CHAPITRE XXXIX

Gymnastique et éducation du système nerveux et des appareils sensoriaux.

C’est par le système nerveux et les appareils sensoriaux qu’arrivent à l’homme toutes les sensations extérieures qui sont, cle beaucoup, les plus nombreuses clans la vie de relation et dans la vie sociale. Cette vérité, claire comme le jour, que l’éducation appliquée aux sens parviendrait à les enrichir d’une précision et d’une portée qui réagiraient sur le développement intellectuel, cette vérité à peine entrevue par les sensualistes eux-mêmes, et proclamée par Rousseau, n’a pas encore été fécondée : il y a presque toujours un abîme entre ceux qui disent « il y a quelque chose à faire, » et ceux qui font.

Pour moi, qui n’aurais jamais essayé d’entreprendre l’éducation intellectuelle des idiots, si je n’eusse exercé préalablement en eux les appareils de la sensation, voici ce que j’ai formulé à cet égard.

Le premier sens à exercer chez l’enfant, c’est le toucher.

Par ce sens, l’enfant entre en communicution volontaire avec tout ce qui l’entoure, il voit sans regarder, il entend sans écouler encore, que déjà sa main dirigée par une volonté forte et obstinée cherche à se rendre compte delà réalité des objets qui l’environnent.

Le second, c’est le regard (sens intellectuel et sens actif, c’est-à-dire qui va au-devant des impressions), qui se meut à son tour volontairement.

Le troisième, c’est l'ouïe (sens intellectuel, mais sens presque toujours passif, c’est-à-dire qui reçoit, et ne va guère chercher les impressions), qui s’ouvre ensuite; enfin, ce n’est que beaucoup plus tard que le goût et l'odo-

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rat discernement, avec le secours de l’intelligence réagissant sur les appétits, les saveurs et les odeurs.

Je n’ai pas arrangé à plaisir cet ordre que j’assigne au réveil des sens; je l’ai observé sur de jeunes sujets, soit intelligents, soit idiots.

J’aurais suivi dans mon exposition cet ordre chronologique du développement des sens, si des raisons pratiques ne s’y fussent opposées. La première est tirée du plan même de ma méthode où tout est lié d’une façon indissoluble. Or en traitant, après le tact, de l’ouïe et de Ja vue, sens éminemment intellectuels, je m’ôtais la possibilité de parler plus tard du goût et de l’odorat sans nuire à l’enchaînement des idées qui ont servi de base à mon travail. La seconde, plus importante, s’il se peut, que l’ordre dans un livre, est tirée de la nature même des fonctions sensoriales. Tous les sens sont une modification du tact (1) ; dans le goût et lodorat, ces modifications sont peu sensibles ; elles le sont davantage pour l’ouïe, et pour la vue beaucoup plus. C’est cet ordre physiologique, qui correspond si parfaitement à mes principes, que j’ai suivi.

§ I. Éducation du tact.

Le tact, le premier de tous nos sens, celui qui nous donne la certitude la plus irrécusable des corps, est de tous le plus négligé dans l’éducation ; si quelques femmes le possèdent à un degré assez exquis, il n’est en elles que le résultat d’une susceptibilité nerveuse excessive, et le symptôme non moins équivoque de désordres physiologiques à peu près inévitables. Ce sens est, chez beaucoup d’enfants, dans un état complet de dépravation. Le besoin

(1) Je ne saurais me refuser le plaisir de montrer comment je me rencontre en ceci avec un savant des plus spirituels et des plus estimés : « Tous les sens, il est facile de s’en convaincre avec un peu de réflexipn, accompplissent leurs fonctions au moyen d’nn toucher plus ou moins modifié : entre corps il ne peut y avoir que des relations de contact. La vision, c’est la rétine touchée par l’image que portent sur elle les rayons lumineux rassemblés en foyer ; l’ouïe est le toucher des ondes sonores s’exerçant au moyen des nerft acoustiques ; l’odorat et le goût sont aussi évidemment des modifications du toucher. » (Esquisse de psychologie, par le docteur Rochoux).

Séguin, Éducation des idiots. 18

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qu’ils ont de tout connaître leur fait porter les mains sur tous les corps qui se trouvent à leur portée. Il n’est pas rare de leur voir manier la boue et les matières les plus répugnantes; beaucoup s’y plaisent, les corrections n’y font rien ; et si devenus hommes, ils n’obéissent plus à cet instinct dépravé du tact, ce goût primitif n’est pas toujours remplacé en eux par d’autres plus délicats. Chez d’autres, qui ne sont pas aussi exclusivemeut dominés par le besoin de préhension , c’est-à-dire chez tous les enfants lymphatiques et nerveux, ce sens prend une direction plus funeste encore. Par une réaction que l’exemple et les mauvais conseils n’ont pas toujours provoquée, comme on le croit communément, l’enfant passe, indifféremment d’abord, ses mains sur son cou et sur sa poitrine ; une satisfaction instinctive y ramène les doigts; dans cette sorte d’exploration où chaque découverte amène pour lui une sensa tion, l’enfant a bientôt trouvé le centre de l’éréthisme, et la plus déplorable des habitudes est souvent la conséquence de ce désordre que l’on eut dû prévoir et que l’on pouvait éviter.

Chez l’idiot ces deux désordres du tact sont poussés à l’excès. L’un, et je n’ai pas besoin de dire lequel, était appelé par les jeunes idiots et épileptiques réunis à Bicêtre, sonner la permanence : expression qui caractérise mieux que je ne saurais le faire, l’intensité et la permanence du mal. L’autre, dont les caractères sont plus variés, se reproduit sous les formes les plus grotesques : j'en ai vu un passer toutes ses. journées à lécher un fragment de faïence blanche (débris de vase de nuit qu’il préfère à tout autre), et quand il le perd, il en demande un autre aux passants.

Ce sens, qui fournit tant d’illusions aux hallucinés, est aussi celui qui présente le plus grand nombre d’anomalies et les plus variées dans les idiots. Non-seulement bon nombre d’entre eux n’ont pas le sentiment des contacts divers dans lesquels l’homme se trouve constamment avec les objets qui l’environnent ; mais encore certains idiots sont complètement insensibles aux modificateurs

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les plus énergiques de ce sens suprême, dont les autres sens ne paraissent être que des épanouissements plus raffinés ou plus spéciaux. Il suit de cette double observation, que les idiots peuvent, à l’égard des anomalies de ce sens, être rangés dans deux catégories. Ceux qui n’ayant pas conscience des sensations qui dérivent du tact, ne recherchent pas l’usage du toucher, ouïe recherchent mécaniquement, et ceux qui n’ont ni la conscience de la sensation, ni la sensation elle-même. On sent tout d’abord quelle différence cette distinction fera établir entre les moyens propres à remédier à ces divers cas ; mais il ne suffit pas d’entrevoir cette différence, il importe encore de l’approfondir. Ainsi, les enfants de la première catégorie ne sont passifs que devant la sensation prochaine, car ils perçoivent la sensation présente activement et souvent d’une façon très-vive ou très-délicate, et de plus ils en gardent communément le souvenir, le désir ou la crainte ; au contraire des enfants de la seconde catégorie, qui ne recherchent, ne redoutent, ne sentent, ne se remémorent pas la sensation, et n’en éprouvent (à la vue d’un objet qui rappellerait à d’aulres une sensation) ni le désir, ni la crainte, ni le souvenir : on le voit, une différence profonde sépare ces deux états parfaitement identiques au premier coup d’œil ; différence capitale en effet, puisqu’elle résulte de la sensibilité ou de l’insensibilité intrinsèque des appareils nerveux du tact. Mais comment eût-on signalé cette différence quand les symptômes physiologiques les plus évidents et j’oserai dire les plus grossiers de l’idiotie, n’avaient pas été observés?

N’est-il pas évident que dans le premier cas, l'éducation du tact doit être beaucoup moins faite au point de vue du sens même, puisqu’il existe, qu’au point de vue de son rapport avec la perception intellectuelle de la sensation, et que dans le second cas il faut surexciter d’abord et directement l’appareil nerveux du tact pour provoquer la sensation, avant de demander à l’intelligence de faire attention à une sensation qui ne se produit pas encore.

