CHAPITRE XLI

I>e l'écriture et de la lecture.

La parole fuit comme la pensée , l'écriture les fixe toutes deux. Le corrélatif de l'écriture , c'est la lecture; écrire, c'est représenter une idée par des signes; lire , c'est retrouver une idée dans un signe.

Tout signe est une convention ; mais toutes les conventions graphiques ne se ressemblent pas; les premières furent des images, les secondes des analogies, les troisièmes des hypothèses.

Les hiéroglyphes furent toutes des représentations, soit directes , soit par analogie, soit par causalité {^).

(1) Voir ma brochure inlilulée : Théorie et pratique de Véducation des enfants arriérés et idiots, par Edouard Seguin, 1842.

(2) Mais là ne se bornaient pas les ressources de ces signes qui eurent, eux aussi, leur poésie, comme la parole a son rhytiune. La cause présentée pour l'effet ou , vice-versd , la partie pour le tout, le tout pour la partie et toutes les figures, dites de rliétorique, furent substanlialisées dans ce langage de granit et de

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Les alpliabels , au contraire , sont une collection, lin arrangement de signes arbitraires, mais consentis. De plus, l'écriture, cette matérialisation de la pensée accepta d'abord, de la matière, ses trois dimensions ; elle fut sculptée, on la grava, on la peignit et on la dessina plus tard ; on devait tînir par l'imprimer , et le galvanisme nous prépare en ce genre de nouveaux miracles.

Ce double passage de la représentation de la chose à la représentation du nom , et du caractère solide au caractère linéaire, constitue incontestablement l'histoire des signes graphiques. C'est ainsi que l'esprit humain, pour arriver à l'abstrait , devait passer par toutes les phases du concret ; et c'est seulement en faisant passer les idiots par toutes ces transitions historiques de la pensée humaine, que l'on peut espérer de leur voir franchir une partie de la distance intellectuelle qui les sépare de nous. Or, cet abîme peut, à mon sens, être comblé par l'enseignement méthodique de toutes les notions que suppose l'écriture, et son corrélatif la lecture, notions que les enfants ordinaires possèdent seuls , plus ou moins, notions que l'éducation physiologique peut seule donner aux idiots.

Les notions que supposent la lecture et l'écriture moderne sont : 1" le plan; 2° la couleur; 3" l'abstraction linéaire; 4° la dimension; 5" la configuraporphyre, où l'abstrait dût toujours revêtir des Formes sensibles et poétiques par elles-mêmes, indépendamment du sens qu'elles laissaient lire aux initiés seuls, et qu'elles voilaient au profane.

nE l'idiotie.

lion ; 6" la combinaison des parties pour former un tout.

Nous avons traité de la manière d'enseigner tontes ces notions d'une façon si pi'écisc et si positive que pour faire passer nn enfant du dessin proprement dit, qui en est l'application la plus immédiate, à l'écriture, il ne rcsie plus au maître qu'à appeler D une portion de cercle appuyée par ses exirémik's sur une verticale; A deux obliques réunies à leur sommet , et coupées par une horizon'a'e, etc., etc. Il ne s'agit donc plus de savoir comment l'enfant apprendra à écrire : il dessine, donc il écrira. Après cela, est-il besoin dédire qu'il faut faire tracer les ledres suivant la loi du contrasieet des analogies. Comme 0 à côté de I ; B en regard de P ; T en face de L, etc.

§ I. — Lecture.

Si l'art d'exprimer des pensées par des signes reposait encore sur les conventions primitives qui étaient la représenfalion direcle, l'analogie ou la causalilé , on comprendrait qu'avec de la palience et du temps, l'idiot lui-même pût saisir la relaiion d'un certain nombre d'idées avec les signes qui les représentent : mais cet âge d'or de l'écriture est loin de nous. La simplicité apparente de ce système graphique, qui n'enseignait rien (puisqu'il fallait savoir les choses pour les lire), ce langage des initiés seuls a fait place à une hypolhèse beaucoup ])lus hardie, qui subslilue la représenfalion du mot prononcé à la représentation de la chose substantielle. Par cette ré-

DE l-'ÉCIllTURE ET 1)E LA LECTURE.

voliiliou, ])1lis imporlanlequene l'est celle quaprodtiite la découverte de l'imprimerie, récriture, et par conséquent la lecture, se sont, on peut le dire, spiritualisées : étant connus les rapports conventionnels que l'on a su[»posés entre nn nombre fort limité de sons et de ligures, tout le monde est mis à même de tout apprendre parla lecture.

