LES PRINCIPES DE LA MÉTHODE

Messieurs,

En commençant ces entretiens sur la méthode d'enseigner l'histoire, j'éprouve quelqu'appréhension de ne pas répondre à ce que vous attendez peut-être de moi. Je n'ai pas là présomption de vous apprendre des choses neuves en cette matière, moins encore celle de m'ériger en réformateur de l'enseignement en général. Mon but est plus modeste. Il se borne à vous communiquer les observations pratiques que j'ai pu recueillir dans une carrière de vingt-cinq années, consacrées à l'enseignement des sciences historiques.

Il y a dans l'homme trois facultés que renseignement est appelé à former, à fortifier, à développer; — vous les avez nommées : ce sont l'intelligence, la mémoire et l'imagination.

En développant une de ces facultés au détriment des autres, l'enseignement manque son but.

La raison est la faculté la plus noble de l'homme ; elle occupe la première place. Il est essentiel de la développer et de l'exercer. Cependant, en s'occupant exclusivement de Tintelligence, tandis qu'on néglige la mémoire, on fait du jeune homme un raisonneur, un esprit superficiel, auquel manquent les connaissances positives.

La mémoire est la faculté la plus souple dans la jeunesse ; elle s'affaiblit avec l'âge : elle est donc appelée à jouer lin grand rôle dans l'enseignement. Mais en ne cultivant que la mémoire, on fait de Télève, passez-moi l'expression, un

perroquety répétant ce qu'il a appris, mais incapable de produire par lui-môme.

L'imagination est la faculté créatrice par excellence; aidée de la raison et de la mémoire, elle conduit l'homme à produire, à faire à son tour des découvertes et des inventions : elle mérite donc une attention toute spéciale. Toutefois, en lui faisant la part trop large, on risque de jeter le jeune homme dans le vague, d'en faire un esprit nuageux^ un poète sans fond.

Pour atteindre son but, l'enseignement doit se proposer le développement harmonique de ces trois facultés. D'ailleurs une faculté se développe mieux, quand elle est soutenue par les autres : ainsi l'intelligence vient en aide à la mémoire. L'élève retient beaucoup mieux ce qu'il a compris, ce dont il a une intelligence complète.

Ceci admis, on voit aussitôt quels sont les principaux défauts de l'enseignement de l'histoire, tel qu'il se donne généralement encore.

On peut les ramener aux quatre suivants :

1^ DÉFAUT : on fait de l'étude de l'histoire un exercice de pure mémoire^ en faisant apprendre par cœur et réciter mot à mot tant de pages d'un manuel. Cet exercice offire un double inconvénient : il n'atteint pas son but, parce que, ce que les jeunes gens ne comprennent pas, ils ne l'apprennent que machinalement et par conséquent ils ne tardent pas à l'oublier. En second lieu, cette méthode dégoûte les élèves de l'étude de l'histoire, dégoût qui leur reste longtemps, et qui les empoche de tirer de cette étude l'utilité qu'elle leur offrirait sans cela.

2* DÉFAUT : on consacre toute la legon à lire des auteurs ou à dicter un texte ^ que les élèves doivent étudier ensuite chez eux. Mais si bien rédigé que soit un texte, la lecture ou la dictée ne peut jamais remplacer le récit de vive voix ; elle n'excite pas au môme degré l'attention de l'élève ; eUe ne marque pas la différence à taire entre les détails et les événements importants, ceux que l'élève doit surtout retenir, 3'imprimer dans la mémoire.

3* DÉFAUT : on se contente de raconter des anecdotes historiques. Ces anecdotes, ces traits piquants, ces bons mots amusent sans doute, excitent l'attention; mais Tintérôt qu'on inspire par là, n'est qu'un intérêt de curiosité, et nullement un intérêt scientifique. De plus la critique moderne a démoli la plupart de ces anecdotes, en sorte qu'au lieu d'augmenter la somme des connaissances positives, on remplace celles-ci par des faits controuvés, sans valeur historique.

4* DÉFAUT : on ne traite qu'un choiœ de qtcestions et l'enseignement se borne à des fragments historiques : dans l'histoire ancienne, on ne voit que les Grecs et les Romains; dans l'histoire moderne, on n'étudie que l'histoire de France. Cette méthode est encore vicieuse, car, d'une part, ce choix de questions est toujours arbitraire, et d'autre part, il n'y a plus d'enchaînement entre ces diverses questions ou fragments, ni vue d'ensemble de Thistoire entière.

