EXEMPLES D'INTERVENTION DE L'ETAT

Pour concréter la doctrine contenue dans le § 93 sur les Fonctions de l'État, montrons dans quelle mesure il peut intervenir dans V Enseignement^ la Bienfaisance et le Travail.

§ 1. — L'ENSEIGNEMENT (i).

Trois sociétés font valoir des titres à diriger l'instruction et l'éducation de l'enfant : la société domestique, la société religieuse et la société civile. Examinons la part qui, dans cette tâche, revient normalement à chacun des prétendants :

A) La famille et l'enfant. — Les parents sont les auteurs de l'enfant : « Le fils est par nature quelque chose du père. Filius enim natiiraliter est aliquid patris (^) ». « Il est en quelque sorte un prolongement de sa personne (^) ». Le droit des parents, leur autorité {jus aiidoritatis) a donc, comme l'étymologie elle-même l'indique [auctoritaSy de auctor, qui donne accroissement), le fondement le plus solide : « il prend sa source là où la vie prend la sienne (*) ». Or n'est-ce pas im principe évident que l'effet dépend de la cause qui le produit, puisqu'il tient d'elle son existence ? Conséquemment, si l'effet ne reçoit pas, de prime abord, toute sa perfection, c'est à celui qui donne l'être qu'in-

(>) MoNTALEMBERT, Liberté d'enseignement. — E. Lavisse, Questions d'enseignement national. — Brunetière, Éducation et Instruction, dans Questions actuelles. — J. Rocafort, L'éducation morale au Lycée. L'unité morale et l'Université. — F.-X. Godts, Les droits en matière d'éducation. — J. Burnichon, La liberté d'enseignement : Cinquante ans après. L'État et ses rivaux dans l'enseignement secondaire. — G. Lebon, Psychologie de l'éducation, L. I et III. — L. Taparelli, Examen critique des Gouvernements représentatifs..., Trad. PiCHOT, T. II, Ch. III. — A.-D. Sertillanges, La Famille et l'État dans l'éducation. — G. Compayré, L'éducation intellectuelle et morale. — B. Gaudeau, Critique philosophique et théologique de la neutralité scolaire. — Mgr Baudrillart, L'enseignement catholique dans la France contemporaine. — Mgr Chollet, Nos enfants. — P. Vigne, Le droit naturel et le droit chrétien dans l'éducation. — Les Écoles. Documents du Saint-Siège. (Texte et Traduction publiés par Mgr Nègre). — A. Mascarel, Les Questions scolaires. Principes et Solutions. — A. Bessières, Pour la justice scolaire. II. P. S.

( =) S. Thomas, Summa theologica, II» II»", Q. X, Art. XII, in corp., § Alia vero.

(*■*) LÉON XIII, Encycl. Rerum novarum, § Vellc igitur et § Jure vero, dans Lettres apostoliques de S. S. Léon Xlll, Édit. de la Bonne Presse, T. III, p. 28 et p. 26.

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combe l'obligation de le perfectionner. Les parents ont donc le devoir strict de développer la vie imparfaite qu'ils ont communiquée à l'enfant. Autrement, la fin principale du mariage, qui est la propagation de l'espèce, ne pourrait être atteinte. Sans doute, pour achever la tâche commencée, surtout pour compléter l'instruction, les loisirs et la science manquent à la plupart des parents. D'où la nécessité d'écoles et de maîtres auxquels les parents puissent, en toute sécurité, déléguer leur autorité. De là aussi le droit absolu des parents de contrôler un enseignement qui est donné en leur nom et à leur place.

B) L'Église et l'enfant. — L'Église catholique est, dans l'ordre surnaturel, ce que la Famille est dans l'ordre naturel. L'Église aussi est mère : elle enfante les âmes à la vie de la grâce par le baptême ; elle a donc autorité sur tous les baptisés. A elle, par conséquent, revient la charge de leur éducation religieuse : ce sont ses enfants. Voilà le titre indiscutable de ses droits :

1° L'Église a un pouvoir direct sur la formation surnaturelle des baptisés. C'est la mission que son divin Fondateur lui a donnée : « Allez donc, dit-il à ses Apôtres et, en leur personne, à leurs successeurs, et enseignez toutes les nations, les baptisant au nom du Père, du Fils et du Saint-Esprit, leur apprenant à observer tous les préceptes que je vous ai donnés ; et voici que je suis avec vous, tous les jours, jusqu'à la consommation des siècles (^). » n