Aussi dans le premier cas, importe-t-il d’associer, autant

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que faire se pourra, l’ouïe et surtout le regard aux opérations du tact, tandis que dans le second, cette précaution serait superflue ; et qui plus est, on la trouverait presque toujours impossible : mais en revanche on peut frapper le tact de commotions énergiques et variées. On doit mettre le sujet en contact avec les agents les plus actifs et les plus opposés; on concentrera l’action que l’on veut obtenir, tantôt sur un point, tantôt sur un autre, et bientôt après on la généralisera sur la plus grande surface possible du système cutané. Il ne faudra pas alors user Faction d’un agent précieux par des contacts successifs, mais bien changer d’agent après chaque insuccès, même après chaque succès, et les faire servir, non pas dans leur ordre d’analogie, mais bien au contraire, les opposer l’un à l’autre par séries contrastantes : ainsi opposer l’action du froid à celle de la chaleur, faire suivre un léger contact d’un contact rugueux, etc.

Mais pour que l’éducation de ce sens, et celle des deux suivants, n’amène pas une excitabilité trop grande, il importe, je ne saurais trop le répéter, de développer ou de régulariser ses fonctions en même temps que l’on exerce les membres thoraciques à la 'préhension , au jet, à la réception de corps lourds, durs et lancés violemment.

Pour développer le tact chez un enfant idiot, il suffît souvent de lui donner les corps à palper sans qu’il puisse les distinguer autrement que par le toucher ; d'autres fois, il faut le priver effectivement de la vue pour les lui faire apprécier.

Ces études se font : 1° avec des liquides chauds et glacés ; 2° avec des liquides astringents, émollients, onctueux, etc.; 3° avec des corps résistants, ou élastiques; 4° avec des corps rugueux, laineux, cotonneux, soyeux, polis, etc. ; 5° avec des corps pesants, légers; 6° avec des corps de même forme, mais, de volume gradué; 7° avec des corps de dimension graduée; 8° avec des corps de configuration variée.

Tous les contrastes perceptibles parle tact, que présentent ces corps, doivent être offerts à l’appréciation de l’enfant en commençant par les extrêmes, puis ramenés à

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des moyennes presque imperceptibles; ainsi, de l’eau à 0° et de l’eau à 70 degrés centigrades, on passera à l’eau de 10 à 60°, de 20 à 50, de 30 à 40, etc. ; finissant ainsi par leur faire percevoir par ce sens seul des différences presque imperceptibles pour nous.

g II.— Du goût et de l’odorat.

Les enfants en général abandonnent ces deux sens à tous les écarts de leur curiosité.

Rien n’est trop fort, trop aigre, trop doux, trop fétide, trop astringent pour leur goût ou leur odorat incultes : l’abus du sel, du poivre, du vinaigre et des liqueurs fortes, toutes les fois qu’ils peuvent s’y livrer sans contrainte, est le moindre de leurs écarts. J’ai vu des enfants flairer en riant des matières fécales. J’en ai soigné un à l’hospice des Incurables qui lavait en mangeant des bassins pleins de matières fécales, et qui se servait indifféremment delà même main pour ces deux opérations : le goût et l’odorat étaient également dépravés chez lui.

Quoique ces deux sens n’aient pas un rapport immédiat avec l’intelligence’ je ne doute nullement que leur développement n’importe à l’harmonie des fonctions du système nerveux, et ne concoure au moins médiatement à l’activité intellectuelle ; et comme ces deux sens ont nonseulement une corrélation évidente, mais des organes communs, j’en traite et je conseille de les développer simultanément.

Pour le goût, il faut éviter les excitants, ou au contraire les donner à une dose telle qu’il suffise à l’enfant d’y avoir goûté pour qu’il désire, postérieurement à cette expérience excessive, les éviter avec soin. Le poivre de Cayenne me semble, dans ce cas un des meilleurs agents. Comme substance contraire, si le goût est peu développé, on peut user des pastilles de menthe; mais je préfère l’emploi de la coloquinte à très faible dose d’une part, et de l’autre les pastilles à la vanille ou à la rose ; on descendra ensuite l’échelle des saveurs amères, aigres, aromatiques et saccharines en se rapprochant de la moyenne, et

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on finira par faire apprécier des nuances infiniment délicates entre des saveurs et des odeurs simples et complexes.

Quant à l’odorat, il n’est pas toujours nécessaire de recourir à l’ammoniaque et à l’essence dé rose concentrée pour éveiller l’appareil olfactif; mais j’ai vu des cas où ce sens n’a pu être tiré de cette sorte de léthargie que par des aspirations longues et fréquentes de l’une ou de l’autre de ces substances. Heureusement la plupart des sujets apprécient déjà la différence qui existe entre l’assa-foetida et le musc, le jasmin et l’oranger, etc.; de ces extrêmes, on passe aux odeurs plus douces et aux mélanges dont on cherchera a faire analyser la compositiou par l’enfant,

Je n’ai qu’un mot a ajouter à ce sujet: il est essentiel que toutes les substances qui affectent la forme de bonbons soient prises sous un petit volume, car les bonbons donnés sans mesure, et surtout entre les repas réguliers, sont un aliment qui n’est pas sans inconvénient pour la santé des enfants.

§ III. — De l’ouïe.

Qui ne se souvient du long et profond sommeil dans lequel ce sens est resté plongé chez beaucoup d’entre nous ? Jusqu’à 4 ou 6 ans, nous entendions, mais nous n’écoutions pas ; nous reconnaissions par la routine quelques voix isolées d’entre nos plus proches; mais quelle notion avions-nous de la gradation des tons dans l’échelle musicale, et surtout des bruits, dits improprement inappréciables, parce qu’ils ne peuvent être classés dans un orchestre? Ces derniers forment pourtant la majeure partie des sons qui nous arrivent ; leur ensemble sert d’horizon sensible à un aveugle ; par les sons qu’il perçoit, ce dernier sait ce qu’il a à craindre ou à espérer ; et nous, nous ne les apprécions même pas. La seule éducation qu’on se contente d’appliquer à cet organe consiste dans la connaissance de la gamme, et encore, combien d’enfants, parmi tous ceux que l’on dresse à devenir de petits prodiges, y sont véritablement instruits ?

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Chez les idiots ce sens est d p ns des conditions particulières ; ainsi, beaucoup d’idiots n’écoutent pas, fort peu d’entre eux sont sourds, et l'expérience, comme aussi la bonté de la Providence, me fait penser qu’il y a proportionnellement moins de sourds-muets parmi les enfants idiots que parmi les enfants intelligents. Ce qui a pu faire croire qu’il y a beaucoup d’idiots sourds-muets, c’est l’état d’infériorité intellectuelle où restent beaucoup de ces derniers, et l’impossibilité où ils sont de profiter de l’enseignement qui se pratique dans les instituts spéciaux; mais c’est mal raisonner que de conclure d’une impossibilité à une incapacité. Nombre de paysans ne peuvent apprendre à lire, sont-ils idiots ? Nullement ; ils sont en affaires plus malins que le citadin, et c'est par la seule faute des méthodes de lecture qu’ils ne peuvent apprendre à lire. Pareillement pour les jeunes sourds-muets, quand la méthode d’enseigeiment sera rentrée dans la voie où l’avait placée Péreire, ils cesseront de rester dans l’état d’infériorité intellectuelle que l’on est convenu de prendre pour de l’idiotie afin de se débarasser d’eux.

Généralement l’idiot aime et saisit très-bien les rhythmes : je dirai plus, cette faculté que l’on nomme faculté musicale, est le propre des idiots caractérisés. Je n’ai pas vu d’idiols (à moins qu’ils ne fussent frappés de non-myotilité ou de paralysie), qui n’exprimassent le plus vif plaisir à l’audition d’un morceau de musique ; j’en ai vu un grand nombre qui chantaient juste quoique parlant mal ou à peine. Il y en avait un, en 1841, à l’hôpital des Incurables, qui chantait toutes les vêpres en se balançant au soleil ; il imitait à la fois avec sa bouche les parties d’orgue, de plain-chant, etc..., et cependant il ne pouvait articuler deux mots de suite. J’en ai encore eu plusieurs sous ma direction à Bicêtre, sur lesquels la musique produisait des efferts surprenants ; ainsi, le nommé S. . . A. . . sortait d’un état profond de torpeur au son des instruments ; H. . . ., E. . . v, A. . . ., mes anciens élèves des hôpitaux, accompagnent juste et retiennent des airs : ce dernier articulait à peine deux syllabes simples de suite après

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deux années de traitement. V..., grand et gros impassible, de 18 ans, éprouve dans un concert un vif plaisir; il sourit, sa figure s’anime, sa chevelure même se redresse, ses doigts se contractent et s’agitent, son front et la paume de ses mains se couvrent d’une sueur perlée : après la dernière note tout rentre dans le néant. Bien plus, A.... II...., que j’ai déjà cité, répétait des airs très-difficiles à la première audition, et ne pouvait articuler le mot papa, ni correctement, ni toujours, et il ne l’appliquait presque jamais à propos : c’était pourtant là tout son dictionnaire articulé .