Ces défauts signalés, il est temps de se demander qu'elle est la vraie méthode à suivre dans l'enseignement de l'histoire.

Dans toute méthode, il y a à considérer le but et les moyens :

le but de l'enseignement historique est double : V donner aux jeunes gens des notions exactes sur toutes les parties de l'histoire, c'est le but spécial; — 2^ contribuer au développement harmonique des trois facultés de l'intelligence ; c'est le but général.

Quant aux moyens les plus propres à atteindre ce but, nous allons les signaler en parlant successivement du programme des études historiques; — du professeur; — des manuels ; — de l'enseignement de la géographie et de la chronologie, — et enfin de ce que doit être la leçon d'histoire.

§ I. — Du PROGRAMME DÈS ÉTUDES HISTORIQUES.

La première condition d'une bonne méthode» c'est d'ôtre graduée. L'esprit humain est ainsi fait qu'il ne peut apprendre tout à la fois ; il demande a âtre mené par degrés du connu à l'inconnu, du simple au composé. Dans cette marche progressive de renseignement, il faut surtout tenir compte de l'âge ; de là, dans tout enseignement complet, cette division fondamentale en trois degrés : le premier enseignement, l'enseignement moyen et l'enseignement supérieur.

Quelle place faut- il faire à Thistoire dans le premier enseignement? Nous constatons que chez l'enfant, la con naissance des faits précède le raisonnement. Cet âge est donc capable de recevoir déjà certaines notions historiques, bien simples toutefois, telles que Yhistoire sainte en fournit. On peut y joindre les éléments de Yhistoire nationale. Cet enseignement contribue à éveiller l'intelligence de Tenfant, à élargir son horizon et à lui donner la conscience des idées qui germent en lui.

Dans l'enseignement moyen, l'histoire forme une branche accessoire, mais indispensable. D'une part, elle y marche de front avec la géographie; d'autre part, elle se lie à l'explication des œuvres littéraires. Comment comprendre, en effet, Cornélius Nepos ou le De viris sans connaître l'histoire des Grecs et des Romains? Certains auteurs, expliqués dans les classes supérieures du Collège, tels que les orateurs ou les poètes comiques, supposent en outre des notions sur les antiquités, sur la vie politique et privée en Grèce et à Rome. La connaissance de l'histoire moderne n'est pas moins nécessaire, non seulement en tant qu'elle peut servir à l'intelligence des auteurs modernes ou de la géographie moderne; mais en outre, elle est inséparable de l'étude de Yhistoire nationale^ qui est appelée à inspirer aux jeunes gens le patriotisme, à leur faire connaître et aimer la patrie et ses grands hommes. En un mot, l'enseignement moyen suppose un cours complet d'histoire.

Enfin, dans renseignement supérieur, l'histoire doit être étudiée comme une science autonome, en môme temps qu'elle peut contribuer à l'intelligence des sciences voisines, telles que la théologie, la philosophie ou la jurisprudence. Envisagée comme science, l'histoire ici n'est plus un recueil de faits, une nomenclature de noms propres et de dates. Elle s'attache à expliquer les faits, à montrer leur enchaînement, à remonter des efiets à leurs causes, à saisir chaque principe à son entrée dans le monde et à le suivre ensuite dans toutes ses manifestations extérieures. En procédant ainsi, l'histoire est véritablement une scienccy la science du passé, et en même temps, en tant que le présent a ses racines dans les générations antérieures, l'histoire est aussi la science du présent et peut nous permettre même de pénétrer l'avenir dans la mesure où il est donné à l'homme de prévoir, par ce qui est, ce qui sera.

Ici nous n'avons à nous occuper que du programme de l'enseignement moyen.

Il y a deux types de programme entre lesquels on peut choisir : il y a le cours unique (ïhistoire (type A) et le cours gradué (type B). En France, c'est le premier type qui est appliqué. En Allemagne, on a adopté il y a longtemps le second type. Enfin en Belgique, après avoir suivi le programme français jusqu'en 1881, on s'est rallié depuis, dans l'enseignement officiel, au système allemand, en lui donnant le nom assez extraordinaire de cours concentrique.

Mis en parallèle, ces deux programmes, abstraction faite de l'histoire nationale, peuvent se formuler ainsi :

Type A :

Type B :

Cours unique.

Cours gradué.

Cours inférieur :

l^* année :

Histoire ancienne de l'Orient

Histoire ancienne.

2* année :

Histoire grecque.

Histoire da moyen âge.

3« année :

Histoire romaine.