2° U Église a un pouvoir indirect sur la formation naturelle des baptisés. En chargeant l'Église d'instruire toutes les nations, Jésus-Christ lui a imposé de conserver intact le dépôt doctrinal qu'il lui a confié, et conséquemment de le défendre contre toutes les attaques et déformations. De là dérivent pour l'ÉgHse le devoir et le droit de surveiller l'enseignement tout entier, afin d'en bannir ce qui serait de nature à blesser la pureté de la foi ou des mœurs. Ce droit de surveillance est d'ailleurs indirect, car il ne concerne que les questions mixtes, c'est-à-dire celles où l'élément religieux et l'élément profane se trouvent mêlés. Si l'objet formel de ce droit est restreint aux points précis où la religion est engagée, son extension est, au contraire, très ample relativement à l'objet matériel, car, si l'on excepte les mathématiques pures, est-il une science qui, par quelque côté, ne touche à la religion ?

Du double pouvoir qu'a l'Église de donner l'instruction et de surveiller l'enseignement à tous les degrés, résulte le droit de réclamer des écoles confessionnelles, c'est-à-dire propres à chaque confession religieuse. C'est évidemment le moyen le plus apte à préserver la foi et la moralité

(') s. Matthieu, xxviir, 19-20.

254 EXEMPLES d'intervention de l'état : l'enseignement (94)

de la jeunesse catholique. Aussi l'Église a-t-elle souvent condamné les écoles neutres (^).

Il faut soigneusement distinguer entre la neutralité scolaire absolue et la neutralité scolaire relative. Dans aucune hypothèse l'Église ne peut accepter ni même tolérer la première, parce qu'elle consiste à exclure de l'école tout enseignement religieux, même d'ordre naturel, ce qui, pratiquement, est méconnaître et supprimer Dieu. Une pareille attitude est absolument immorale et injurieuse à Dieu. L'Église ne peut donc admettre la neutralité absolue, ou, comme l'on dit actuellement, areligieuse, puisqu'elle est une violation outrageante des droits divins et la méconnaissance scandaleuse du devoir qu'a toute société d'honorer Dieu publiquement {^).

Mais il est des circonstances où l'Église peut tolérer la neutralité scolaire relative. C'est le cas dans un pays profondément divisé au point de vue des croyances. Ainsi, en France, dans les communes, oîi, à défaut d'écoles libres, les écoles officielles sont fréquentées par des enfants appartenant à des cultes différents, la neutralité confessionnelle s'impose, c'est-à-dire que les maîtres doivent s'abstenir sur les points de doctrine qui opposent entre elles deux ou plusieurs confessions. Mais un temps: convenable doit être réservé à l'instruction religieuse, et les ministres des différents cultes doivent avoir libre accès à l'école publique pour y^ faire à leurs fidèles un cours de religion approprié. En outre, l'enseignement commun donné par le maître doit être conforme aux principes de la religion naturelle et de la philosophie spiritualiste qui sont la base indispensable de l'édifice social. Ces principes fondamentaux sont l'existence d'un Dieu personnel, infiniment parfait, la liberté et l'immortalité de l'âme, les sanctions de la vie future.

C) L'État et l'enfant. — L'État peut avoir trois attitudes à l'égard de l'enseignement : il enseigne seul : c'est le monopole ; il n'enseigne pas, c'est V abstention ; il enseigne en même temps que les particuliers, c'est la concurrence. De ces trois attitudes, la première est illégitime ; la seconde est légitime ; la troisième peut être légitimée à raison des circonstances.

1° Illégitimité du monopole. — a) L'État ne peut, comme la Famille et l'Église, exhiber un titre indiscutable au rôle d'éducateur, celui d'auteur de la vie de l'enfant.

( ') Voir, par exemple, Lettres Encycliques de Léon XIII : aux évêques français, Nobilissima Gallorum gens (8 févr. 1884); aux évêques bavarois, Officio sanclissimo (22 déc. 1887); aux évoques polonais. Le témoignage particulier (19 mars 1894) ; aux évoques canadiens,] Affari nos (8 déc. 1897).

