CHAPITRE XL

Dessin.

Pour dessiner, la première notion à acquérir, par ordre d'importance, était celle du plan destiné à recevoir le dessin ; la seconde était celle du tracé, ou délinéamenlation. Par l'une, l'enfant a pris connaissance de la topographie du plan , il a distingué du doigt et de l'œil, le haut, le bas, la droite, la gauche, le milieu du champ destiné à recevoir les signes ; par l'autre, il a appris à placer et à diriger sa main sur tons les points assignables du tableau, toutes choses qu'il ignorait absolument. Dans ces deux notions, de la configuration du plan et de la direction que suit le trait, est toute écriture, tout dessin, toute création linéaire. Ces deux notions sont corrélatives : leur relation engendre l'idée, la capacité de produire des lignes, en ce sens que les lignes ne méritent ce nom que quand elles suivent une direction méthodique et rai^onnée : le trait sans direction n'est pas une ligne; produit du hasard, il n'a pas de nom. Le trait raisonné, au contraire, a un nom, parce qu'il a une direction, et, comme toute écriture ou dessin n'est autre chose qu'un com[)Osé des diverses directions nommées que suit une ligne, il laut, ava it (.'aborder récriture proprement dite, insister surccs notions du plan et du trait que l enfant ordinaire acquiert par intuition, mais qu'on est obligé de rendre précises

et sensibles pour lesidiols dans toutes leurs applications. Pur le dessin niétiiodique ils enlreront en contact raisonné avec toutes les parties du plan, et produiront, d'imitation d'abord, des traits simples au début, compliqués ensuite.

On leur apprendra successivement : 1° à tracer les diverses esjièces de lignes; 2 " à les tracer dans des directions variées et dans des positions diverses relativement au plan ; 3" à réunir ces lignes pour former des figures graduées du simple au composé. C'est ainsi qu'on doit leur apprendre d'abord à distinguer les lignes droites des lignes courbes, les verticales des horizontales, et des obliques variées à Tinfini, puis enfin les principaux points de conjonction de deux ou de plusieurs lignes pour former une fi-

gure.

Cette analyse raisonnée du dessin, d oii naîtra l'écrilure, était tellement essentielle dans toutes ses parties que L..., qui traçait déjà machinalement plusieurs lettres, avant de m^être confié, a mis six jours à tracer une perpendiculaire et une horizontale, quinze jours avant d'imiter une courbe et une oblique; que la plupart de mes élèves sont longtemps incapables d'imiter les mouvements de ma main sur

tableau, avant de pouvoir tracer une ligne dans une du-ection donnée. Les plus imilateurs, ou les ^'loms stupides, prodm'sent un trait diamétralement oppose a celui que je leur d/imonlre, et tous confondent les pomts do conjonction de deux lignes les iplus sensibles, comme le haut, le bas, le milieu. Il

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est vrai que la connaissance approfondie que je leur ai donnée du plan, des lignes et de la configuralion, les rend aples à saisir désormais les rapports qu'il devront établir entre le plan et les tracés divers dont ils devront couvrir sa surface; mais, dans l'étude qu'ont nécessitée les anomalies que mes élèves me présentaient, la progression entre la verticale, l'horizontale, l'oblique et la courbe, devait être déterminée par la considération des difficultés de compréhension et d'exécution que chacune d'elles offre à une inteUigence paresseuse et à une main-inhabile et mal assurée : ici il ne s'agissait plus simplement de leur faire exécuter une chose difficile, puisque j'allais avoir à leur faire surmonter une succession de difticultés ; c'est pourquoi je me suis demandé si ces difficultés n'étaient pas les unes plus, les autres moins grandes, et si elles ne s'engendraient pas comme des théorèmes, or voici les idées qui m'ont guidé à cet égard.