Du reste, les idiots sont plus sensibles aux rythmes énergiques, rapides et gais, qu’aux mesures lentes et graves : sans doute parce que plus les vibrations sont nombreuses, plus leur action est matériellement énergique. Ils sont également plus sensibles à la musique instrumentale qu’à la voix humaine, ce qui tient d’abord incontestablement à ce que les vibrations dans la voix de l’homme sont bien moins nombreuses que dans les instruments, mais il doit y avoir encore une autre cause assignable à cette singulière préférence : l’idiot n’est pas seulement incapable de former une idée, il l’a en horreur; et la voix humaine l’affecte désagréablement, sans doute parce que, pour lui la voix de son semblable se présente toujours à lui sous la redoutable forme d’une idée qu’il faut comprendre ou produire, et d’un stimulant intellectuel, d’un rappel à l’ordre et au devoir à lui imposés : rapports contre lesquels protestent incessamment son inertie et son incapacité.

La musique peut d’ailleurs être employée avec avantage comme dérivatif dans le cas de surexcitation nerveuse, comme dans le cas suivant ; un enfant, dont j’ai fait l’éducation sous la direction médicale du savant et respectable Esquirol, se tordait, se roulait à terre, l’écume à la bouche, poussant des cris qui le faisaient appeler par tous mes amis qui nous rencontraient à la promenade un Chacal ; au plus fort d’une de ces crises, qui se renouvelaient plusieurs fois le jour, le premier son du piano coupait, si je puis le dire, son cri en deux; puis il se relevait lentement, venait s’asseoir, appuyait ses coudes

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et sa tête sur la table de l’instrument, et serait resté ainsi, la bouche ouverte, l’oeil fixe, tout le jour; qui sait?... des mois, toute sa vie peut-être, si la musique eût continué à se faire entendre. J’insiste sur les détails de ce portrait pour faire éviter l’écueil où pourrait tomber le patricien qui userait de ce moyen sans discrétion? L’action de la musique, principalement sur l’idiot agité, doit être prompte, soudaine même; mais quand l’excitation est produite, quand l’idiot, c'est-à-dire l’ inimpressionnsible , est ému, il faut se hâter d’employer utilement la commotion produite; c’est ce que je faisais en grand à Bicètre avec mes élèves après chaque concert.

Quant à l’emploi de la musique dans le traitement, si je le regarde comme avantageux en principe, j’exprime les réserves les plus catégoriques et les plus étendues sur la manière dont on l’applique, soit aux individus, soit aux masses. C’est une question toute neuve et grosse d’avenir sans doute, que celle de l’application des vibrations musicales aux affections mentales et aux anomalies dont le système nerveux est le siège comme dans les cas d’idiotie, d’imbécillité, d’épilepsie, etc. Mais plus ce moyen est énergique, et moins on doit se hâter de l’employer sans en avoir étudié la portée et sans avoir spécialement approprié aux cas divers les rhythmes si variés de la musique moderne. Donner, comme je l’ai vu faire, des douches de vibrations musicales égales en intensité et en durée à trois ou quatre cents malades, c’est nier implicitement l’efficacité de la musique dans le traitement, ou prêter à croire que, dans le but de s’assurer une priorité imaginaire du procédé, on l’applique avant d’en avoir étudié la portée et les diverses influences possibles. Pour ce qui nous concerne directement dans cette question, je pense que la musique doit avoir des caractères différents selon qu’elle s’adresse à des idiots agités ou à des idiots inertes ; qu’elle doit être composée expressément à leur intention, que le répertoire de cette musique est encore à faire, et n’a encore été l’objet d’aucune étude sérieuse.

Pour ma part j’ai dû me borner, faute de ressources, à des essais fort incomplets d’application de la musique au

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traitement des idiots. Quelques chants graves ont calmé l’irritabilité de certains idiots agités : les sons aigres ou saccadés des instruments de cuivre, et des tambours ont précipité et paru régulariser jusqu’à un certain point les mouvements des idiots inertes ; j’ai même tiré un bon parti des marches militaires en les appliquant à des masses comme moyens d’accélérer le saut, l’ascension, la course ; mais je le répète à dessein, tout ce que j’ai fait à cet égard, ne peut être considéré que comme le commencement d’expériences très-intéressantes, dont les conséquences pratiques sont encore indécises, et pour lesquelles le premier moyen de vérification manque, puisqu’il n’y a pas encore de musique spécialement composée dans le but d’agir efficacement sur les divers états nerveux que comporte l’idiotie.

Il n’en est pas même de l’application de la musique aux diverses gymnastiques dont les organes de la voix et de la parole sont susceptibles ; ces exercices ne demandent pas de composition écrite. Aussi quand je serai arrivé à cette partie du traitement, ne craindrai-je pas d’être plus affirmatif.

En somme, la musique n’est, dans l’état présent de nos expériences, qu’un écueil pour lés idiots ; mais je ne doute pas qu’on ne puisse parvenir à la faire tourner au profit de leur amélioration. Mais, comme je l’ai déjà dit, l’étude e l’action de l’échelle musicale ne renferment pas tous les exercices de l’ouïe. J’ai dit, en outre, que la plupart des idiots entendent bien, mais il faut se rappeler que plusieurs n’écoutent pas, ce qui fait qu'on les croit sourds, et que d’autres entendent très-lentement. Or cette lenteur n’est pas, comme on pourrait le croire, constante et égale à ellemême ; non. Elle est (je dirais calculée, si ces pauvres êtres avaient conscience du phénomène qui se passe en eux) ; elle est proportionnée au degré d’intérêt qu’ils ont à entendre le bruit, ou au degré d’autorité que l’on a su mettre dans la voix qui arrive à eux. Ainsi, l’on a vu des idiots entendre la chute d’une noix sur le parquet, et rester impassibles et indifférents à la détonation menaçante d’une arme à feu ;

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dans les hospices on en voit tous les jours qui accourent quand on leur dit de venir chercher du pain, et qui se traînent à peine quand on leur dit d’aller prendre une pioche; le même commandement les fera rire de leur rire le plus niais, ou obéir galvaniquement, selon le timbre et l’accentuation de la parole. O’est peut-être ici le lieu de dire qu’il importe de ramener le plus tôt possible au son naturel de la voix, les rapports parlés que le maître établit avec son élève.

• Les exercices de l’ouïe portent sur les trois points suivants : le premier est relatif aux sons en général ; le second, à la gamme ; le troisième, aux voix passionnelles.

Par le premier, l’enfant doit apprendre à discerner le son produit par la chute ou le contact d’un ou de plusieurs corps sonores.

Par le second, on lui enseignera les différences qui séparent les sons harmonieux, et les réunissent en octaves.

Par le dernier, on le familiarisera intellectuellement et moralement avec les diverses expressions de joie, de crainte, de douleur, dont la voix humaine est susceptible. Dans tous ces exercices, l’état de l’ouïe doit être consulté, son activité seule mise en jeu, et l’action des autres sens suspendue au besoin.

§ IV. — Gymnastique de la parole.