(*) M. D'IIuLST, Conférences de Notre-Dame, 1895, 3« Confér., p. 74-75.

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b) La famille est, logiquement et en fait, antérieure à la société civile et politique, puisque celle-ci n'est, en définitive, qu'une réunion de familles associées pour la sauvegarde de leurs droits naturels. L'enfant appartient donc à la famille et non à l'État, comme le veut la doctrine révolutionnaire de Danton, renouvelée du paganisme. C'est pourquoi le monopole serait la confiscation du droit naturel qu'ont les parents d'élever leurs enfants.

Objection : l'État est l'auteur de la vie sociale et, comme tel, il a des revendications à faire valoir comme la Famille et l'Église. — Cette objection repose sur une équivoque. La vie sociale et l'État, qui est l'un de ses organes, sont l'œuvre de la communauté qui leur est antérieure, puisqu'ils résultent de la ratification, le plus souvent implicite, de telle ou telle forme de gouvernement par des groupes de familles, que des traditions antécédentes ou des circonstances imprévues ont rapprochées. Ce qui est vrai, c'est que l'enfant étant un citoyen futur, l'État est intéressé à sa formation. On verra tout à l'heure la part d'influence qui, à ce titre, revient légitimement à l'État (§ D).

c) La mission d'instruire et d'élever la jeunesse ne rentre pas dans les attributions normales de l'État. Nous l'avons montré (93, § I), son rôle essentiel et primaire consiste à garantir, au besoin par la force, la sécurité des citoyens, tant à l'intérieur qu'à l'extérieur, afin qu'ils puissent exercer en paix tous leurs droits. Son rôle, essentiel aussi, mais secondaire et variable dans ses applications d'après les circonstances changeantes de temps et de pays, c'est de promouvoir la prospérité publique, non pas directement par lui-même, mais en mettant les familles et les associations dans des conditions qui facilitent leur progrès physique, intellectuel et moral. En remplissant cette double fonction, l'État poursuit la fin qui lui est propre, une fin sociale, qui vise le bien commun des associés. L'éducation, au contraire, ayant pour but la formation des individus, tend à leur procurer un bien personnel. Or l'État n'est pas chargé de procurer à ses sujets ce qui est leur bien particulier. — L'État, d'ailleurs, n'étant pas une autorité doctrinale, comment pourrait-il revendiquer pour lui une mission enseignante ? (^)

d) Enfin, des arguments de fait militent aussi contre le monopole de l'État. En matière d'instruction, plus encore que dans les autres branches de l'administration, le système centralisateur est détestable (M.':!, § II, II, 20). Privé du stimulant énergique de l'émulation, l'État enseignant tombe dans la somnolence ; puis, quand le vice du système apparaît trop criant, il se met, pour y remédier, à bouleverser brus-

(M Cf. (i. Sortais, Les droits de l'enfant, dans La Crise du Libéralisme et la Liberté d'Enseignement, Ch. vi, p Q'j-QS.

256 EXEMPLES d'i>tervention de l'état : l'enseignement (94)

quement méthodes et programmes, ce qui achève de compromettre le progrès des études. Aussi a-t-on pu dire, l'histoire en main, qu'il oscille « entre la routine prolongée des méthodes et leur soudain et radical changement » (^). Les expériences lamentables auxquelles, depuis cinquante ans, l'enseignement officiel s'est livré en France, ont surabondamment prouvé l'incompétence pédagogique de l'État {^). Concluons donc avec Emile Faguet que l'État ne doit pas se mêler des choses d'enseignement, « parce qu'il n'est ni un professeur, ni un philosophe, ni un père de famille », et aussi « parce que, quand il s'en mêle, il est le plus souvent très maladroit et assez souvent ridicule » (^).