Ma'*s malheureusement, au point de départ de cette ébouissante découverte (jît il ne faut [las oublier que ce point de départ est à coup sûr le nôtre également avec les idiots), il y a l'abîme de l'hypothèse entre les lettres écrites et les lettres parlées; aucun rapport ne les lie, ne les idinlifie; aucune logi(jue n'assigne tel S(m à telle figure plutôt qu'ti telleaulre. Dans l'écriture hiéroglyphique, entre le nom et la chose , il n'y avait que l'image, merveilleux agent de compréhension et de souvenir; dans l'écriture alphabétique, au coniraire, entre le nom et la chose, il y a des signes bizarres et arbitraires qui n'ont aucun rapport assignable par la logique avec leur objet. Ces deux considérations me semblent plus que suffisantes pour expliquer comment, reçue depuis plus de trois mille ans, celte lumière ne brille pas pour |)lus d'un vingtième des hommes qui vivent au cœur même de la civilisation ; et elles expliquent certainement pourquoi je ne puis enseigner la lecture et l'écriture à des idiots sans les initier aux notions qu'elles supposent : il faut que le connu mène logiquement à l'inconnu.

Or, avant moi, quel était le connu pour l'enfant

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dans l'ordre de connaissances dont nous parlons? Rien. Qu'a-t-il appris depuis que je m'occupe de lui? Son attention est sortie du cadre des phénomènes instinctifs où elle errait comme emprisonnée, pour se porter sur des phénomènes qui n'ont de valeur que par suite de l'appréciation raisonnée qu'il a été contraint de porter sur leurs propriétés évidentes, tangibles, nécessaires. Ces premières gymnastiques de l'esprit avaient un double but : le premier, que l'on a pu envisager dès le premier mot que j'en ai dit, était de faire entrer inévitablement, malgré toute l'inertie ou toute la résistance possibles, les facullés intellectuelles et perceptives de l'enfant en fonction; le second, qui se découvre ici, était de donner à l'enfant, une à une et dans le meilleur ordre, toutes les notions préléminaires que suppose et qu'exige l'étude de la lecture.

Or ces notions sont les suivantes: dodu plan; S^de la couleur ; 3*^ de l'abstraction linéaire ; 4o des dimensions ; 50 de la configuration ; 6» du rapport du nom avec une figure; 7o du rapport de la figure avec le nom ; 8° du rapport d'une seule émission de voix ou syllable avec plusieurs signes : 9o du rapport de plusieurs signes avec plusieurs articulations successives; IQo du rapport du mot, écrit et prononcé, avec l'idée qu'il représente.

Les cinq premières nous ont occupé à propos du dessin et de l'écriture; les suivantes sont directement applicables à la lecture des lettres, des syllabes, des mots, et l'enfant doit y être suffisamment préparé

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'. par ses exercices de combinaison et de rapports, entre les parties, exercices que j'ai analysés au ch. 39, § 9, ,de Tagencemenl. C'est sur la connaissance approfondie de ces notions et sur les indications de l'histoire, que j'ai conçu mon alphabet. Il se compose d'un casier, où se rangent \ingt-cinq cartons mobiles, portant chacun une lettre peinte, sur laquelle vient s'adapter exactement une lettre pareille en métal (1).

, Ce casier est destiné à limiter le regard de l'enfant aux objets qu'il contient. Donc il est bon qu'il ne soit pas d'une couleur claire et brillante qui attire les yeux au bord du cadre, au lieu de les ramener au centre; ensuite, que la moulure des baguettes extérieures soit assez saillante pour isoler ce cadre de la table sur laquelle il sera posé; enfin, que cette bordure soit évidée intérieurement, de manière à empêcher le regard de l'enfant de sortir du cadre.