Histoire moderne.

Cours supérieur :

4« année :

Histoire du moyen âge.

Histoire ancienne.

5« année :

Histoire moderne.

Histoire da moyen âge.

6« année :

Histoire contemporaine.

Histoire moderne.

Il reste à insérer dans ce programme Yhistoire nationale; mais ici commence la complication.

On a le choix entre deux systèmes. Ou bien Ton peut traiter Yhistoire nationale séparément, en lui réservant une année entière, ou bien Ion peut mener Yhistoire nationale et Yhistoire générale de front. Ici, encore une fois, l'Allemagne et la France procèdent diversement.

En Allemagne, le collège ne comprend pas moins de huit années, par le dédoublement des deux classes supérieures, Unter- et Obersecunda, Unter- et Oberprima. De là, la possibilité d y donner l'histoire nationale séparément et en deux cours complets, un cours inférieur, qui correspond à la classe de 3^, et un cours supérieur, qui correspond à YOberprima.

En France, dans les derniers programmes officiels (1882), l'histoire de France est fondue dans Thistoire de l'Europe, qui se donne dans les quatre classes supérieures, en y comprenant celle de philosophie, et le programme d'histoire est formulé comme suit :

Classe de sixième : Histoire de rorient. Classe de cinquième : Histoire de la Grèce. Classe de quatrième : Histoire romaine.

Classe de troisième : Histoire de l'Europe et particaliôremeot de la

France de Tan 395 à 1270.

Classe de seconde : Histoire de TEurope et particuliôremeot de la

France depuis 1270 jusqu'à 1610.

Classe de rhétorique : Histoire de TEurope et particulièrement de la

France depuis 1610 jusqu'en 1789.

Classe de philosophie : Histoire contemporaine, de 1789 à la constitution

de 1875.

Pour en revenir au parallèle des deux programmes-types, on voit de suite que chacun a ses avantages et ses inconvénients. L'avantage du Cours unique est de consacrer à chaque partie de l'histoire une année entière et de permettre par là môme de l'approfondir davantage. L'inconvénient, c'est de ne pas tenir assez compte de la facilité avec laquelle le détail de l'histoire s'oublie, et il arrive ainsi que dans les classes supérieures, où l'on aborde les grands auteurs de

Tantiquité, les jeunes gens n*ont plus une vue claire et complète des temps où ces auteurs ont vécu, des événements auxquels ils ont été mâles, et auxquels eux-mêmes nous renvoient sans cesse, tantôt par un récit détaillé, tantôt par de brèves allusions.

La répétition est l'âme de tout enseignement, dont le but doit être non pas d'apprendre, mais de retenir ; et c'est là un avantage incontestable du Cours gradué. Les élèves, qui auront vu toute Fhistoire deux fois, la posséderont mieux au sortir du Collège, et le but immédiat que l'enseignement de cette branche a en vue, sera du moins atteint. Mais il y a un inconvénient à devoir condenser en moins de leçons une matière aussi vaste que l'histoire générale et, en particulier, une période aussi importante que l'histoire ancienne dans renseignement des humanités.

« S'il m'était permis à mon tour de formuler an programme, poar ainsi parler, éclectique, en vae de combiner les avantages des denx méthodes, je proposerais, à cenx du moins qni en ont le choix, le plan suivant : Cloise de siaHéme : Histoire des peuples anciens.

Classe de cinquième : Histoire des peuples modernes.

Classe de guairiéme : Histoire nationale.

Classe de troisième : Histoire de la Grèce et histoire romaine.

Classe de seconde : Histoire du moyen âge et de la période correspondante de rhistoire nationale.

Classe de rhétorique : Histoire moderne et de la période moderne de

l'histoire nationale.

Observations : !<> Dans ce programme, Vhisioire contemporaine est censée comprise dans Thistoire moderne. — 2® Vhistoire ancienne de rOrient est retranchée du Cours de troisième, aân d'accorder tout le temps voulu à l'histoire des peuples classiques, qui doit oomprendre en outre des notions plus détaillées sur les institutions grecques et romaines, afin de faciliter l'intelligence des auteurs classiques. — 9* Néanmoins, pour ne pas laisser une lacune regrettable dans les connaissances historiques des jeunes gens, on pourrait comprendre dans le Cours supérieur de religion, là du moins où ce cours existe, des notions sur Vhistoire sacrée, et y rattacher un aperçu des résultats de Végyptologie et de Vassyriologie, qui ont jeté un jour tout nouveau sur l'histoire du peuple de Dieu n [Ch. M.].