2° Légitimité de l'abstention. — L'État doit s'abstenir d'enseigner : voilà l'attitude normale. C'est la conchision logique de ce qui précède. Les parents commencent l'éducation de leurs enfants ; mais, faute de temps et de compétence, la plupart ne peuvent la conduire à terme. Alors ils délèguent leur autorité à des personnes ayant leur confiance, afin qu'elles achèvent l'oeuvre ébauchée piar eux. Quelques-uns sont assez riches pour avoir un précepteur à domicile ; les autres sont contraints de recourir à des maîtres du dehors. L'État n'étant pas fait pour enseigner, il appartient à l'initiative privée de pourvoir à ce service. C'est donc aux particuliers et aux associations, soit laïques, soit ecclésiastiques, formées librement, que revient la charge d'offrir aux familles leurs écoles, collèges et universités, c'est-à-dire l'enseignement à tous les degrés, primaire, secondaire et supérieur, sous la garantie de leur honorabilité, dont ils auront fourni des gages, et sous la surveillance des pouvoirs publics, dont nous déterminerons plus loin l'étendue (D).

Cette situation comporte naturellement la liberté des programmes et des méthodes, ainsi que la faculté, pour le directeur de chaque établissement, de recruter, sous sa responsabilité personnelle, des auxiliaires appropriés. Enfin, les divers établissements ont le droit de faire passer les examens et de délivrer des certificats ou des diplômes en rapport avec leur propre enseignement. Les maisons concurrentes seraient les premières intéressées à fournir une instruction solide et à conférer des grades mérités, car promptement, à l'expérience, une sélection s'opérerait entre les universités, collèges et écoles en rivalité.

(M P. Leroy-Beauliku, L'Étal moderne el ses fonctions, L. V, Ch. m, p. 271-272, Paris, 1891 «.

(') Cf. G. Sortais, Les Droits de l'enfant, Loco citaio, p. 99-104. — G. de Lamarzelle, La crise universitaire, d'après l'enquête de la Chambre des Députés, Paris, 1900. On a procédé alors à une complète refonte de l'enseignement secondaire. A l'usage, cette réforme a donné des résultats déplorables. Aussi le ministre actuel (1922) de l'Instruction publique, M. Léon BÉRARD, élabore un nouveau projet, de réforme.

(') Em . Faguet, Le Libéralisme, Ch, xi, p. 161-162.

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et la confiance des familles, qui, d'ordinaire, ne se place qu'à bon escient, irait aux établissements ayant fait leurs preuves.

30 Légitimation de la concurrence. — La troisième et dernière hypothèse est celle de l'État qui enseigne concurremment avec les particuhers. En soi, cette attitude est anormale, puisque, on vient de le voir, l'État doit s'abstenir. Mais il est des circonstances où l'intervention de l'État peut devenir nécessaire. C'est un pis-aller provisoire. Là où l'initiative privée (individuelle ou collective) est impuissante, l'État doit la remplacer ; là où elle se montre insuffisante, il doit la compléter. Partout où cette initiative suffit à la tâche, l'État n'a point à s'en mêler, car l'homme n'entre en société que pour assurer l'exercice de ses droits naturels, et il ne doit consentir à leur limitation que dans la mesure où ce sacrifice est réclamé pour le bon fonctionnement de la société, dont profitent tous ses membres. Le rôle de l'État par rapport au bien à faire est donc supplétif. Il n'est pas, par destination, l'agent direct du progrès, mais seulement son auxiliaire. Cependant son intervention directe devient légitime, quand ceux qui doivent remplir un service nécessaire en sont incapables ou empêchés. Alors, par la force même des choses, l'État est substitué à l'agent naturel : l'individu, la famille ou les associations. Il devient agent accidentel, « substitut provisoire », qui devra donner sa démission, dès que les circonstances nécessitant son immixtion passagère auront disparu. Ce qui faisait dire à Jules Simon, parlant au Congrès des sciences sociales à Gand : '( L'État enseignant doit préparer son abdication. »

Si donc il arrive que, dans un pays, les particuliers et les associations soient dans l'impossibilité d'assurer le service scolaire, le gouvernement peut et doit procurer aux citoyens les ressources qui leur manquent pour l'instruction de leurs enfants.

