BUFO DE GERMANE. — APHASIE ET MÉTHODE D'ARTICULATION

labes « ta-ba (?) » qu’il prononçait de temps en temps avec une visible satisfaction et qui voulaient dire « ça va ». Il était incapable d’émettre aucun autre son, aucune autre syllabe. Non seulement il ne répondait pas aux questions qu’on lui posait, mais (comme le muet de naissance cité dans l’observation de l’abbé Tarra), même si on lui suggérait la réponse mot par mot, il ne pouvait rien répéter. N’est-ce pas la preuve que « l’évocation auditive », préconisée parles docteurs Froment et Monod, n'était ici d’aucun secours. Bien mieux ; comme ce jeune homme prononçait assez nettement la-ba, nous avons essayé, sa mère et moi, de lui faire dire papa. La voyelle répétée (a) était exactement la même et la consonne (p) ne semblait pas offrir la moindre difficulté. A notre grande surprise, et malgré des efforts réitérés, il nous fut absolument impossible de rien obtenir de lui. Il nous entendait parfaitement, il savait fort bien ce qu’il aurait dû dire ; mais, malgré toute sa bonne volonté, il ne pouvait dire autre chose que t'a-ba.

Après avoir ainsi constaté par cette exemple typique l’impuissance de révocation auditive (1) à provoquer à elle seule l’émission de la parole, nous avons eu recours àlaméthode d’articulation. Nous nous sommes placé tout simplement devant une glace avec notre élève et nous lui avons montré les mouvements à effectuer ; au bout de quelques minutes, il a été tout étonné de pouvoir prononcer ce mot qui lui semblait si difficile.

Nous avons donné des leçons à ce jeune homme pendant trois mois environ. Au bout de ce temps relativement court, il a été mis a même d’articuler n’importe quelle phrase du vocabulaire courant. Nous n’insisterons pas sur les procédés employés, qui sont les mêmes que dans les observations précédentes, Malgré l’intégrité complète de l’organe auditif, la vue et le toucher ont été les véritables instruments d’acquisition du langage et l’oreille n’est intervenue que comme moyen de contrôle.

La vue surtout paraît avoir joué un rôle considérable dans cette éducation et presque tous les exercices ont eu lieu devant la glace. Bien que nous n’ayons pas habitué notre élève à la

(1 ) Nous répétons ici que nous n’avons pas l’intention de mettre, en doute les résultats obtenus par les docteurs Froment et Monod. Il est probable que les sujets examinés par eux étaient différents de l’aphasique moteur pur qui fait l’objet de cette étude.

CAS CLIMQOES

lecture sur les lèvres proprement dite, la mémoire visuelle d’articulation avait acquis chez lui un développement remarquable. L’anecdote suivante en est la preuve. Une revue illustrée avait eu l'idée originale d’organiser un concours où il s’agissait de lire une phrase «cinématographiée », c’est-à-dire qu’au lieu d’imprimer cette phrase on avait reproduit par le dessin les principales positions de labouche nécessaires à sa prononciation. Notre élève, l’ayant devinée du premier coup, envoya sans me prévenir la solution au journal et, après avoir obtenu un prix, s’empressa de venir me raconter la chose et m’annoncer son succès.

Sans vouloir insister trop longuement sur cette rééducation, nous croyons qu’elle soulève un problème intéressant. La mémoire d’articulation, qui semblait complètement abolie, n’a-t-elle pas, malgré tout, exercé une certaine influence ? Sans doute, le jeune L... a été obligé de réapprendre à l’aide de procédés spéciaux les sons et les articulations dont il avait perdu le souvenir et, sans le secours du maître, il reconnaît qu’il ne serait jamais arrivé à vaincre des difficultés qui lui paraissaient insurmontables. Mais, au cours de ce travail de réacquisition, les organes vocaux n’ont-ils pas retrouvé en quelque sorte spontanément certaines des posi tions qu’ils occupaient jadis et des mouvements qu’ils avaient l’habitude d’exécuter ? Nous avons fait à ce sujet une observation qui mérite d'être signalée. Notre élève ayant déjà appris à articuler la syllabe ma et la voyelle i réussit à retrouver seul la consonne R en essayant de prononcer le nom de sa sœur « Marie ».