(Dans le cas où, par suite d'inattention ou de maliadresse de l'enfant, on serait forcé de lui donner des lettres de quinze à vingt centimètres de longueur , on se passerait de casier, ou bien on en établirait un pour neuf ou douze lettres au plus; car, plus grand, sa disposition profonde ne suffirait plus à concentrer le regard sur les lettres , et ce serait une dépense gratuite; la table la plus ordinaire suffirait.

(1) On remarquera la liaison qui unit cet exercice à celui des figurfs mobiles. Sans transition, par la seule puissance de la méthode, l'enfant passe ainsi des noiions matérielles pures aux notions alphabétiques, qui donnent la clef des idées.

DE l'iDIOTIK.

Pour obvier à l'extrême inatlention des crétins M. Gugenbûiil a et^sa;^é de Idlres Iracces dans 1 obsctirllé, sur la muraille, avec du phosphore; mais les émanalions de celle subslance ne lui oui pas permis d'en coulinuerl usage qui (ixail assez bien l alteulion de ses élevés. Dans deux circonslances analogue^j'ai pariailement réussi à apprendre Talphahel a l aide des lellres peintes sur verre, en couleur dite aurore, et puissamment éclairées dans une chambre bien close à la lumière; j'en conseille ru>age dans les cas extrêmes. Pour les cas ordinaires, il se peut que l'enfant (sans être plus inintelligent pour cela), ne prête qu'une allention incomplète à la superposition des lettres métalliques; on devra alors tracer sous ses yeux des lettres au tableau noir, et les lui faire nommer s'il parle, ou lui faire trouver les identiques en mêlai s'il ne parle pas; mais, dans l'un el l'autre cas, on les lui tera tracer d'imitation en les lui nommant à chaque fois qu'il en écrira une, sans craindre de se répéter trop souvent. J'ai vu plusieurs idiots, surtout parmi ceux qui m'étaient confiés âgés, el chez lesquels les fonctionsde la vue étaient profondément affectées, suivre très-bien la configuration des lellres que l'on tra(,'ait ainsi sous leurs yeux, et ne pouvoir prendre une notion exacte de l'ensemble des lignes qui délimitent et configurent la lettre la plus simple, soit imprimée soit sculptée.

Du reslece procédé, qui n'est que d'un usage exceptionnel pour la lecture des lettres, devra toujours être employé concurremment avec les carions que je re-

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commande pour les syllabes, et ne rien changer à la do.iLliJ forme d'enseignement alphabétaire que j'ai introduite, el dont je vais donner l'explication sur mon alphabet mobile.

Avec cet alphabet mobile on divise l'étude, comme l'alphabet lui-même est divisé , en deux notions, celle de la configuration des lettres, el celle de leur nom. Cette division est plus que logique, elle est néces>aire avec tous les idiots , el indispensable avec , ceux qui ne parlent pas encore.

La première méthode dite passive (1) consiste à placer d'abord deux ou trois lettres de métal, puis un plus grand nombre devant l'enfant, à les nommer soi-même pour qu'il les trouve et les aille placer ! dans le casier sur la lettre peinte : de cette manière la difficulté d'articulation est écartée, et l'attention de l'élève, tout entière concentrée sur la figure qu'il doit trouver, ne se préoccupe pas du nom qu'il faudra lui donner: alternative qui ne manquerait pas de Jeter la confusion dans les premières études d'un enfant, fut-il intelligent.

Dans la lecture active, qui vient ensuite, une lettre étant présentée à l'enfant, il doit en trouver le nom et le prononcer. C'est ainsi que j'ai ramené à ses vrais principes, et simplifié autant que possible une

(1). l'appelle pass«7rpnsei£ïnement dans lequel l'idiot reçoit le nom des lettres et n'en discerne que la figure, j'appelle ac/i/celui dans lequel, Ognre et nom, coi r(''laiion du nom avec la figure, l'élève doit tout trouver dans sa tête.

étude qui fait verser à presque tous les enfants, leurs premières larmes et les plus amères.