Ces écoles officielles, fondées pour combler les lacunes de l'initiative privée, ne doivent pas être avantagées, mais traitées sur le pied des écoles libres. La justice distributive exige, en effet, que les subventions, alimentées par l'argent des contribuables, soient équitablement réparties, entre les divers établissements, d'après le nombre des élèves qui les fréquentent. Autrement les citoyens, dont les préférences sont pour l'enseignement libre, seraient injustement grevés d'une charge onéreuse, payant deux fois, d'abord pour faire élever leurs enfants à leur gré, ensuite pour l'instruction de ceux qui vont aux écoles de l'État. « C'est comme si de Paris à Bordeaux, il y avait deux chemins de fer, l'un par Chartres, l'autre par Orléans, exploités par deux Compagnies différentes, et que j'eusse le droit de me rendre à Bordeaux par Orléans, mais à la condition de payer ma place à la Compagnie d'Orléans et aussi à la Compagnie de Chartres. Dans ce cas, la Compagnie de Chartres ne ferait pas autre chose que lever sur moi un impôt, sans aucune espèce

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de droit et de raison {^). '■> En faisant payer ses professeurs par les parents qui en payent déjà d'autres qu'ils ont le droit de préférer, comme il leur est loisible d'aller à Bordeaux par Orléans ou par Chartres, l'Etat commet donc une flagrante injustice.

D) Droits de l'État. — Us sont limités par la nature même de sa mission qui doit se borner, on l'a établi (93, § I), à sauvegarder la justice et à aider les particuliers dans la poursuite du progrès. En d'autres termes, il est d'abord le protecteur du droit ; ensuite, non pas l'agent direct, mais l'auxiliaire du progrés. C'est pourquoi, sans lui accorder le pouvoir d'inspecter l'enseignement des écoles libres, 'qui par le fait même cesseraient de l'être, il faut lui reconnaître, là comme ailleurs, le droit de haute police : que les lois constitutionnelles ne soient pas attaquées par les maîtres, que la morale publique ne soit pas outragée, que l'ordre social ne soit pas troublé, que les règles essentielles de l'hygiène ne soient pas transgressées, l'État a le droit de veiller à tout cela. Mais, avant de pénétrer dans les établissements libres, comme avant de forcer la clôture de la vie privée, le gouvernement doit avoir, non de simples présomptions, mais un commencement de preuve, car c'est un principe fondamental du droit naturel, consacré par les législationsj civiles, que « personne n'est présumé mauvais >-. Nemo prœsumitur

malus.

S'il est vrai que l'autorité paternelle ne doit pas être absorbée par le pouvoir civil, il est certain aussi qu'elle n'est pas absolue. L'enfant n'est pas la chose des parents ; c'est une personne morale en puissance, qu'il s'agit de faire passer en acte. L'enfant a droit à l'éducation.

Les parents sont donc coupables s'ils maltraitent leurs enfants, s'ils les élèvent mal ou ne les élèvent pas du tout, parce qu'ils ont le devoir d'entretenir leur vie physique et de les corriger, quand c'est nécessaire, avec fermeté, sans doute, mais une fermeté dont la bonté ne soit jamais absente. Aussi, en cas de mauvais traitements et de sévices, présumés sur des indices sûrs, la police doit enquêter et, si les faits sont avérés, la magistrature doit punir les délinquants ; elle peut même, s'ils se sont montrés cruels, les déclarer déchus de la puissance paternelle ou maternelle.

Ensuite, les parents sont tenus de développer la vie intellectuelle et morale de leurs enfants, en leur procurant une éducation proportionnée aux ressources et à la condition de la famille. C'est pourquoi, s'ils faillissent gravement à leur tâche, l'État, tuteur civil, doit intervenir pour ramener au devoir ces tuteurs naturels de l'enfance et leur subroger, au besoin, dans leur fonction éducatrice, un autre membre

(') ÉM. Faguet, Le Libéralisme, Ch. xi, p. 134.

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de la famille. Mais, ici encore, pour préserver le foyer domestique d'intrusions policières intempestives, faut-il que le délit soit notoire ou prudemment présumable (^). Bref, si des parents dénaturés sont assez durs pour refuser le nécessaire à leurs enfants, le pouvoir civil doit intervenir {^).

E) Critique de la formule : Instruction gratuite, laïque et obligatoire ;

i^ Gratuite : chose bonne en soi, d'invention chrétienne, pratiquée par l'Église dans ses Écoles des cathédrales et des monastères, dans ses Universités. Mais il faut la pratiquer avec intelligence et impartialité, ne pas donner l'instruction gratuite à ceux qui peuvent la payer.

