COURS COMPLET

(5» édition. Paris et Tournai, Casterman. 1871-75, 5 vol. in-12.)

I** PARTIE : Les origines de l'humanité. Histoire du peuple de Dieu.

Histoire ancienne de TOrient.

II« PARTIE : La Grèce ancienne. Les dynasties macédoniennes d'Europe

et d*Asie.

III« PARTIE : L'époque romaine. Les origines du christianisme.

IV* PARTIE : Le moyen âge, depuis la chute du paganisme jusqu'à la scission de la chrétienté.

Y* PARTIE : Les temps modernes, depuis la scission de la chrétienté jusqu'aux dernières révolutions politiques.

§ IV. «— Db l'enseignement de la géographib

ET DE liA CHRONOLOGIE.

La géographie ne doit jamais être séparée de Thistoire dans renseignement moyen. Ces deux branches, en se combinant, s'éclairent et se fortifient mutuellement. La géographie reçoit plus d'intérêt et plus de mouvement de Texposé des révolutions dont la terre a été le théâtre; en retour l'histoire devient plus intelligible, elle est surtout plus aisément retenue, lorsqu'on a eu soin de prendre d'abord connaissance du sol, du climat et de toutes les conditions physiques dans lesquelles les peuples ont vécu, et qu'on s'est fait une vive image des lieux où les événements se sont passés.

Mais, ce nest pas non plus en se bornant à faire étudier un manuel que Ton réussira dans l'enseignement de la géographie. Rien de plus rebutant, en effet, que nos géographies élémentaires^ ces nomenclatures arides de noms propres, étrangers, souvent durs à l'oreille, et qui en tout cas ne disent rien à l'esprit.

L'enseignement de la géographie doit ôtre avant tout intuitif: aujourd'hui, tout le monde est d'accord là-dessus, et l'on a multiplié les instruments graphiques, globes terrestres, cartes murales, atlas, etc. reproduisant l'image des choses que l'on veut faire connaître. La lecture de la carte est l'exercice fondamental de la classe et doit précéder la lecture du manuel. C*6st sur la carte que le professeur doit faire sa leçon ; avant môme de mettre un manuel entre les mains de ses élèves, le professeur leur mettra sous les yeux les continents, les îles et les mers, les chaînes de montagne, et le cours des fleuves qui forment les grandes lignes de la géographie. Il leur montrera ensuite la situation des pays, des provinces et des villes. Le manuel n'en est pas moins indispensable pour la connaissance des noms propres, de ceux surtout que 1 élève ne pourrait saisir ou retenir autre-

ment. Mais il ne viendra qu'en second lieu ; il servira à récapituler et à répéter la legon.

Pour être méthodique, renseignement de la géographie doit être synthétique et gradué.

1^ Il doit être synthétique : pour se rendre compte des parties, il faut connaître le tout. La connaissance du globe précède la description des parties du monde ; la description générale de YEurope est nécessaire pour fixer la situation d'un pays quelconque de l'Europe.

2^ Il doit être gradué : on ne donnera avec succès cette vue d'ensemble qu'à la condition d'éliminer les détails. Néanmoins la connaissance de bien de ces détails est indispensable à ceux qui aspirent à une instruction complète. On y arrivera en graduant cet enseignement et en donnant û'abord la géographie abrégée, qui formera le cours inférieur, et ensuite la géographie détaillée^ qui formera le cours supérieur. Il va de soi que toutes les contrées de la terre ne peuvent pas être traitées avec le môme détail. Ce qui importe le plus, au point de vue de l'histoire, c'est une connaissance détaillée de l'Europe et des Etats qu'elle renferme. La géographie de l'Asie ne vient qu'en second lieu, et doit consacrer plus de temps à l'Asie antérieure, en de çà du Gange, dont Thistoire est si souvent mêlée à celle de l'Europe, qu'à TAsie ultérieure ou au de là du Gange. De même, en Afrique, le littoral de la Méditerranée a seul une importance historique; quant à l'Amérique et à rOcéanie, leur géographie n'acquiert quelque importance que dans l'histoire moderne, par l'établissement des Européens dans ces régions éloignées.

Comme la géographie, la chronologie est inséparable de l'histoire.