Beaucoup d’enfants parlent mal, et beaucoup d’hommes aussi : la plupart des idiots parlent d’une manière incompréhensible, et plusieurs ne parlent pas du tout. Les raisons du mutisme (quand il n’a pas pour causes la perforation de la voûte du palais, la paralysie ou la surdité), du bégayement et du quasi -mutisme sont innombrables, et les nuances qui séparent le muet de l’individu parlant bien sont infinies. N’entrons donc ni dans l’examen des causes qui jetteraient peu de jour sur la question, ni dans les catégories que l’on pourrait établir à propos des vices de la parole, et entamons notre sujet en prenant pour texte l’idiot muet, comme on le dit vulgairement, par imbécillité. Ce genre de mutisme n’est pas, comme on pourrait

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le croire, l’absence de voix; souvent au contraire, il est accompagné d’une voix d’autant plus forte que n’étant ni réglée, ni modérée par l’articulation des mots, elle s’échappe et bondit en cris rauques et sauvages. Ce n’est pas toujours non plus l’absence totale de l’articulation ; car, dans nombre de cas, on entend sortir de la bouche des idiots quelques mots, quelques syllabes fort nettement prononcées. Ce qui constitue en eux le mutisme, c’est que le petit nombre de syllabes ou de mots qu'ils articulent ne sont formés ni à propos, ni volontairement, ni inten-^ tionnellement : produits accidentels, ces syllabes n’ont aucun sens, et l’on dit alors que l’idiot est muet, parce qu’il 11e peut exprimer ses sensations et ses besoins avec des mots.

Quant au quasi-mutisme, son nom le définit suffisamment, mais il varie dans ses types à. l’infini comme le bégayement, et il ne demande presque toujours pour être corrigé qu’une partie des exercices dont nous allons parler.

Quand un enfant arriéré ou idiot est muet, bègue ou presque muet, il faut rechercher d’abord si l’inhabilité des organes de la parole n’est pas produite par les causes que j’ai déjà dites. — causes sur lesquelles les moyens d’éducation n’ont pas d’action efficace, — : à savoir par la paralysie, par l’absence de voûte du palais, ou par la surdité. Non qu’on ne puisse apprendre aux sourdsmuets à parler, je sais et j’ai longuement prouvé le contraire ; mais la méthode de Péreire n’existe plus, et quand la retrouvera-t-on ?. . . . Ces trois causes écartées, on doit examiner encore avec attention l’état des organes producteurs de la voix et de l’articulation des mots, parce que ces organes présentent presque toujours dans l’idiot quelques anomalies dont les principales sont : le défaut d’action cfes muscles labiaux et des sphincters en particulier, le resserrement ou l’extrême écartement des mâchoires, l’atrophie ou l’hypertrophie de la langue et son immobilité ; l’élévation excessive ou l’abaissement considérable de la voûte et du voile du palais. A ces causes de mutisme partiel ou complet, il faut joindre la cause la plus générale

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que j’ai déjà signalée, la répugnance de l’idiot pour tout acte spontané : et qu y a-t-il de plus spontané que la parole ?

Esquirol affirme que les idiots sont muets, parce qu’ils n’ont rien à dire.

C’est là une erreur étrange ; car sans parler du petit nombre d’idées que la plupart conçoivent et qu’ils pourraient vouloir exprimer, idées qu’ils cherchent même parfois à exprimer, combien de désirs, de besoins impérieux ne ressentent-ils pas et dont ils cherchent à exprimer l’incitation intérieure par des cris, des monosyllabes répétése, etc... qu’ils exprimeraient très-bien par la parole, s’ils savaient parler ! La vérité à cet égard est que, si la plupart des idiots ont peu d’idées à exprimer et si d’autres n’en ont point, ce n’est pas à cette cause qu’il faut rapporter leur mutisme. On doit l’attribuer pour les uns principalement à l’incapacité où ils sont de mouvoir volontairement et habilement les organes de la parole, et pour les autres secondairement à l’absence de volonté qui est le caractère essentiel de l’Idiotie. Aussi les Idiots robustes parlent -ils presque tous, mais mal ou rarement ; c’est pourquoi il est très-vrai qu’en étendant leurs désirs et leurs besoins, comme en leur inspirant des idées nouvelles et nombreuses on les incite à parler, mais on ne le leur apprend réellement que par des gymnastiques de la parole, qui doivent presque toujours être spéciales pour chaque sujet.

Premier exercice. — Quand l’enfant a déjà acquis jdes habitudes mimiques assez précises à l’aide des exercices d’imitation, on attire son attention sur les traits de la face ; on lui en fait toucher les diverses parties, et l’on finit par concentrer son attention sur l’appareil vocal. D’abord, ce sera l’index mis en croix sur les lèvres, ensuite placé horizontalement, puis introduit légèrement dans la bouche, puis deux et trois doigts qui ouvriront largement les lèvres : on fera alors entendre quelques cris joyeux que l’enfant répétera.

Ensuite on lui fait serrer longtemps une règle entre les

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lèvres, si on les trouve pendantes ou naturellement écartées ainsi que les mâchoires ; si les lèvres ne se contractent pas, on augmente progressivement le poids et le volume de ce corps. Sont-elles seulement trop écartées l’une de l’autre, on diminue l’épaisseur de cette règle dans la même proportion jusqu’à ce que, pour la retenir, les lèvres s’appliquent exactement l’une sur l’autre et longtemps. Le même exercice se répète pour obvier au tremblement et au resserrement des mâchoires, mais alors en sens inverse dans une progression toujours croissante. On a soin aussi de faire mâcher des substances résistantes, comme du pain rassis, très-rassis; puis on abandonne ces moyens purement mécaniques, et l’on fait répéter tous ces mouvements d’écartement des mâchoires, de rapprochement ou d’arrondissement des lèvres sur simple imitation, ainsi que tous ceux que les lèvres devront faire pour émettre les voyelles et les syllabes labiales.

Quand l’inaptitude tient au défaut de proportions et à l’absence de rapports entre la. langue et le palais, comme ce dernier n’est susceptible de contraction que dans sa paroi postérieure ou musculaire, et que sa partie antérieure est immobile; comme la voûte palatine concourt avec la langue à former un grand nombre d’articulations, et comme, en définitive, le palais ne peut venir trouver la langue, il faut bien que celle-ci soit artificiellement mise enjeu; pour cela, faire les gymnastiques suivantes est de rigueur : on montrera à mouvoir la langue hors de la bouche en avant, en haut et en bas ; l'aider de la main si l’enfant ne peut la faire mouvoir volontairement ; en relever la pointe, et la tenir longtemps comme appendue aux régions antérieures, moyennes, postérieures et latérales du palais. Si, par l’imitation, parla direction et par l’indication, on ne parvient pas à faire exécuter ces divers mouvements, on les produit à l’aide d’un couteau de bois ou d’une cuiller d’ivoire qui dirige et soutient mieux la langue. Quand le timbre de la voix est altéré, mais il est rare que cela soit, on doit faire imiter à l’enfant les sons de la voix humaine, et stimuler l’organe vocal en lui donnant à

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entendre les sons d’un instrument à vibrations rapides et entraînantes ; on place alors avec avantage le sujet au milieu de choeurs, et on le provoque, par le commandement et l’imitation, à des émissions de voix longues et répétées : c’est ce que j’ai fait avec succès à Bicêtre.

Deuxième exercice. — Quand ces résultats préliminaires, qui consistent à faire mouvoir facilement' et intentionnellementlesorganes de l’articulation, et à faire émettre des sons longs et purs de la voix humaine sont obtenus, on peut s’occuper directement du développement de la parole.

Quelque savantes que soient les théories modernes sur le développement de la parole, celles surtout qui ont été exposées par les personnes qui se sont occupées des sourds-muets, on ne trouvera sans doute pas étonnant que, moi, parti d’un principe tout à fait opposé au leur, je sois arrivé à des conclusions un peu différentes. Par exemple, dans les essais d’enseignement de la parole aux sourdsmuets, on compte bien moins, et l’on a peut-être raison, sur la mimique que sur le tact ; en outre, plusieurs professeurs (1), préoccupés de la fusion qui s’opère entre la voix proprement dite et l’articulation des mots dans la formation de la parole, n’hésitent pas à enseigner d’abord les lettres gutturales comme les plus faciles. Mais en supposant le premier principe vrai (et il est spécieux pour les sourds-muets, dont le tact est ordinairement exquis), peut-il être admis pour l’idiot, chez qui nous avons vu ce sens, le tact, présenter si souvent toutes sortes d’incapacités ? quant au second, il ne serait applicable à mes élèves dans aucun cas, parce qu’eux n’ont pas conscience des phénomènes producteurs de la parole qui consistent dans l’émission de la voix et de l’articulation réunies. Les autres idées qu’on a formulées d’ailleurs sur l’éducation de la parole ne m’ont pas semblé plus applicables dans l’espèce, et, réduit à mes propres ressources, j’ai suivi longtemps les indications que me présentait la nature de

(1) Entre autres, M. Piroux, savant directeur de l’école des sourds-mueta à Nancy.