2» Laïque : d'après le commentaire que les faits ont donné à ce mot, il veut dire que l'instruction doit bannir systématiquement la pensée et la connaissance de Dieu. On couvre cette abstention du masque de la neutralité. Vis-à-vis de Dieu, la neutralité prescrite par l'État est déjà un crime de lèse-majesté divine. C'est d'ailleurs un nom hypocrite, car la neutralité n'est pas tenable en pareille matière (^) ; aussi a-t-elle souvent dégénéré en hostilité ou athéisme (^).

3° Obligatoire : ici se pose une question délicate : l'instruction primaire rentre-t-elle dans ce nécessaire dont les parents ne peuvent priver leurs descendants ?

II peut exister des époques où l'instruction primaire ne soit pas, pour telle catégorie d'enfants, un viatique indispensable pour faire, comme on dit, convenablement leur chemin. Dans cette hypothèse, il n'y a pas de motif de rendre l'instruction obligatoire, au moins d'une façon générale.

Mais, de nos jours, la réponse doit être affirmative, car celui qui n'a pas reçu une instruction élémentaire, se trouve, vis-à-vis des autres, dans une infériorité manifeste qui le rend incapable de soutenir avantageusement la lutte pour la vie. Dans ces conditions, l'État a le droit de décréter l'instruction obligatoire, pourvu, évidemment, que la

(') Cf. Taparelli, Essai théorique de Droit naturel, L. IV, Ch. iv, n. 919.

( -) « S'il existe quelque part un foyer domestique qui soit le théâtre de graves violations de droits mutuels, que le pouvoir public y rende son droit à chacun. " (Léon XIII, Encycl. Rerum 7iouarum, S Velle igilur. Edit. cilata, T. IV, p. 28).

(') Voir des témoignages non suspects dans Dictionnaire apologétique, T. I, col. 925- 926, et La Crise du Libéralisme..., Ch. vi, p. 96 et note 1.

( *) « On peut donc affirmer sans exagération que, depuis 1882, l'école laïque publique est, à peu de chose près, l'école sans Dieu. » (E. Devinât, directeur de l'École normale du Rhône, membre du Conseil supérieur de l'Instruction publique, dans Revue de l'Enseignement PRIMAIRE, 25 oct. 1894, p. 26). Cf. Et. Lamy, La Femme de demain, P. III, § v, p. 250-254, Paris, 1903».

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laïcité ne le soit pas, mais que les parents aient toute liberté pour le choix des maîtres (^).

Fondement de ce droit. — Les partisans de l'obligation soutiennent communément que l'État a droit d'imposer l'instruction à tous, parce que, d'une part, les enfants étant de futurs citoyens, et, d'autre part, étant donnée la diffusion actuelle des connaissances élémentaires, il a intérêt à ce que ces futurs membres de la cité y entrent suffisamment instruits.

A cette assertion, il faut répondre que l'intérêt même général n'est pas plus la source du droit qu'il ne l'est du devoir (25, B, III). Toutes les injustices et toutes les tyrannies se sont abritées derrière cette maxime de l'utilité publique. En s'appuyant sur une formule aussi équivoque, quelles intrusions tyranniques ne pourrait-on justifier? Par exemple, la prospérité d'un pays est singulièrement intéressée à ce que la race se maintienne saine et robuste. Dès lors, l'État aurait le droit d'édicter des règlements pour obtenir, par voie de sélection entre les époux, une descendance robuste et nombreuse ; il pourrait prescrire certaines mesures relatives à la nourriture, etc. Sur tous ces points, des conseils sont de mise ; mais qui voudrait subir des lois matrimoniales et somptuaires ? Un très grand nombre de citoyens sont intéressés à une répartition plus égale de la richesse. L'État serait, en conséquence, autorisé à établir le collectivisme ou même le communisme. On voit où mène le principe invoqué.

La légitimité de la loi, qui rend l'instruction obligatoire, ne vient donc pas de l'utilité que la société en peut retirer. Non ; mais, comme actuellement l'instruction primaire rentre manifestement dans le nécessaire que les parents doivent fournir à leurs enfants, l'État prenant acte de cette obligation naturelle, y surajoute une prescription légale et, en cas de négligence coupable de la part des familles, en urge l'accomplissement (^).