Il ne peut être question, dans renseignement moyen, d'aborder le fond de cette science, hérissée de difficultés et de controverses. La diversité des anciens calendriers, les nombreux systèmes imaginés successivement pour faire coïncider ces divisions civiles de l'année avec les divisions

naturelles du temps, la façon d'énoncer les dates chez les différents peuples, ce sont là des connaissances indispensables au professeur qui veut être à la hauteur de la science (voir les Conférences sur la chronologie^ plus haut, p. 72-100). Mais il doit se garder d'imposer cette étude à ses élèves. En fait de chronologie historique^ il se bornera à faire connaître, dans l'histoire de chaque peuple, Yère nationale dont ce peuple s'est servi, et la correspondance de ces ères avec notre ère chrétienne. Pour le reste, il ne sera question que des dates ou de la chronologie appliquée.

Quel est le but des dates? C'est uniquement de fixer la succession des faits historiques, en rapportant ceux-ci à une année conventionnelle, à partir de laquelle on compte les années écoulées. Ces chiffres, en eux-mêmes, ne sont rien. Ils ne valent que comme moyens de comparaison, soit pour constater la coïncidence des faits synchroniques, soit pour mesurer Tintervalle entre faits successifs. Il s'agit surtout d'éviter, par ce moyen, les anachronismes^ qui consistent à bouleverser cette succession, en mettant avant, ce qui est venu après, ou après, ce qui est venu avant.

On atteindra ce but en observant les règles suivantes :

P On adoptera une seule ère chronologique^ et dès lors c'est Yère chrétienne qui sera préférée, aussi bien pour les siècles avant Jésus-Christ qu'après. Si l'on compte différemment pour un peuple que pour l'autre, si l'on se sert dans l'histoire grecque de Yère des Olympiades ou dans l'histoire romaine de celle de \h fondation de Rome, on jette la confusion dans l'esprit des élèves ; on complique le calcul qu'il faut faire pour comparer les faits entre eux. Sans doute cet emploi unique de l'ère chrétienne que nous recommandons, présente cette difficulté que les siècles et les années avant Jésus-Christ se comptent à reculons et qu'ils diminuent en avançant, tandis qu'ils vont en augmentant après Jésus- Christ. Ainsi le v* siècle suit le vi* et le iv** vient après le V*. Ainsi, dans le cours d'un môme siècle, le chiffre 599, qui marque le commencement du vf siècle, précède le chiffre 501, qui en marque la fin. Mais, avec un peu d'exercice, les élèves triompheront de cette difficulté.

2^ On sera sobre de dates, on évitera de charger la mémoire des élèves de chiffires, aussi vite oubliés qu*appris. On se bornera à exiger la connaissance des dates principales, celles qui marquent le commencement 'ou la fin de chaque pTériode, Tavénement des princes, les batailles décisives de rhistoire, les traités d'une importante générale et les révolutions durables.

3^ Pour tous les autres faits, on se contentera de leur faire retenir Tépoque approximative, en comptant par siècle et fraction de siècle, en distinguant une première et une seconde moitié, ou bien encore, le 1" quart, le 2**, le 3^ et la fin. Ces dates approximatives s'oublient moins vite que les dates exactes, lorsqu'il faut retenir un grand nombre de faits.

4^ On emploiera aussi des tableatuc chronologiques, mais seulement à la fin d'un cours ou d'une période, pour servir de récapitulation.

§ V. — La lbçon d'histoirb.

J'arrive enfin au coeur de mon sujet, qui est la leçon proprement dite d'histoire. Que doit-elle être, pour être bien donnée? Qu'attend-on du professeur? Que peut-on demander de l'élève?

La leçon d'histoire comprend trois parties : le récit du professeur ; — la répétition dans le manuel ; — la reproduction par l'élève.

L -^ Le récit du jtro&sseiir en est la première partie et la partie principale : on a beau objecter ou le manque de temps ou encore l'inutilité d'entendre raconter par le professeur un récit que Télève trouve tout fait dans son manuel.

L'essence de l'enseignement consiste dans l'explication orale, dans la leçon faite de vive voix, et aucune lecture ne peut en tenir lieu.

Quelle est, en effet, la condition première et indispensable du succès dans l'enseignement? C'est d'éveiller et de captiver Yattention de l'élève, et de la fixer sur l'objet que Ton veut graver dans son esprit. Or rien n'égale à cet ^ard la puissance de la parole humaine. Seule elle sait secouer la torpeur des esprits paresseux, ramener au sujet les esprits distraits, les tenir constamment en haleine et les faire travailler avec le professeur. L'enseignement oral met en jeu toutes les facultés de l'élève et l'oblige à employer sa raison pour comprendre le professeur, son imagination pour se représenter les choses exposées et sa mémoire pour les retenir.