Cette double forme d'enseignement représente si bien la gradation du développement intellectuel, que j'amènerai , quand on voudra, des sujets parlant au point de désigner les lettres qu'on leur nommera, et ne pouvant encore nommer celles qu'on leur présente ; tandis que le contraire ne pourrait arriver.

Si cette distinction ne manque pas d'importance, elle perdrait cependant une grande partie de sa valeur d'application dans le cas où les lettres seraient présentées à l'élève dans l'ordre alphabétique.

En effet, les lettres peuvent être classées de trois manières qui sont :

L'ordre alphabétique, l'ordre de con figuration , l'ordre d'articulation.

J'avoue en toute humilité que j'ai fait de vaines recherches pour trouver la raison du premier, quoiqu'il y en ait une, bien certainement ; quant au second, je sais qu'il introduit l'ordre dans le chaos de l'alphabet écrit ; pour le troisième, je suis certain qu'il facilite l'enseignement de la nomination des lettres, et de là je conchis :

lo Que l'ordre alphabétique, dont je ne sais pas la raison, mais dont j'ai vu les résultats routiniers et déplorables, doit être abandonné ;

2o Que l'ordre de configuration doit être admis dans l'enseignement passif;

30 Que l'ordre d'articulation est applicable à l'enseignement actif.

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Dans l'ordre de configuration, m'appuyant sur les lois de différence et d'analogie, j'enseigne en partant des contraires I et 0, A et V, E et F, M et N, T et L, D et P, B et R, etc.

Dans l'ordre d'appellation, les voyelles se distinguent par les différences d'articulation ; et, pour les consonnes, m'appuyant uniquement sur la formule dont j'ai exposé les motifs à propos de la parole, je procède uniquement par voie d'analogie dans la progression suivante :

Labiales B, P, M ; labio-dentales F, V ; dentales G, C, H, G, J, S, Z ; deutolinguales D, N, T ; linguales L, R; gutturales G, R, Q, C ; gutturo-linguales G, J.

Ce dernier ordre est celui que j'ai adopté pour l'enseignement de la parole. Les lettres élant apprise de cette façon, reste à enseigner le mécanisme de la lecture.

§ II. — Syllabes.

De toutes les notions que suppose la lecture, les sept premières nous ont amenés à la connaissance des lettres ; les deux suivantes vont nous initier à la lecture mécanique. Ce sont celles :

1» Du rapport d'une seule émission de voix ou syllabe avec plusieurs signes ;

2^ Du rapport de plusieurs signes avec plusieurs articulations successives.

La dixième et dernière notion, celle du rapport

du mot écrit et prononcé avec Vidée qu'il représente, nous fera passer, comme sa définiiion rinclhjue, du domaine des notions dans celui des idées: elle sera l'objet d'une explication particulière.

Quant aux notions huitième et neuvième, elles n'arrivent pas plus que tout le reste sans antécédent. Depuis longtemps, en c fTet, j'ai recommandé d'exercer dans le sujet raplitudeàia combinaison, aplilnde que produit l'agencement dans l'ordre purement matériel, aptitude qui prédispose aux combmaisons de l'ordre vocal et intellectuel. Car qu'on ne s\ trompe pas; l'enfant qui a agencé deux planches pour former la figure d'un T, par exemple, est plus près qu'on ne pense de confondre deux lettres, soit R, et A dans une seule émission de voix pour dire R A, puisqu'il comprend incontestablement que deux peuvent se réunir pour former un. Pour transporter cette aptitude d'un ordre à l'autre, du simple au composé, et surtout du concret à l'abstrait, il suffira donc d'avoir soin de graduer les difficultés d'articulation. Quand on en sera arrivé à ce point, on devra relire ce que j'ai écrit au chapitre de la parole, pour savoir dans quel ordre il faudra présenter les syllabes de deux leltres.

Celles de trois lettres se forment également par deux combinaisons qu'il importe d'isoler, sous peine de voir tomber l'élève dans une confusion inextricable. Les unes sont formées d'une voyelle, entre deux consonnes, les autres de deux consonnes suivies d'une voyelle.