Remarque : on commence à reconnaître que la loi sur l'instruction gratuite, laïque et cbligatoire a porté de mauvais fruits. La morale sans Dieu a augmenté le nombre des gens sans conscience (accroissement des crimes et des suicides chez les adolescents) ; — la diffusion inconsidérée de l'instruction a dégoûté du travail manuel et augmenté les déclassés qui, ne pouvant trouver de places, sont prêts à toutes les révolutions. Les connaissances répandues par l'enseignement primaire

r') Cf. A. Castei.ein, Droit naluvel, V, Thôse 19, p. 719 sqq., Paris, 1903 -- T. Rothe, Traité de Droit naturel, T. III, n° 578.

(») Sur cette (rueslion de l'enseignement, cf. G. Sortais, Les Droitsde l'Enfant, dans La Crise du Libéralisme, Cir. VI, p. 83-117, ou dans le Dictionnaire Apologétique..., d'Alès, Instruction de la Jeunesse, T. I, col. 917 sqq.

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ne sont pas proportionnées aux besoins de ceux qui les reçoivent (^) : à Ja fois trop nombreuses et superficielles, elles produisent une instruction frelatée, qui « n'est, selon le mot de J.-J. Weiss, qu'une courbature de cerveau » {^).

F) L'École unique (^). — On parle beaucoup depuis quelque temps de l'École unique. C'est un terme équivoque, qui est pris dans des sens bien différents. Il importe de les définir :

1» L'unification de l'enseignement doit s'étendre, au delà des frontières politiques, par la communauté des programmes et des méthodes (*). Ses partisans réclament l'école internationale.

Ce projet a rencontré peu de sympathie, sans doute parce qu'il est chimérique, oubliant que chaque pays a sa mentalité, ses aspirations, ses traditions propres, qui sont plus ou moins irréductibles.

2» Pour d'autres, l'École unique c'est la fusion, dans le cycle de l'enseignement primaire, de l'école publique et de l'école privée. Ses partisans prétendent résoudre le conflit scolaire en imposant le monopole universitaire. Comme compensation à la suppression de l'école libre, ils demandent que le prêtre ait la faculté de rentrer dans l'école publique pour y enseigner le catéchisme.

Ce projet viole un droit naturel, la liberté d'enseignement.

3° Certains veulent qu'avant d'être admis dans l'enseignement secondaire tous les enfants de France, sans distinction de fortune ou d'éducation, soient réunis sur les mêmes bancs de l'école primaire, et instruits par des maîtres formés de la même façon. L'école primaire pourrait d'ailleurs être officielle ou libre. Cette conception de l'École unique suppose une triple unité : unité de la fréquentation scolaire qui produirait l'unification des classes sociales, unité de l'enseignement proprement dit, unité de formation du personnel enseignant.

Ce projet respecte la liberté d'enseignement pour le choix de l'école ; mais il a de graves inconvénients au point de vue pédagogique. Car, dans cette École unique, ayant même maître, donnant même culture.

( M Taine, Le Régime moderne, T. II, L. VI, L'École. — Fouillée, Les Jeunes criminels. Revue DES Deux Mon des, 1897, T. I", p. 4 17-449. -Fontaine de Resbecq {B. de), L'Ame de l'École neutre. — A. Guillot, Paris qui souffre. — G. Goyau, L'École d'aujourd'hxd. — Farget, La marche de la criminalité et les progrès de l'instruction depuis soixante ans. — BouzoN, Le crime cl l'école. — M. Turmann, Au sortir de l'école. — A. de Mun, La Loi des suspects. — L.Lescceur, Dieu et la liberté dans l'enseignement officiel à propos de deux congrès récents, dans Bulletin de la Société générale d'éducation et d'enseignement, 15 sept. 1901, p. 543-558. — R. Lavollée, L'Étal, le père et l'enfant.

( ^) J.-J. Weiss Pages inconnues, dans Revue de Paris, 1897. p. 92.

( ') Cf. Fr. Datin, L'École unique et la Réforme démocratique de l'Enseignement. La discussion devant la Chambre, dans Études, 5 juin 1922. T. CLXXI, p. 548-566. — Quatre excellents articles de J. Guiraud, La Réforme de l'Enseignement : L'École unique, dans La Croix, 16, 20, 23, 29 juin 1922.