§ II. — Du PR0FBS8£UR D*HISTOIRB.

On n a pas assuré le succès de renseigûemeût» parce que Ton a rédigé un beau programme. Il faut encore, pour le remplir, un personnel convenable; et ici tout dépend de la Direction, qui ne dispose pas toujours d*un personnel assez nombreux ni de ressources suffisantes. Mais là où ces ressources existent, nous ne saurions assez insister sur Tutilité des professeurs spéciaux pour Tenseigne* ment des sciences historiques, dans lesquelles nous comprenons la géographie.

On a craint parfois que Tunité de renseignement ne souffrit de la multiplicité des maîtres; et cela peut être vrai des branches similaires, qui réclament une môme terminologie et une même méthode. Qu'il n'y ait donc qu'un seul professeur de littérature pour les trois langues classiques, rien de mieux. Mais les branches historiques sont parfaitement indépendantes des branches littéraires; celles-là s'occupent du fond ; celles-ci de la forme ; celles-là embrassent dans leur cadre toute la terre et tous les temps; celles-ci se renferment dans deux ou trois contrées seulement et encore ne connaissent-elles dans l'histoire de ces contrées qu'une époque, l'époque classique, le siècle d'Homère ou de Périclès, le siècle d'Auguste ou de Louis XIV. Cet enseignement homogène que l'on veut, n'est d'ailleurs pas assuré par le seul fait qu'il n'y a dans chaque classe qu'un seul professeur. On oublie que les mêmes matières se continuent pendant plusieurs classes de suite; et ici,, justement au point de vue de notre branche, on voit à l'instant l'utilité d'un professeur spécial.

En effet, un seul professeur peut donner l'histoire et la géographie dans les six classes d'un collège, à raison d'une moyenne de 3 heures de leçon par semaine dans chaque classe. Dès lors, ce sera le même professeur qui conduira ses élèves d'une classe à l'autre, graduant ses leçons d'après^ la moyenne intellectuelle de son auditoire, répétant ce qui

est sujet à s'oublier, reprenant ce qu'il a fallu ajourner, insistant sur les parties faibles et suivant les progrès de ses élèves du commencement jusqu'à la fin, sans être jamais exposé à l'inconvénient de se voir contredit ou démoli par un autre professeur. Nulle part, cette homogénéité de l'enseignement n'est plus complète que là où il y a des professeurs spéciaux.

Pour réussir dans n'importe quelle branche, il faut au professeur une double préparation : il y a la préparation générale, celle que donne l'université, et dont aucun talent ne dispense : « Car, dit Montesquieu, il ne faut pas beaucoup d'esprit pour montrer ce que l'on sait ; mais il en faut infiniment pour enseigner ce qu'on ignore. » Mais, après cette préparation éloignée, qui ne se fait qu'une fois, il y a la préparation immédiate, qui recommence chaque semaine, chaque fois que le professeur monte en chaire ou aborde une autre question. De ce dernier travail dépend tout le succès de la leçon, et comment y suffire lorsque le professeur doit, le môme jour, enseigner la littérature, les langues, anciennes et modernes, etc. Sous cette charge accablante, le professeur faiblit ou plutôt il se dérobe, et,neuf fois sur dix, c'est le cours d'histoire^ comme le moins important, qui est sacrifié. La faiblesse des études historiques dont on se plaint dans les collèges, s'explique le plus souvent par ce motif.

§ III. — Dbs mamubls.

Od attribue souveat cette faiblesse des études historiques à rinsuffisance des manuels. On se plaint que ces manuels sont ou trop chargés ou trop secs, en tout cas peu intéressants« et de nature à dégoûter Télève de Thistoire. Et cela est vrai partout où Ton fait de cette étude un pur exercice de mémoire, où le rôle du maître se borne à fixer le nombre de pages à apprendre par cœur et à les faire réciter. Mais cela serait également vrai, si Ton fesait apprendre de cette façon des livres d'un style plus brillant, voire des chefs d'œuvre, comme le Discours sur thistoire universelle de Bossuet.

On oublie que, dans la leçon d'histoire, le rôle principal revient au professeur, et que le manuel n'est qu'un instrument de travail, qui doit venir en aide au professeur et non pas se substituer à lui. C'est au professeur qu'il appartient de rendre sa branche vivante et attrayante, et l'on peut dire qu'un bon professeur avec un médiocre manuel rendra plus de service qu'un manuel excellent avec un mauvais professeur.