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Pour les cntaiils dont Tidiolie n'i'st pas complinée d'une difficiillé notable d'arliciilation, il conient d'enseigner d'abord les syllabes de trois lettres le la première sorte, parce que les autres passent ilus vite en habitude, comme satisfaisant mieux la resse par leur rapidité, car on dit plus vite Pra ue Par, eic. Pour ceux qui apprennent alors à farler, il y a nécessité de comuiencer par la même ifie, car ils ne pourront encore de longtemps lier [imédiatement deux consonnes qu'à l aide de l'inrposilion d'une voyelle, et pour dire Pra, ils proonceront encore longiemps Para, etc., etc. Voilà pour la théorie.

Le nioyen matériel et pratique le plus propre à ncenlrer l'attention consiste dans le tableau dont ai parlé, et dans des cartons sur lesquels chaque sylibe est imprimée. On forme ainsi des séries de diffi- Lillés, qu'on varié à propos, pour dépister la méloire qui tend incessannnent à supplanter toutes les pérations de l'intellect.

§ lli. — Mots.

La réunion des syllabes en mots, s'obtient en sui- 3nt les mêmes principes et les mêmes moyens. Ainsi, l'aide des notions seules, l'enfant se trouve initié la lecture mécani(|ue , et nous voici arrivés a la 3rnière notion, celle du rapport du mot avec l'idée

avec son objet, au moment même oii nous •inmes mis en demeure d'éclairer la lecture du imbeau delà pensée. Aussi celte dernière notion se

complique-l-elle, comme tout ce qui sert de transition, d'un élément étranger dont j'explitpierai tout à l'heure et l'importance et la progression, dans une méthode positive. Qu'il me suffise pour le moment de dire que les enfants ordinaires, passent plus tard qu'on ne le pense, de la lecture mécanique à la lecture intelligente, et que bon nombre d'hommes ne tirent pas d'un livre la vingtième partie des idées qu'il renferme. Quant aux idiots, on sait que par les méthodes ordinaires, le mécanisme, et à plus forte raison , l'esprit de la lecture, sont restés pour eux lettres closes.

Disons donc comment on doit s'y prendre pour faire pénétrer l'intelligence de l'idiot jusqu'à l'idée à laquelle hs lettres et les mots servent d'enveloppe.

Dès qu'un enfant commence à lire des syllabes, et à mesure qu'il avance dans la lecture, tous les mots, et d'abord les noms à son usage et h sa portée, doivent être écrits, ou mieux imprimés sur des cartons, et on doit, dès qu'il les a lus, les lui faire placer sur les objets qu'ils représentent , comme pain, vin, verre, couteau, etc. Ensuite, on présenle les objets à l'élève, et il faut qu'il en trouve le nom parmi un plus ou moins grand nombre de inoîs mis sous ses yeux.

Ce que l'oii a fait pour les choses usuelles, on le continue pour une foule d'éludés rétrospectives, pour des choses de convention comme les figures, les couleurs, et en général, les notions déjà familières au sujet. On peut encore en ce moment donner la no-

DES NOTIONS ET DES IDÉES

tien de l'unité et de la pluralité , à l'aide des articles mis avant chaque mot : mais on sent que ce moyen, dont je borne à ceci l'application , est loin d'être épuisé pour quelques élèves, et ne sera pas encore applicable à d'autres; nous le retrouverons plus puissant quand nous entrerons dans le domaine des idées.

Ce qui importe pour le moment, c'est que l'enfant ne lise pas un seul mot sans le comprendre; et pour , cela, il faut que ce mot soit d'abord un substantif, parce que la substance que ce mot représente frappe, avec le nom, les facultés perceptives du sujet. C'est une étude à faire en grand, et qui doit varier selon la condition sociale des élèves. Ne pouvant la limiter , et souhaitant au contraire qu'on en étende le cercle le plus possible, j'insiste pour que toutes les choses et toutes les personnes dont l'enfant peut avoir besoin, lui soient présentées corrélativement sous leur triple aspect de substance, et de nom, alternativement écrit et prononcé Mais avant d'aller plus loin faisons halte pour nous I orienter, pour voir la route que nous avons suivie et ! celle oii nous allons entrer.