( *) Cf. Revue de l'Enseignement primaire, 26 sept. 1920, article : Préparons demain.

262 EXEMPLES d'intervention de l'état : l'enseignement (94)

suivant même programme, les élèves les mieux doués seraient iorcément négligés. Devant s'en tenir à un niveau moyen, elle aboutirait à l'égalité dans la médiocrité, préparant l'avènement de ce qu'on a nommé la « médiocratie ». De plus, les études des premières années ne doivent pas être absolument les mêmes, ni surtout dirigées dans le même sens pour ceux qui doivent se contenter d'un enseignement primaire et pour ceux qui aspirent à recevoir l'enseignement secondaire.

4° On peut donner enfin à l'École unique un sens beaucoup plus étendu que les précédents. Elle signifie alors une éducation complète, embrassant les trois ordres de l'enseignement, primaire, secondaire, supérieur, à laquelle doivent être appelés tous les enfants de France. Renouvelée des « grands ancêtres » de la Révolution (^), cette doctrine a été présentée à la Chambre des députés par MM. Ferdinand Buisson, Bracke et Herriot. Pour eux et leurs amis, de la Ligue radicale-socialiste de la République, École unique et Instruction universelle et intégrale sont termes à peu près équivalents.

Les partisans de ce système en tirent logiquement les conséquences. Ils demandent donc que la nation, c'est-à-dire l'État qui la personnifie, « prenne en charge l'enfant complètement » {^) et comble, par des allocations aux parents, « la lacune que représentera, dans la vie familiale, le fait que, pendant un certain temps, l'enfant sera préparé à être utile à tous » (^) et ne rapportera rien à la famille.

Ce projet, d'inspiration socialiste, est vraiment monstrueux. D'abord, il viole effrontément les droits primordiaux de la famille (§ I, A), en matière d'éducation, au profit de l'État. Car l'État fera passer toute la jeun^se, depuis la prime enfance, par une série d'études plus ou moins prolongées, selon la capacité des élèves. Des examens officiels opéreront entre eux une sélection. C'est l'État qui décidera de l'avenir de tous les enfants de France, car ils seront dirigés par lui, d'après leurs aptitudes, plus ou moins mal pressenties, vers la culture scientifique ou littéraire ou bien vers la formation technique et professionnelle. On voit tout ce que cet étatisme scolaire a de tyrannique et d'arbitraire.

En outre, l'enseignement serait gratuit pour tous à tous les degrés. La gratuité ainsi généralisée est chose immorale. Qu'on vienne en aide aux parents hors d'état de payer l'éducation de leurs enfants, rien de mieux. Mais il n'est pas dans l'ordre d'exonérer en principe la famille des charges de l'éducation qui lui incombent naturellement. La gratuité générale aurait encore pour conséquence cette criante injustice « que

( ') Voir sur ce sujet deux articles bien documeiités de J. Guiraud dans Bulletin de la Société Générale d'Éducation et d'Enseignement, janv. et février 1920. (») Bracke, Journal officiel, 13 juin 1922, 1" séance, p. 1762, col. 2 ( ') Bracke, Journal officiel, Loco citato.

(94) EXEMPLES d'intervention DE l'ÉTAT : BIENFAISANCE 263

les pauvres payeraient l'instruction des riches » (^), puisque, pour en couvrir les frais immenses, il faudrait prélever de lourds impôts sur tous les contribuables.

Envisagée du point de vue financier, l'exécution de ce projet entraînerait des dépenses fantastiques. Le budget actuel de l'Instruction publique s'élève à 1 milliard 100 millions. Or « on ne saurait évaluer à moins de 50 milliards les frais annuels d'une pareille réforme [l'École unique] et à la même somme ses frais de premier établissement » (^). C'est évidemment une chimère irréalisable, une conception incompatible avec un ordre social régulier. « L'École unique, pour se réaliser, demanderait la socialisation de toutes les fortunes, c'est-à-dire la substitution du communisme à la propriété privée (^). »

Bref, ce projet détruit deux fondements essentiels de la société, la famille et la propriété.