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l’infirmité de chaque sujet avant d’être en état de compléter ma méthode à cet égard (1).

Maintenant que de nombreuses expériences m’ont éclairé tant sur les exceptions que sur les principes, le résultat de mes expériences est qu’on doit commencer cette étude par les syllabes simples terminées par une voyelles, et non par les voyelles isolées, comme cela se pratique d’ordinaire. C’est, je le sais bien, renverser les opinions reçues à cet égard ; mais, dans la voie que je me suis frayée, toutes les modifications que j’ai été amené à introduire pour la pratique de l’enseignement, sont les conséquences d’observations rigoureuses faites sur nature, dans le but direct que je poursuis ; et je m’y tiens. Ainsi, on admet généralement que L’émission des voyelles est plus facile que celle des consonnes ; qu’il est plus aisé à un enfant de dire O que MO, I que BI, etc... S’il en était ainsi, il faudrait, après avoir enseigné l’émission des voyelles, apprendre l’articulation des syllabes composées d’une voyelle d’abord, et d’une consonne ensuite, afin de passer du connu à l’inconnu, du facile au difficile. Or, c’est ce dont personne ne s’est jamais avisé, parce qu’on sent fort bien qu’il est plus aisé de dire MA, BO, NI, que AM, OB, IN; mais on n’en savait pas la raison, et l’on était même si éloigné de la connaître, que l’on ignorait encore que l’émission de certaines consonnes dût précéder celle des voyelles.

Je dis certaines, parce que les consonnes ne peuvent être prise indistintement pour introduction à l’art de la prononciation. Il y a entre elles un ordre, ordre insensible pour les gens qui parlent comme écrivait le Bourgeois gentillomme, mais appréciable pour les personnes qui ont étudié le mécanisme du langage.

J’en exposerai la théorie à propos de la lecture, où elle aura une application plus saisissable que dans ce moment.

Je me contente d’avancer ici :

(1) Tandis que je trouvais mes principes dans la pratique, le savant abbé Prompsault semblait se charger de les confirmer par ses investigations sur les langues anciennes (Grammaire raisonnée de la langue latine. Paris, 1843,

vol. I).

GYMNASTIQUES SENSORIALES.

1° Que l’étude de la parole doit commencer parles consonnes, et non par le voyelles ;

2° Que les syllabes composées d’une consonne et d’une voyelle doivent être articulées les premières ;

3° Que les labiales, entre celles-ci, doivent précéder toutes les autres ;

4° Et j’ajoute, que les syllabes isolées sont moins faciles à articuler que les syllabes répétées.

Comme tout ceci est plus ou moins opposé à ce qu’on enseigne, il n’est peut-être pas inutile de corroborer mes idées à cet égard par quelques observations.

A l’appui de ma première assertion, je ferai remarquer que tant qu’un enfant n’émet que les sons A, I, O, il ne parle pas, il crie ou chante.

Pour la seconde, je rappellerai que le même enfant ne commence pas par dire ; AP, EM, BO, mais bien PA, ME, BO.

A l’appui de la troisième, je dirai que ces mêmes syllabes sont toutes des labiales, en commençant par les plus douces, MA ou BO, selon la disposition relative des lèvres, PA n’étant articulé le premier que par les enfants chez lesquels une succion énergique, ou quelque cause analogue, a développé la force contractile des lèvres d’une façon exceptionnelle.

La preuve de la quatrième est que les enfants répètent toutes leurs syllabes. Il y a de cette dernière habitude des enfants, qui passe pour une bizarrerie ou une singularité, des analogues auxquels personne ne pense et qui justifient ce premier langage que nous avons tous parlé : parmi ces analogues, je citerai comme incontestables, le redoublement, cette beauté des idiomes anciens; la rime, première richesse des poésies modernes ; le refrain, si électrique dans les chants populaires de France, d’Angleterre et d’Allemagne, toutes répétitions qui sont formulées dans cet adage si connu : bis repetita placent. Je pourrais donner encore nombre de preuves de la puissance des analogies de consonnance dans le langage des enfants et dans celui des peuples : cette forme a toujours précédé l’antithèse, qui procède par les contrastes.

Séguin, Éducation des idiots. 19

Si un homme s’était jamais rencontré, assez bon observateur en même temps que physiologiste et psychologiste éminent, et si cet homme avait daigné se donner la peine de suivre le développement d’un enfant, l’anthropologie ne serait plus une science à faire, ce serait une science aussi certaine que toutes les branches de la mathématique réunies. Et pour ne considérer ici que l’origine et la formation du langage dans les enfants, en étudiant les premiers accents de leurs voix et la succession de leurs articulations, n’eût-on pas, sans autre peine qu’un peu d'attention, trouvé la méthode de faire parler les muets? J’aime à croire que Péreire ne procéda pas autrement, car les grandes découvertes ne sont autre chose que des naïvetés dépouillées de leur enveloppe naturelle ou de leur écorce pédantesque. Pour faire parler un muet, peut-être même un sourd-muet, n’entassez donc pas les dissertations sur les méthodes, et les méthodes sur les prophylactiques ; faites faire à votre élève ce que fait l’enfant ordinaire, celui-ci à dix mois, celui-là à dix ans. En effet, est-ce l’âge qui parle ?.... ce sont les organes; et, si rebelles qu’on les suppose, on doit admettre, avant toute dissertation, toute méthode, tout remède, qu’ils exécuteront premièrement et le plus facilement les sons que les organes des petits enfants exécutent les premiers.

Je sais que cette méthode naturelle répugne à la vanité humaine; je sais que non seulement on ne se donne pas la peine de l’étudier pour pouvoir en faire profiter les individus mal doués naturellement, mais encore que nombre de raffinés intellectuels des deux sexes entrent dans le sanctuaire de la famille avec la ferme résolution de supprimer en leur progéniture toutes les manifestations de ce langage dont la musique fait ressembler les enfants à de petits anges. Le père ne veut pas que son fils dise dada, la mère n’entend pas que son enfant demande un coco, cheval , œuf , et à la bonne heure....! Les malheureux! savent-ils où ce système les conduirait, si l’enfant, plus intelligent qu’eux, ne repoussait leurs leçons empoisonnées ! Lui, incapable de prononcer la plupart des conson-

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nés, les double, les triple même pour ajouter à l’énergie de son expression, et limité à la connaissance d’un trèspetit nombre de mots ayant tous un sens matériel, il supplée les mots absents ou impossibles par la variété de l’intonation qui est son langage passionnel et métaphysique ; c’est seulement ainsi que pour lui une joie, un désir, une douleur, une colère, une interrogation, un doute, ont pour expression naturelle et possible, l’intonation.

Et puis, en supposant que Tentant puisse parler comme nous, croyez-vous qu’il trouverait dans toute la langue des mots qui représentent vraiement ses idées et ses sentiments puériles? Edouard escalade à grande peine plusieurs coussins et du plus haut qu’il puisse atteindre, avant de rouler jusqu'en bas, (etil y a une Providence pour ces chutes de tous les instants) il crie : A-dé-dé!! trouvezmoi, messieurs les puristes, des mots français pour exprimer une pareille joie, un tel triomphe ! après tant d’efforts! et l’instant d’après, sa mère lui refuse le sein ou un gâteau; Edouard répète sur mille tons, mais avec les mille nuances d’un accent désespéré, A-né-né! jusqu’à ce que sa bouche se close de fatigue ou de sommeil avec ses yeux. Allons, philologues, remplacez-moi vite ce doux langage par des mots tirés du grec. Et que feraient-ils, les parents et les philologues, si l’enfant leur obéissait j’usqu’à attendre qu’il pût exprimer en bonne prononciation, en bon français ses passions et ses idées? ils arrêteraient à l'instant pour plusieurs années, pour toujours, le développement physiologique et psychologique de leur enfant, ils feraient un idiot. Or, en assistant à de pareilles extravagances, n’est-on pas tenté d’admettre le foudroyant paradoxe dé J. J. Rousseau: Tout est bien, sortant des mains de l’auteur des choses ; tout dégénère dans les mains de l’homme.

Non, heureusement non ; cet anathène lancé sur les œuvres de l’homme en tête d’une des plus belles œuvres humaines, se réfute de lui-même, par lui-même et ne reste vrai que dans son acception la moins générale; et pareillement de presque tout ce qu’a écrit le Genevois,

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retranchez-en le dogmatisme, la forme absolue, genevoise enfin, et vous serez en plein bon sens, en pleine vérité.