Dans la lecture d'une page de son manuel, l'élève a souvent de la peine à distinguer les faits principaux des fSaits secondaires ; il s'attache aux détails qui le frappent davantage, et s'imprime ainsi dans la mémoire un récit incomplet, décousu, inexact, qui, par conséquent, n'est pour lui d'aucune utilité. Au contraire, la parole excelle à faire saisir ces différences ; un simple changement de ton suffît.

On baisse la voix ou on la précipite, quand on veut passer légèrement; on ralentit ou Ton répète, quand il y a lieu d'insister.

CTest encore le privilège de la parole vivante que de communiquer sa vie à tout ce quelle nous raconte; elle nous rend plus présents les hommes et les choses du passé ; quand le sujet devient aride, elle peut retenir l'attention en improvisant une diversion, que ce soit une parenthèse, un mot piquant, une réflexion inattendue, et elle a toujours comme dernière ressource cette fascination de Faction oratoire, qui, manque totalement à la parole écrite.

Pour atteindre son but, Texposé oral du professeur doit avoir trois qualités principales : il doit être positif, instructif, intéressant.

P L'enseignement du collège doit être positif, dogma* tique et non pas critique : le professeur doit présenter le résultat de ses études, mais non les recherches par lesquelles il est arrivé à ces résultats. Quand le professeur s'est fait une conviction, il lui suffit d'exposer ce qui loi parait le plus probable, sans s'arrêter aux doutes ou aux otgections qui peuvent lui rester. Les discussions historiques sont au dessus de la portée moyenne des élèves, du moins dans les classes inférieures. Elles n'ont souvent d*autre effet que de les rendre ou sceptiques ou tranchants. Ou bien elles donnent aux enfants un demi-savoir, les portent à raisonner sur des matières qui ne sont pas de leur âge et à trancher toutes les questions ; ou bien ils ne sont pas capables de suivre le raisonnement du professeur jusqu'au bout, ils s'arrâtent aux objections et n'en saisissent pas la réfutation; il ne leur reste que des doutes, et en présence de la divergence des opinions, ils en viennent à croire qu'il n'y a plus de certitude historique. La critique et la discussion sont du domaine de l'enseignement supérieur, et il n'y a aucun avantage à initier les élèves de trop bonne heure aux investigations de la science.

%"" Pour être instmotif, l'enseignement du professeur doit avant tout être à la portée de ses élèves, et cette portée

variant d'une classe à l'autre, ce n'est que par la pratique que le professeur se rendra compte de ce que chacune de ses classes est capable de saisir et de retenir. Il faut ensuite que le professeur mette de l'unité dans sa leçon, et à cet effet il est utile que chaque leçon forme autant que possible un cadre complet, afin de ne pas devoir interrompre au milieu des événements, surtout lorsqu'il peut y avoir un intervalle de près d'une semaine d'une leçon à la suivante. Son sujet choisi, le professeur commencera par en donner un aperçu succinct, une sorte de synthèse, en indiquant l'ordre qu'il compte suivre. Cet ordre, pour ne pas être arbitraire, doit être fondé sur la nature des faits, grouper les faits qui se lient, séparer ceux qui n'ont entre eux aucune affinité. Et à cet égard, l'ordre chronologique, par années, est le plus souvent arbitraire et partant doit être rejeté. A-t-on, par exemple, à raconter le règne d'un prince? On traitera séparément ses guerres extérieures et les affaires intérieures, ce qui est du ressort du gouvernement et ce qui est relatif au commerce, aux arts, aux lettres. Dans le cours de son récit, le professeur marquera la différence entre les faits et les détails, en insistant sur les premiers, en glissant plus légèrement sur les seconds, de façon que l'élève saisisse de suite cette différence, et qu'il fixe son attention sur le fait lui-même et ne considère les détails que comme un développement utile, mais qu'il n'a pas besoin de retenir. Enfin le professeur évitera les parenthèses prolongées, qui ne font qu'embrouiller le récit. Il sera sobre de réflexions, qui s'écartent du sujet, réflexions rarement utiles aux jeunes élèves, parce qu'ils n'en saisissent pas le côté pratique. Le professeur ne se contentera pas néanmoins d'exposer les faits. Il cherchera à les faire comprendre, en montrant leur enchaînement, en signalant leurs causes, en énumérant leurs conséquences.