Le manuel qui rendra le plus de service au maître comme à l'élève, est celui qui réunira ces trois qualités : exacte complet^ méthodique.

1^ Le Manuel doit être exact : il ne doit contenir, autant que possible, que des faits certains, indiscutables, et pour cela, il doit être au courant des progrès des sciences historiques. Nulle part les mêmes erreurs historiques ne se répètent avec plus de ténacité que dans ce genre de livres, dus presque toujours à d'obscurs compilateurs, qui se bornent à copier leurs devanciers. Il est donc important» quand on a le choix, d'adopter des auteurs connus, dont la renommée offre une garantie de science, mais en ayant soin de mettre entre les mains de l'élève les éditions les plus récentes, mises au courant des derniers travaux.

2^ Le Manuel doit être oomidet. Un recueil de faita détachés» de brillants épisodes, ne constitue pas un ManueK Si réduite qu'en soit Féchelle, il faut que Thistoire entière s'y retrouve, avec la multiplicité de ses lignes, avec la diversité de ses peuples et de ses époques. U faut en effet, que l'élève puisse y recourir, comme on a recours à un dictionnaire ou à tout autre livre de référence, chaque fois qu'il rencontre un fait nouveau et qu'il veut se rendre compte de la place que ce fait occupe dans Tensemble. Là surtout, où le professeur est obligé de se renfermer dans les questions principales, il faut que l'élève puisse se renseigner, dans son Manuel, sur les faits secondaires, sur ceux que le professeur, faute de temps, n'aura mentionnés qu'en passant*

3^ Le Manuel doit âtre méthodique : il ne suffit pas d^avoir condensé le plus possible de faits exacts; ces faits doivent être groupés dans un plan rationnel, qui n'ait rien d'arbitraire, ni de forcé, mais qui soit fondé sur la nature des choses. U faut pour cela que l'histoire entière soit ramenée à une synthèse, et c'est par cette synthèse que le Manuel doit commencer en fesant connaître d'abord ces divisions primaires de l'histoire qu'on appelle les époques, marquées par les faits les plus généraux, ceux-là qui ont amené des changements durables dans une portion importante de l'humanité ; que ce soient des faits politiques tels que la succession des grands empires de Cyrus, d'Alexandre et de Rome ; que ce soient des faits religieux tels que l'avénement du christianisme, la propagation du protestantisme,etc. Chacune de ces époques, le Manuel doit la subdiviser en périodes, correspondant à ces différentes phases de naissance, de grandeur et de décadence par lesquelles toutes les choses humaines ont passé. Il faut enfin, daas chaque période, distinguer avec le môme soin les faits importants, principaux, des faits accessoires ou secondaires qui en dépendent. Quand cette distinction est bien faite, le Manuel ne paraîtra jamais trop chargé, quelle que soit la multiplicité des détails qu'il contient. Sous ce rapport, une disposition

excellente, qui est presque générale dans les manuels allemands, et que nous avons suivie dans les nôtres, consiste à adopter deux textes parallèles, tranchés par une difiérence typographique, un grand teœle, qui ne contient que les grands faits de l'histoire, et un petit teœte^ réservé aux détails. De cette fagon, la différence à faire entre ces deux ordres de faits saute pour ainsi dire aux yeux. Cette disposition permet de faire rentrer dans le cadre du Manuel, en les rejetant dans le petit texte» les renseignements les plus variés, non seulement sur les faits secondaires, mais sur les controverses historiques, sur les sciences auxiliaires de rhistoire, sur la biographie, les antiquités ou la topographie, enfin sur les sources historiques ou sur la bibliographie. Cette disposition se prête enfin à un enseignement gradué de l'histoire : le grand texte suffit au débutant, qui doit connaître d'abord les grandes lignes de la science; le petit texte s'adresse aux élèves plus avancés, qui désirent compléter leurs connaissances historiques.

Nous reproduisons ci -contre le plan des Manuels de Jean Mœller, en fesant observer que le Cours complet^ publié d'abord, est adapté au programme des Collèges, où se donne un cours unique d'histoire. Les cinq parties du Cours correspondent à cinq classes, depuis la cinquième jusqu'à la rhétorique. Le Cours élémentaire^ qui n'est que le résumé du précédent, s'adresse à une autre catégorie d'élèves, aux jeunes gens des écoles moyennes ou normales, des institutions commerciales et industrielles, et aux jeunes personnes des pensionnats. Toutefois, dans les collèges où le programme organise un cours gradué, les deux ouvrages pourront être utilisés successivement.