Puis, pour en revenir à mes élèves, après avoir rompu une lance en l’honneur cle ceux qui ont trop d’esprit pour Pêtre ; et si toutes ces raisons ne suffisaient pas à justifier la marche que j'ai adoptée, (et il ne faut, pour d’accord avec moi sur tous ces points capitaux, que se tenir comme je l’ai fait, quelque temps penché sur un berceau), les observations qui m’ont été fournies par les sujets que j’ai traités auront sans doute plus de valeur aux yeux des gens positifs.

L ne pouvait émettre les sons E, O, I, U, et commence adiré, MA, BI, PO, etc. S n'émettait aucune

voyelle correctement, et prononce bien un certain nombre de syllabes labiales terminées par ces mêmes voyelles.

Les premiers sons vocaux rendus par G sont PA,

MI, BO, etc. A produit les mêmes sons, mais il faut

les lui faire doubler : ne disant pas BO, il dit BO-BO ; il ne peut dire MI, mais il articule très-bien MI-MI, etc.

M.... a donné également raison à ma méthode. Ne pouvant dire I, il l’a prononcé comme finale des syllabes MI, PI, TI, etc. : cet enfant se fait très-bien comprendre maintenant.

Voilà ce que j’ai à dire sur les principes. Maintenant si l’on veut tenir compte des exceptions, et il le faut bien quand on veut appliquer une méthode d’enseignement à tous les idiots, on trouve que chez certains sujets il est bon de ne pas suivre rigoureusement l’ordre que j’indique plus haut. Ainsi, j’ai déjà fait observer que les enfants qui n’émettaient pas naturellement de sons vocaux longs et purs devaient y être incités, par l’imitation, avant toute tentattve ayant l’articulation pour objet ; je ferai remarquer encore qu’il n’est pas rare de voir des idiots chez lesquels les sphincters entrent si difficilement en contraction que l’on doit commencer à leur faire prononcer des syllabes linguales avant les labiales, sous peine de les voir (rebutés qu’ils sont tout d’abord par la difficulté, particulière en

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eux, de prononcer ces dernières) sobstiner dans leur mutisme plutôt que de vaincre la paresse de leurs orga^nés. Au contraire en leur enseignant d’abord les syllabes qui leur sont les plus faciles, on encourage leur timidité, on stimule leur vanité, on les complimente sur leurs progrès, et on les tient dans une salutaire excitation, sans laquelle ils ne sortiraient pas de leur isolement.

Ce que je propose est donc une gymnastique fixe eri principe, mais qui doit être modifiée selon chaque sujet ; car, à moins que l’incapacité de parler ne soit pas absolue, il est fort rare qu’elle offre des analogies complètes. Ainsi, à part les principes posés plus haut, pas de règle spéciale à chaque sujet : je n’en prescris aucune dans la pratique, sinon l’observation des phénomènes et une patience à toute épreuve; mais à la place d’une règle fixe impossible à pratiquer, je donnerai deux modèles de ce genre d’exercice, non pour qu’on les imite servilement, mais pour qu’on y voie comment on peut procéder.

Amédée T. . . . est un hydrocéphale dont la voûte palatine est très-élevée et forme une profonde gouttière centrale qui se prolonge jusqu’au milieu du voile ; il n’est pas muet, il parle constamment; mais il n’articule pas une syllabe, et il répète des paroles insignifiantes que sa famille devine et que personne ne comprend. Ce n’est pas ici la place de sa monographie, j’ajoute seulement pour compléter la partie de son observation qui intéresse la parole, qu’il retient vite des airs, les chante juste, a beaucoup de voix pour crier, peu pour chanter, presque point au service de la parole articulée. Son articulation inintelligible se borne d’ailleurs aux trois lettres N M P qu’il prononce à peu près : N, comme non qui est son mot de prédilection, et qu’il répète plusieurs milliers de fois par jour; M, comme ma, et P naturellement : pas trace d’ailleurs d’une voyelle franche et sonore.

Dans ce cas particulier, où la voix était aussi défectueuse que l’articulation, on penserait peut-être qu’il fallait commencer par développer la voix ou du moins commencer par l’étude des voyelles; j’ai cru le contraire, et je

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m’en suis bien trouvé. J’ai pensé que la voix, ne manquant pas pour le cri et pour le chant, ne ferait pas plus défaut pour nourrir l’articulation dès que celle-ci existerait.

En outre, j’avais remarqué que, des trois syllabes possibles à Amédée, deux étaient des labiales pures ; et la troisième une naso-linguale. J’en conclus : 1° Que les lèvres avaient toute la force et plus que la force nécessaire pour prononcer les labiales, car le B seul, la plus douce d’entre, elles manquait à l’enfant ; 2° que la langue était susceptible d’une certaine élévation, mais d’une élévation lourde, et plutôt latérale et moyenne qu’antérieure, élévation lente et lourde qui chassait le son vocal dans les fosses nasales ; 3° que les dentales sifflantes et les gutturales étaient impossibles au moins pour le moment; 4° que les labiales devaient être vigoureusement exercées; 5° que l’on pouvait essayer des labio-dentales même mécaniquement, c’est-à-dire en donnant avec la main la position relative, nécessaire à chacun des organes ; 6° qu’il fallait tenter enfin d’élever la pointe de la langue jusqu’à la partie antérieure de la voûte palatine, si élevée qu’elle fût, même par les procédés mécaniques.

Par l’exercice répété des labiales simples j’obtins un peu plus de son et des sons plus nets ; ainsi, on commença à distinguer PA de PO, MA de MU. De plus le B devint possible. Comment cela? D’abord par la fréquente répétition des baliales P, M ; ensuite en demandant le B avec O et U, qui rapprochent et détendent les lèvres bien plus que ne feraient A, E, I, avec lesquels on est dans l’habitude de les faire prononcer. Sur un enfant aux lèvres molle et pendantes, j’aurais dû agir dans le sens opposé, comme je fais encore en ce moment avec un élève qui substitue partout le B au P par faiblesse d’organe et par paresse aussi.

J’obtins le V et le F par le moyen artificiel que j’ai indiqué et qui consiste à placer avec la main la lèvre inférieure de l’enfant sous ses incisives supérieures ; cela a réussi au delà de mes espérances et nous a servi d’acheminement aux sifflantes S, CH, Z, J.

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J’eus plus de peine à élever la langue antérieurement, comme il convient pour donner le son LA; mais j’y parvins, le T et le D suivirent, et (singulière remarque), comme le P, labiale dure, s’était substitué au B. le T, linguale dure se substituait au D, linguale douce. Toutes ces anomalies ont disparu, les sifflantes ont suivi les labiales et les labio-dentales, les linguales antérieures et moyennes ont provoqué l’émission des sons gutturaux, qui vinrent ainsi compléter dans Amédée l’acquisition complète de la parole. Sa voix continue seulement d’être un peu sourde et courte ; mais elle se développe sensiblement sous l’action d’exercices que je prescris au piano, et rien ne me porte à croire qu’il s’arrêtera dans ses progrès ; il a 8 ans, de la santé, des parents pleins de zèle pour son avenir, et il parlera comme tout le monde.

L’autre exemple que je veux citer est celui d’un enfant de 13 ans, affecté d’une microcéphalie circulaire assez manifeste, gravement lésé dans ses facultés et dans ses fonctions, mais chez lequel la parole présentait ce caractère remarquable que, sauf quelques vices de prononciation (communs à beaucoup d’enfants), il prononçait d’imitation toutes les syllabes simples de deux lettres qu’on lui nommait une à une ; mais il ne pouvait en réunir deux, à moins que ce ne fût la même répétée. Ainsi, il disait bien papa, mais non maman qu’il prononçait ma ma, et ainsi de suite pour les analogues, disant : ta ta pour gâteau, to to pour couteau, a pa pour lapin, : capable, par conséquent, d’émettre des sons ou des articulations répétées, mais non des articulations variées et suivies.