Mais si l’on peut admettre que l’enseignement de certaines articulations simples ait pu être facilitée quelque peu par cette sorte de réveil de la mémoire, nous avons constaté que les exercices de coordination des sons (syllabation) étaient presque aussi difficiles pour cet élève que pour les muets de naissance et nous avons dû y consacrer avec lui un temps considérable. En outre, s’il était arrivé à prononcer les phrases de la conversation courante, il faut ajouter qu’il les articulait avec une extrême lenteur, exactement comme un sourd-muet qui commence à parler. N’estce pas la preuve que c’était une nouvelle mémoire qui se substituait ainsi à l’ancienne et qui, comme toutes les mémoires motrices, exigeait un certain temps pour se développer ? Nous

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avons revu le jeune L... six mois après la cessation des leçons : tout en étant capable de s’exprimer et de converser de vive voix, il continuait à scander les mots en parlant et n’était pas encore arrivé à retrouver la parole rapide et courante qu’il possédait auparavant.

VII. — Nous avons noté un autre cas d’aphasie accidentelle qui avait été observé par notre regretté -collègue Rancurel, lorsqu’il professait à l’école des sourds-muets de Currière (Isère).

Un enfant entendant très bien et comprenant le langage, mais devenu muet par suite d’accident, fut admis dans cette institution et y séjourna une année environ. On lui enseigna d’abord les sons et les articulations, puis la prononciation des mots de la même façon qu’aux autres élèves qui étaient sourds. Ce premier travail était à peine achevé que le sujet dont il s’agit, au lieu de prononcer péniblement quelques mots, comme ses petits camarades, retrouva tout à coup son ancien langage et se mit à parler couramment et spontanément, comme il le faisait avgnt sa maladie. Redevenu parfaitement normal, il put être rendu aussitôt à sa famille.

Ce cas diffère donc du précédent au point de vue du résultat obtenu. La guérison a été beaucoup plus complète et plus râdicale. Le traitement pédagogique a réussi non seulement à rendre la parole à l’élève, mais encore à réveiller l’ancienne mémoire d’articulation, qui n’était atteinte que d’une paralysie passagère.

Pourquoi avons-nous été moins heureux avec le jeune L...? Pourquoi n’avons-nous pas assisté également chez lui à une véritable résurrection de la mémoire? Si nous admettions la théorie de Broca, nous pourrions supposer que « le centre cérébral » s’est trouvé détruit par l’accident terrible dont il fut victime et par l’opération chirurgicale qui en a été la conséquence. Nous pourrions supposer aussi qu’une nouvelle mémoire s’est développée peu à peu dans l’hémisphère « droit » du cerveau... Mais nous nous sommes interdit toute discussion de ce genre et bous laissons aux hommes de science le soin d’élucider cette importante question.

Notre rôle se borne à constater que, dans les deux cas d’aphasie accidentelle, comme dans la plupart des observations concernant l’aphasie congénitale, la parole a été réellement rendue aux malades... grâce à l’emploi de la méthode d'articulation.

CAS CLINIQUES

On le voit, nous avions raison cfe dire, au début de cè travail, que cette méthode avait fait ses preuves. Rappellerons-nous que c’est aussi grâce à elle que l’on arrive à corriger à chaque instant les innombrables défauts de prononciation qui se rencontrent si fréquemment, non plus chez les malheureux aphasiques dont nous venons de nous occuper, mais chez les enfants normaux qui entendent et parlent comme tout le monde. La plupart de ces blésités, comme on les appelle, avaient résisté pendant des années aux efforts des parents qui s’obstinaient à recourir à l’oreille pour les corriger. Elles disparaissent en quelques leçons, aussitôt que l’on fait appel à la véritable méthode, c’est-à-dire à l’enseignement du mécanisme aflieulatoire.

Le bégaiement

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