3^ La leçon du professeur doit être intéressante. Pour inspirer de l'intérêt, il faut commencer par en éprouver soi-même, car ce sentiment est communicatif. Le professeur fera sentir l'intérêt qu'il prend lui-même à la question

qu'il traite. Il en résultera cette vivacité, cette animation de la parole, qui rend la leçon vivante et attrayante. Il évitera donc la monotonie et la langueur dans le débit. Mais il doit éviter tout autant de prendre un ton pathétique, de se livrer à une déclamation vide et affectée. Une leçon doit être avant tout une causerie, un entretien familier : ce sont là les règles fondamentales d'un bon débit. Inutile d'ajouter qu'on ne doit jamais sacrifier le fond à la forme ; car la vérité est l'objet principal de l'histoire. A ce point de vue, il faut exclure ces nombreuses anecdotes, dépourvues de toute valeur historique, et qui pourtant font bien souvent tous les frais de la leçon d'histoire. Je ne ferais d'exception que pour certains mots caractéristiques, qui peignent un homme ou une situation. La description des pays et des monuments, le récit des batailles, le tableau des mœurs et des institutions, la peinture des grands caractères, la comparaison de différentes nations entre elles, voilà des sujets aussi intéressants qu'utiles, qui ne manqueront jamais de fixer l'attention des élèves, et qui sont de nature à exercer leur jugement et à développer leur imagination.

II. — La répétition dans rauteor est un exercice non moins essentiel, mais qui ne doit se faire qu'après la leçon du professeur. Il y a inconvénient à faire la lecture du manuel avant, parce que l'élève ne prêtera plus la môme attention à une explication orale, qui ne ferait que répéter ce qu'il croit savoir déjà; et parce qu'en se mettant à lire le texte avant l'explication, l'élève est exposé à mal comprendre son auteur, et alors il a souvent de la peine à se défaire d'une première impression inexacte. Avant tout, il faut que le professeur apprenne à l'élève à se servir de son auteur ; qu'il l'habitue à en trouver et à en retenir le sens, sans s'attacher aux mots. Différents exercices faciliteront ce travail de l'élève. Le premier consiste à lui faire faire un résumé de ce qu'il a vu dans le manuel. On l'oblige ainsi à en extraire les faits saillants, en les dégageant de leurs détails, et à mettre plus en relief l'enchaînement des faits.

Le second exercice consiste à faire à l'élève des questions irédigées de telle façon qu'il ne puisse y répondre en répétant les phrases du manuel. Il sera forcé de composer lui-môme sa réponse, et ainsi il apprendra à se servir da manuel d'une façon intelligente, sans s'attacher exclusivetnent aux phrases et aux mots du texte.

Ceci nous amène à parler de l'emploi de notre Manuel dhistoire : il est, en effet, adapté à toutes les parties de la méthode que nous recommandons ici.

Et tout d'abord, nous y rattachons l'histoire à la géographie en plaçant en tète de l'histoire de chaque peuple des notions géogn^hiques sur la contrée qu'il habite, sur la division du pays, sur son climat et ses productions.

Vient ensuite la division historique en périodes, qui résume toute l'histoire comprise dans les limites d'un chapitre.

En tôte de chaque § du chapitre, quelques lignes sont ordinairement consacrées à en résumer le contenu. De môme, en tète de chaque alinéa^ le fait saillant auquel il correspond, est indiqué en deux mots, suivis du chiffre de la date.

Après l'histoire de chaque peuple ou de chaque période, quelques notions sont données, dans un § final, sur les institutions de l'époque, sur la religion et la civilisation.

En outre le Cours tout entier est divisé en deux textes, un grand texte destiné à l'élève, un petit texte destiné au professeur.

Le grand texte comprend les faits essentiels qu'il présente dans leur enchaînement historique. Il peut donc suffire à l'élève. Le petit texte contient tous les faits secondaires ou les détails de l'histoire, mais simplement indiqués et disposés dans leur ordre chronologique. C'est à laide du petit texte que le professeur préparera les développements de sa leçon, dont ce texte est pour ainsi dire le cauevas. Pour le développer, il lui suffira soit de faire appel à ses études antérieures soit de recourir aux ouvrages modernes, qui

sont indiqués en tôte du chapitre, ou à propos des questions les plus importantes. Ce petit texte n'ôst pas non plus sans utilité pour TélèTO. Celui-ci s'en servira pour reproduire la leçon du maître ; il s'épargnera ainsi la difficulté et Tinconvénient de prendre des notes en classe.