Ici l’indication était bien différente de celle qui s’offrait dans le cas précédent. Pour la remplir, j’ai profité du volume plein, sonore et facile que présentait la voix, et appuyé sur une voyelle fortement accentuée, d’abord sur la plus facile A, j’ai fait suivre. cette voyelle d’une syllabe simple de deux lettres comme TA, soit A — TA : c’était dans les possibilités du sujet; puis A — O, accouplement de voyelles qui lui fut difficile à former, mais le contraste était si extrême qu’il ne put y échapper et qu’il se borna à

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mettre un long repos entre l’émission de ces deux voix contrastantes. Seules, elles ne se rapprroehèrent pas, quoique nous y ayons mis beaucoup de temps ; mais l’élève fît bientôt moins d’efforts pour les accoupler de loin, et je profitai d’un moment d ardeur pour les lier avec un T intermédiaire ce qui fît A — TO, double articulation précédem mentimpossible ; puis A — DO, A — LO, A — KO, A — RO, puis les labiales, etc. Je lui fis réunir ensuite deux syllabes simples de deux lettres dans l’ordre suivant, ayant d’abord soin de garder la première syllabe et la seconde voyelle comme constantes, et comme double point d’appui de la seconde consonne que je changeais chaque fois; ainsi: TA — LA, TA— BA, TA— RA, TA — VA, etc...

Je gardai ensuite pour unique point d’appui la première syllabe, et modifiant dans l’autre syllabe le son avec l'articulation, Je fis dire: TA — BO, TA — VU, TA — Kl, TA — ME, etc.... Procédant ensuite par l’inverse, je gardai la seconde syllabe pour constante, et comme point de repos après la première difficulté vaincue ; puis je modifiai les deux syllabes dans leurs voyelles, gardant les deux consonnes seulestellesque: PA — RO, PE — RI, PO — RU, etc.; puis changeant les voyelles, je transposai en outre les consonnes, disant alternativement, TA — LI, LE — TO, FI — RU, RE — FO, etc., etc....

Enfin je présentai avec succès des successions toujours nouvelles de deux, trois et quatre syllabes simples de deux lettres.

Pour les syllabes de trois lettres, qui étaient toutes impossibles à l’enfant, je gardai de même des constantes; ainsi PA, auquel j’ajoutais R, L, T, V, etc. Il ne les disait pas toutes, et je prenais note de celles qui lui manquaient les réservant pour le moment où les organes de la parole étaient le plus animés, sans présenter encore cet empâtement qui annonce leur fatigue. Nous les conquîmes ainsi successivement, péniblement, comme aussi les syllabes à double articulation PRA, VRO, BLI, etc...

Tout cela se formulait à la longue : R, K, G dur, V, se présisérent; les syllabes se suivirent, et aujourd’hui cet

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enfant parle très-distinctement, quoique toujours un peu trop vite d’habitude, et un peu trop lentement quand on attire son attention sur les vices de son articulation. Je n’ai rien à dire ici de ses progrès.

On conçoit la difficulté, la fatigue, les crachements de sang qui peuvent être pour le professeur la conséquence de ses exercices dans lesquels, s’il dépense une force de cent, l’enfant mettra à peine une force de deux de cinq, de dix.

Aussi, cette gymnastique de la parole étant, avec le traitement moral proprement dit, la partie de l’éducation la plus lente et la plus pénible, on doit l’entreprendre dès que l’aptitude à l’imitation commeuce à se manifester. Tous ces exercices veulent être exécutés longtemps, et de plus en plus rapidement: on les complique en réunissant plusieurs syllabes, d’abordanalogues, puis disparates, puis on fait prononcer des mots entiers, et l’on finit par les articulations les plus difficiles de la prononciation française : c’est une rude mimique, sans laquelle les organes ne pourraient sortir de leur inaction.

Enfin, lorsqu’un certain nombre d’idiots commencent à parler, et principalement ceux qui sont agités de mouvements spasmodiques, il n’est pas rare de les voir tomber dans le bégayement; infirmité nouvelle qui s’interpose de la façon la plus fâcheuse entre les leçons du maître et les premiers progrès de l’élève. Cette circonstance a éveilé toute ma sollicitude ; mieux plaéé d’ailleurs que les praticiens qui s’occupent à traiter le bégayement, car ils ne le voient que quand il a pris tout son développement par l’influence funeste de l’habitude, tandis que moi je le vois poindre, paraître, s’étendre et envahir enfin toutes les mani' festations parlées de la pensée, je ne me pique pas d’un grand mérite pour l’avoir remplacé par une parole facile et nette non seulement chez plusieurs de mes élèves, mais encore chez beaucoup d’enfants intelligents. Il résulte d’ailleurs de mes études et de ma pratique à cet égard que le bégayement ne saurait être l’objet d’une méthode rigide, parce qu’il a des causes fort diverses selon les

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sujets qui en sont atteints. Pour le remplacer par une prononciation heureuse, il faut moins de systèmes que l’on n’en a écrit, et plus d’observation que l’on ne me semble en avoir apporté dans son traitement (1) ; rarement il m’est arrivé de faire suivre à deux bègues les mêmes gymnastiques de la parole, et c’est à cette diversité, comme au choix bien approprié de ces mêmes exercices quej’attribue les succès que j’ai obtenus.

§ Y. — La vue.

La vue, que j’ai qualifiée de sens actif, est de tous les sens celui qui exige l’éducation la plus méthodique. L’ouïe, qui pourrait lui disputer le premier rang, manque presque toujours de spontanéité et d’action propre; l’oreille perçoit les sons, et ne les cherche que rarement. L’œil, au contraire, va au-devant des objets, les cherche (2), les attire pour ainsi dire, car le regard attire incontestablement le regard ; mais cette action, en quelque sorte magnétique, n’est dans les masses que l’effet momentané des passions ; tandis que chez l’homme supérieur le regard a habituellement cette influence particulière. La vue ne sert communément qu’à nous aider ou à nous diriger dans les actes habituels de Ja vie, sans qu’on semble se douter de toute l’étendue et de la précision possibles de ce sens, qui a pour instrument un des appareils les plus merveilleux de l’organisme. C’est ainsi que pour les couleurs nous ne voyons pas la dix-millième partie des tous qui offrent le plus de charme par leur contraste et leur harmonie ; et ce que nous n’avions pas soupçonné, ce que les femmes les mieux douées devinaient à peine, à savoir, la loi du contraste simultané des couleurs, notre œil ne nous l’a point appris, il a fallu que la science le signalât à nos regards étonnés (3).

(1) Ce sens atteint à une distance plus éloignée que les autres.

(2) Voir à ce sujet l’excellent écrit de M. le docteur Uecquerel sur le bégayeraient, et la comparaison qu’il établit entre les différents systèmes de guérison qui se sont produits depuis peu.

(3) Chevreuil, Du contraste simultané des couleus. Paris, 1839. J. Muller,

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Voilà pourtant où nous en sommes tous relativement à l’exercice d'un sens qui pourrait nous procurer des jouissances infinies, jouissances qui ne traîneraient point à leur suite le hideux cortège de maladies et de dépérissement qui suivent des plaisirs plus immédiats, plus grossiers et mions intellectuels. Mais à part cette considération d’un ordre trop général pour être suivie ici dans toutes ses déductions, je ferai remarquer que l’absence de discernement des couleurs existe chez beaucoup d’enfants dans lesquels personne ne la supposerait. Ainsi, le jeune B ,

âgé de 14 ans, m’a été confié comme épileptique ; il sait lire, écrire et un peu compter, ce qui n’empêche pas que je n’aie toutes les peines du monde à lui apprendre à distinguer les couleurs. Il appelle le vert clair rose-ciel, et ainsi des autres. La pratique de l’éducation positive peut seule faire découvrir de semblables anomalies qui se retrouvent à un degré moins sensible, mais bien plus intéressant dans toutes les écoles de peinture et presque dans chaque maître. Le modèle qui pose de même pour vingt élèves dans un atelier, n’est vu par aucun d’eux du même ton. La nature qui se présente ainsi uniformément devant tous les artistes, a été exprimée par chacun avec des couleurs différentes, et, si l’on peut soutenir que l’art y gagne en variété, on doit reconnaître avec une égale franchise que les défauts des peintres les plus célèbres tiennent bien moins à l’incorrection du dessin qu’à la tendance (où l’habitude de leur regard les a jetés) de ramener toutes les couleurs à une seule, qu’on appelle le ton général, couleur qu’ils croient voir, et qu’ils finissent, je n’en doute pas, par voir partout. Mais aussi, dites-moi, à quel âge. les enfants ont-ils discerné, je ne dirai pas les tons, mais les couleurs les plus élémentaires ; à quel âge se sont-ils rendu compte des lois les plus simples de la perspective, à quel âge ont-ils commencé à distinguer les choses qui les entouraient, non par leur usage, mais par leur forme, par leur disposition, par leur attitude, par leur agencement ? Quand le besoin s’en

Manuel de physiologie, traduit de l’Allemand, par A. J. L. Jourdan. Paris 1845, t. II, pag. 361.