La verticale est une ligne que suivent directement l'œil et la main, en s'élevant ou en s' abaissant. La ligne droite horizontale n'est naturelle ni à l'œil ni à la main, qui s'abaissent et s'arrondissent (comme l'horizon dont elle a pris son nom), en partant du centre pour aller aux extrémités latérales du plan, s'ils ne sont relevés proportionnellement à la distance qu'ils parcourent.

La ligne oblique suppose des notions comparatives plus complexes, et les courbes exigent une constance et des différences de rapports avec le plan, si varia-

bles, si difficiles à assigner, que ce serait perdre son lemp de commencer l'étude des lignes par ces dernières. La ligne la plus simple étant donc la droite verticale, voici comment j'en ai fait percevoir l'idée.

La première formule géométrique est celle-ci : d'un point à un autre, on ne peut mener qu'une ! seuleligne droite. Partant de cet axiome, que la main I seule peut démontrer, j'ai posé deux points sur le tableau , et je les ai joints par une verticale; mes enfants essayent d'en faire autant entre les deux points que j 'ai eu soin de mettre devant eux sur le tableau ; mais les uns descendent la verticale à droite du point ini férieur, les autres à gauche, sans compter ceux dont la main divague sur le tableau dans tous les sens; pour arrêter ces déviations diverses, qui sont le plus souvent bien plus dans l'intelligence et dans le regard que dans la main, j'ai cru bien faire de rétrécir le champ de l'appréciation du plan, en traçant deux verticales à droite et à gauche des points que l'enfant doit réunir par une ligne parallèle et intermédiaire à deux autres (qui ne seront là quepourlui servir, si je puis parler ainsi, de garde-fou). Si ces deux lignes ne me suffisaient pas, je fixais verticalement surle tableau deux règles mobiles qui arrêtaient absolument les déviations de la main : mais ces barrières matérielles ne sont pas longtemps utiles. On supprime d'abord les deux règles, et l'on revient à l'emploi des lignes parallèles, entre lesquelles l'idiot ne tardera pas à intercaler la troisième verticale; puis on ôte une des verticales directrices, et on laisse tantôt celle dedroi-

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te, tantôt celle de gauche, afin de les opposer à chaque déviation qui se présente; on supprime enfin celle dernière li^rne, puis les points, en commençanl par effacer celui d'en haut qui indique le point de départ du trait et de la main, et l'enfant apprend ainsi à tracer une verticale, seul, sans point d'appui, sans point de comparaison.

Même méthode, mèmesdifficultés.mêmesmoyens de direction pour les lignes droites horizontales. Si, par hasard, elles sont commencées assez bien, on doit s'attendre à ce que l'enfant les courbera par inclinaison en allant du centre aux extrémités, comme la nature le commande, et par lal'aison q^ie j'ai expliquée tout à Theure. Si des points tracés de distance en distance ne suffisent pas pour soutenir la main, on la force encore à ne pas dévier parles parallèles linéaires que Ton trace sur le tableau ou par des règles.

Enfin, on fera tracer la ligne horizontale, appuyée d'équerre sur la verticale, qui formera avec elle un angle droit; l'enfant commencera à comprendre ainsi ce que c'est que la ligne verticale el la ligne horizontale, et entreverra la relation de ces deux premières notions pour tracer une figure.

Dans Tordre de génération deslignes, il semblerait que l'étude des obli(jues dût suivre immédiatement celle des verticales et deshorizoniales; iln'eu est rien cependant. L'oblique, qui participede la verticale par son inclinaison, de l'horizontale par sa direction, et qui participe de toutes les deux par sa nature, puis-

qu'elle aussi est une ligne droite , présente à cause doses r.ipporls, soiL avec le plan, soilavcc d aulres lignes, une idée trop complexe pour être appréciée sans préparation. En outre de cela, une ligne n'est oblique que relativement à d'autres lignes réelles ou fictives; par sa nature, elle n"a avec cellesci que des dissemblances de position, puisqu'à partir du point où elle commence, elle peut suivre toutes les directions géométriques, sauf deux (l'horizontale ' et la verticale), sans cesser d'être une ligne oblique; elle n'est donc pas démontrable avec la même précision que les précédentes, qui sont identiques à ellesmêmes partout, ni que la courbe, qui est courbe par elle-même, indépendamment de l'étendue de son rayon, de toutes les directions et de toutes les positions ({uepeut lui imprimer, et qui paraît cependant au premier coup d'œil plus dil'licile à saisir.