Enfin un questionnaiie termine chaque volume : après chaque question, sont indiquées les pages où Ion en trouvera la solution. Ces questions ont été rédigées de telle manière qu'elles peuvent servir à la fois à des répétitions faites de vive voix et à des compositions historiques par écrit. Dans ce dernier cas, il sera utile de fondre quelquefois plusieurs questions en une seule, en particulier lorsqu'il s'agit de faire rendre compte de toute une période de l'histoire, qui a été expliquée dans une suite de leçons.

III. — La reproduction par l'élève forme la troisième et dernière partie de la leçon d'histoire. La répétition dans le manuel n'a d'autre but que de préparer la reproduction de la matière par l'élève. C'est dans cette reproduction que l'élève trouvera l'occasion d'exercer toutes ses facultés, sa mémoire pour se rappeler les faits, son jugement pour en faire la liaison, son imagination j pour les reproduire dans un langage convenable. Pour l'élève, c'est donc l'exercice capital; mais c'est le plus difficile. Toutefois ces difficultés ne sont pas insurmontables pourvu que le professeur y tienne la main.

Et tout d'abord, la reproduction littérale doit être absolument proscrite. Dès que le professeur s'aperçoit qu'on récite par cœur, il doit refuser d'écouter la suite, il doit y couper court en interrompant l'élève, en lui fesant de nouvelles questions qui l'empêchent dj réciter.

Il faut exiger de l'élève une reproduction libre^ tout en se contentant d'abord d*un récit fort imparfait. Dans le principe, et surtout lorsqu'on a à faire à de jeunes élèves, il faut faire de courtes questions, auxquelles la réponse est simple. Peu à peu, le professeur étendra les questions, les rendra plus compliquées de façon à passer par degrés du facile au difficile. De plus, il aidera l'élève en corrigeant

de vive voix son récit, en complétant ce qui manque, en rectifiant ce qui est inexact. Toutefois, tout en tenant à Texactitude, il est bon de laisser une certaine latitude à Télèvo, surtout aux plus exercés, qui essayeraient de varier leur réponse, en y insérant des détails intéressants, voire môme leurs remarques personnelles.

D'ailleurs, pour chaque élève, la reproduction du mâme sujet varie ; car il n'y a pas deux intelligences absolument semblables ; chacun reproduit à sa manière ce quil sait ; l'un est bref, laconique, incapable d'amplifier; un autre est verbeux, diffus et a besoin de beaucoup de phrases et de périphrases pour dire la môme chose. De cette diversité naît l'émulation, qui est l'un des grands moyens pédagogiques. Seulement il importe de régler cette émulation de façon à ne pas décourager les élèves médiocres. Il faudra leur tenir compte de l'effort plutôt que du résultat, et ne pas exiger qu'une réponse soit aussi complète ou parfaite que l'autre.

Cette reproduction peut prendre deux formes : elle peut être orale ou écrite. La reproduction écrite consiste soit dans une composition en classe, comme celles auxquelles les concours donnent lieu, soit dans un devoir à domicile. Mais, en ce dernier cas, il faut que le sujet proposé soit tel que l'élève ne puisse pas se borner à transcrire son manuel. Il faut lui faire combiner plusieurs parties du cours, que ce soit tracer un parallèle entre deux personnages, deux peuples, deux époques, que ce soit poursuivre les vicissitudes d'une même idée ou d'une môme institution à travers les différentes époques ou chez plusieurs peuples.

Rien de mieux que d'emprunter à l'histoire aussi, le sujet des exercices de composition ou de style : que ce soient des narrations historiques que ce soient des discours mis dans la bouche de personnages historiques, de princes, de généraux, d'hommes d'Etat, à condition que l'on fournisse à l'avance ou que l'élève possède déjà tous les éléments d'une composition de ce genre.

(Test en appliquant notre méthode de cette façon que nous arriverons non seulement à fournir à Télève des notions historiques utiles, mais en môme temps à exercer son jugement, à féconder son imagination, à fortifier sa mémoire, ces trois facultés intellectuelles dont le développement est le but final de toute pédagogie.

MÉTHODE