Pour donner aux courbes une direction constante, je leur crée un point de dé[iart et un point d'arrivée, j'appuie la courbe sur une ligne droite, comme j'ai engendré l'horizontale de la verticale; par exemple, étant donné une droite verticale, je pars adroite de son sommet, et décrivant une courbe contiime, j'ar- ! rêle le tracé de cette portion de cercle à la base de la I verticale; mais j'opère à droite de la verticale, l'enfant 1 étant toujours à ma gauche, afin que la dislance à 1 garderdel'imeàraulrelignesoit constamment visible pour l'idiot : car si je cherchais d'abord la verticale, comme d'un point à un autre on ne peut tirer ([u'une seule hguc droite, vainement l'élève essave-

rait-il de confondre la seconde ligne, la courbe, qu'il doit tracer dans la première, avec la droite, qui est déjà tracée par moi; car je développe ma courbe à mesure qu'il rétrécit la sienne , et il finit par sentir et par reproduire la convexité du trait que je le lui donne pour exemple. Mais, pour cela faire, il imporfe de former la première courbe à droite de la verticale de droite à gauche, autrement la main de l'enfant lui cacherait la ligne droite dont il doit s'efforcer de s'écarter en courbant le plus possible, comme la sienne lui cacherait son modèle. Pareillement quand on veut lui faire appuyer la première courbe sur une horizontale, on doit commencer par la courbe inférieure, pour que la main ne cache pas le point de comparaison que présente l'horizontale. La somme de quatre courbes ainsi acquises successivement par ce procédé donne pour résultat final le cercle, cette figure si simple à percevoir, si difficile a reproduire approximativement, que l'idiot ne l'exécuterait certes pas par d'autres voies que celle que j'indique ci-dessus.

Dois-je dire, en passant, que si la main de l'enfant est affectée d'une irrégularité de mouvements nolable, de mouvements saccadés ou d'une incapacité réelle , on doit lui faire décrire mécaniquement des milliers de cercles sur le tableau tantôt de gauche à droite, tantôt de droite à gauche.

Pour le contraindre à suivre de la main et du crayon, la courbure demandée, il suffit quelquefois de tracer sur le tableau noir un cercle blanc que l'i-

diot suit comme un sillon ; d'autres fois on devra inscrire un petit cercle dans un grand, en laissant l'espace compris entre ces deux cercles, comme latitude autorisée aux déviations de son trait; il faudra enfin, dans les cas extrêmes avoir recours à deux cercles saillants, qui, adaptés ou vissés sur le tableau, empêcheront les écarts du trait de l'enfant en rete-

I nant son crayon par leurs rebords saillants internes

j et externes.

Pour les obliques, j'use du même artifice, je les j appuie sur les extrémités opposées de deux parallèles linéaires ou solides. Ainsi se trouvent résolus les problèmes que je cherchais : les lignes droites verticales, les lignes horizontales et obliques, et les quatre courbes, dont la réunion forme le cercle, qui contiennent en principe toutes les lignes possibles, toute l'écriture et plus que l'écriture.

Arrivés à ce point de la question du dessin, nous avons été arrêtés bien longtemps, M. Itard et moi. Les lignes étant connues , il s'agissait de faire tracer à un enfant des figures régulières , en commençant, bien entendu, par la plus simple. Selon l'opinion reçue, M. Itard m'avait conseillé de commencer par le carré ; et j'ai suivi ce conseil pendant < trois mois sans réussir à me faire comprendre. Au- I cune indication n'était assez précise pour décider I notre élève à conduire ses secondes parallèles jusqu'aux extrémités des premières; j'avais beau mar- ' quer du doigt le point d'intersection des deux lignes, y coller un pain à cacheter, user de crayons de

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toutes couleurs; quatre heures par jour fnrenl consumées en vain à cei exercice, et s'il n'a pas été complètement infructueux, c'est parce qu'il m'a forcé d'étudier l'uTiportanle question de la génération des lignes assez sérieusement pour en trouver lasolutoin relativement aux idiots, et peut-être aussi au point de vue artistique. Il résulte, en effet, de cette expérience et de foules celles qui l'ont vérifiée par la suite, que le trianp:le est une figure plus simple et par conséquent plus facile à exécuter pour un idiot que le carré; je ne l'ai soupçonné qu'en reportant mes souvenirs sur les plus anciens monuments où la forme triangulaire précède partout la forme quadrangulaire (1). Déplus, en recherchant la possibilité arithmétique de la génération de ces deux figures, j'ai trouvé qu'il y a mille fois plus de chances pour que trois lignes, ou trois bâtons, réunis par hasard se touchassent par toutes leurs extrémités, et formassent par conséquent un triangle, que quatre pour former un carré. Mais il y a plus, quand trois lignes se rencontrent ainsi, elles forment toujours un triangle, tandis que quatre lignes peuvent se rencontrer en cent directions avant de garder respectivement un parallélisme exact , et de présenter un carré parfait. De ces expériences et de ces observations, confirmées par beaucoup d'autres qu'il serait

(1) Dnns les moniimpnts de la Haute Épryptfi, comme aussi parmi Ips m(^ul)I»\s de la plus liaiitp anti(iiiité. on voit la f(!rme triangulaire avant la forme quadrangulaire, et le trépied a préct^dé les supports à quatre pieds.

superflu de rapporter, j'ai déduit les premiers principes de l'écriture et du dessin pour les idiots, principes dont rap|)lication est trop simple pour que je m'y arrête davantage.

Alors seulemeul s'ouvre la carrière dont j'ai préparé l'entrée par l'élude des notions. Liant la base d'une verticale à une horizontale, je les réunis aux extrémités opposées par une obliijue, et l'élève exécute un triangle rectangle; quatre triangles réunis à leur sommet nous donnent un carré parfait , du centre duquel on efface ensuite les lignes obliques qui lui donnent la figure d'un sablier; puis ou le trace avec des parallèles seules ; après quoi, déployant les courbes autour d'une ligne droite quelconque, l'enfant produit le cercle complet ; et enfin , compliquant toutes ces notions (si simples en apparence, mais si précieuses dans l'espèce), l'élève réunit en figures des lignes infiniment agglomérées sans omettre les moindres détails, sans confondre les directions, les points de conjonction , les rapports de grandeur et de disposition des parties entre elles et du tout , et cela se conçoit : toutes ces figures sont exécutées méthodiquement, en partant d'une ligne I qui sert de base à une seconde sur laquelle s'appuie une troisième, etc., etc. Ce calque fidèle, qui pourrail paraître surprenant, perdra beaucoup de son prestige, je le sais, si on lui retire l'influence de l'imagination ; mais je dois dire toute la vérité , et je me hàle d'ajouter que, jusqu'à ce moment , l'imitation joue seule, avec la comparaison , un rôle dans

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ce prétendu prodige d'enfants idiots apprenant à dessiner. Or, le prodige n'est pas mon but. Ce que je cherche en cet exercice, c'est l'aptitude à tracer des figures régulières, et je la produis (1) : plus lard, on vivifiera, par la pensée, ces signes qui ne signifient rien , j'en conviens, mais qui développent une apti- I tude , fixent l'attention et la comparaison , et préparent aux opérations de l'intellect.