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est fait sentir, à l’âge de raison, répondrez-vous. Et moi, je dis, quand il n’était plus temps; à l’âge où les organes ont pris un développement physique qui ne permettait plus au développement physiologique de s’accomplir. Et qu’on ne s’y trompe pas ; si la gymnastique musculaire peut, commencée à 15 ou 18 ans, produire encore de bons effets, cela tient à ce que les systèmes osseux et musculaire ne se complètent que de 20 à 25. Mais de tous nos organes, ceux des sens et celui de la vue en particulier, sont les premiers perfectionnés ; l’oeil atteint presque toute sa perfection à dix ans, et à cet âge il n’a encore servi aux enfants qu’à distinguer les objets qui les entourent, bien plus par leur usage, que par leurs couleurs, par leurs formes particulières, par leurs propriétés positives.

Et c’est bien pis encore pour les idiots : chez eux, les fonctions volontaires de ce sens sont toujours milles ou défectueuses; dans presque tous les cas, elles sont involontaires ; ils voient, mais ils ne regardent pas, ou regardent mal et accidentellement. Quelques-uns voient dans une direction que ne semble pas embrasser leur rayon visuel; la plupart voient lentement, et aucun ne se sert volontairement du regard que pour trouver les choses que souhaite son appétit : c’est le coup d’œil instinctif de la bête (1).

Ce n’est plus d’un sens passif comme l’ouïe qu’il s’agit ici; ce n’est plus un son à faire entendre, ni à faire pénétrer dans l'organe lui-même, c’est un organe actif par destination, inactif par habitude, qu’il faut tirer en quelque sorte de l’orbite où il sommeille ou -s’égare, afin d’étendre son action sur tout l'horizon sensible. Or, pour diriger cet organe sur un objet, et d’un objet à un autre, quels moyens avons-nous? Comment agir?... Pour faire goûter une substance on peut l’introduire, même de force, dans la bouche; pour faire savourer un parfum, on le faitpénétrer dans les fosses nasales; pour exercer le tact et la préhen-

(1) Cela tiendrait-il à ce que la sensibilité du nerf optique serait, comme la sensibilité générale, au-dessous du type normal dans l’idiot? chez lui la pupille est plus dilatée communément et le regard embrasse une plus grande surface, au détriment sans doute de la précision du regard.

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sion, on met la main en contact avec divers corps; mais ici on ne peut procéder de la sorte. L’œil est un organe délicat engagé dans un orbite rigide, recouvert par les paupières, averti par les cils, et conséquemment inaccessible à toute direction matérielle : comment donc faire?....

Voici quelques-uns de ces moyens que j’emploie selon le cas, pour l’éducation de ce sens.

Premier exercice. — Renfermer l’enfant dans une chambre noire au milieu de laquelle on fera paraître un point lumineux, point sur lequel se dessinera d’abord un objet agréable à l’enfant, puis d’autres relatifs aux notions qu’il devra acquérir par la vue. Cette lumière doit pouvoir être mue dans l’obscurité de droite à gauche et de bas en haut, afin que l’œil, après l’avoir regardée sur un point fixe puisse la suivre.

Deuxième exercice. — Il consiste dans le balancier dont j’ai déjà parlé au chapitre de la gymnastique pour enseigner le jet et la préhension. Envoyé et reçu rapidement, il forée le regard à l’assiduité et aux mouvements volontaires : en effet, ce balancier allant de l’un à l’autre joueur sans interruption, il faut le voir partir et arriver, voir à la fois le mouvement et l’objet mu de la sorte, voir et prévoir de l’œil.

Troisième exercice. — Il consiste à garder l’idiot devant soi, et à poursuivre son regard fuyant avec le regard ferme et obstiné qui veut provoquer l’attention : l’œil intelligent et animé poursuit l’œil inactif, l’arrête le fixe, le dirige ensuite.

L’œil, ignorant de ses propres fonctions, ne saurait s’essayer volontairement au regard, tandis que par les exercices qui viennent d’être décits : 1° la perception d’une seule chose visible dans la chambre obscure ; 2° l’imminence d’un choc par le balancier ; 3° l’attraction persévérante du regard d’autrui, par ces trois moyens habilement ménagés on attire infailliblement ce regard vague qui glisse sur tous les corps ; et ce que n’auraient pu toutes les forces physiques réunies, l’empire exercé par ces trois

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moyens, et par le regard surtout, l’obtiendra : comme l’enfant trouve dans les premiers chants de sa nourrice les premiers motifs de ses gracieux bégayements, de même le malheureux qui n’a jamais rien regardé finit par rendre, au regard inquiet et fatigué qui pousuit son œil intelligent et fugace, les premiers regards d’un œil qui commence à voir qv ’il voit.

Cela se dit en quelques mots ; mais que d’efforts, que de pratique il faut pour en arriver là, ne fut-ce que pour saisir le moment opportun! Vous approchez, l’enfant se débat; votre regard cherche le sien, il évite votre regard ; vous poursuivez, il vous échappe encore ; vous croyez l’atteindre, il ferme les yeux ; vous êtes là, attentif, prêt à le surprendre, attendant qu’il rouvre les paupières pour les pénétrer de votre regard : et si, pour prix de vos peines, le jour où l’enfant vous voit pour le première fois il vous repousse ; ou si, pour faire oublier son état primitif, sa famille dénature aux yeux du monde les soins incessants que vous lui avez donnés, alors vous recommencerez à dépenser ainsi anxieusement votre existence, non plus pour l’amour de tel ou de tel, mais pour le triomphe de la doctrine dont vous avez encore seul le secret et le courage.

C’est ainsi que j’ai poursuivi dans le vide pendant quatre mois le regard insaisissable d’un enfant. La première fois que son regard rencontra le mien, il s’échappa en poussant un grand cri ; mais le lendemain, au lieu de porter machinalement sa main sur moi, ainsi qu’il le faisait d’ordinaire pour s’assurer de mon identité, il me regarda un instant comme quelque chose de nouveau pour lui, etrecommença les jours suivants ce manège en le prolongeant avec intelligence, jusqu’à ce que sa curiosité satisfaite ne laissa plus de place à une expression d’étonnement ou de curiosité particulière, il voyait et regardait enfin comme tout le monde.

J’ajouterai en passant que j’ai saisi ce moment de douces émotions pour baisser eucore le ton de ma voix dans le commandement. Cet enfant commença dès lors à apprécier les intonations moyennes. Aussi, depuis ce temps, il

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me regarde toujours quand je lui adresse la parole, ce qu’il ne faisait pas auparavant. L’audition a beaucoup gagné à cet exercice, et ce double progrès que l’on peut appeler la première période de l’attention volontaire, m’a permis de perfectionner dans mon élève l’immobilité et les mouvements réguliers, qui étaient restés jusque-là fort imparfaits.

C’est peut-être ici le lieu de faire remarquer qu’aucun des progrès appréciables d’un idiot n’est dù à l’éducation spéciale d’une aptitude ou d’une faculté ; mais que les résultats les plus satisfaisants se manifestent à l’époque des transitions d’un exercice à l’autre : on pourra encore mieux vérifier cette assertion lorsqu’on verra la lecture méthodique réagir sur l’imitation, sur le dessin, sur le calcul, et pariculièrement sur la mémoire, etc.

Le regard étant acquis, bienqu’imparfaitement, etquand même l’idiot ne parlerait pas encore, on commence à l’appliquer à la distinction des propriétés physiques des corps qui tombent sous son appréciation.

Ces propriétés sont : 1° la couleur, 2° la forme ; celle-ci comprend la dimension, la configuration, l’agencement et le plan.

§ VI. — De la couleur.

Après toutes les observations que j’ai faites sur le regard en général, il ne m’en reste qu’une à présenter spécialement à propos de la couleur. La majeure partie des filles, et un très-petit nombre de garçons impressionnables, sont plus vivement affectés par les modifications du coloris que par les différences de la forme. Ainsi, la plupart des filles disiinguent très vite du bleu de plusieurs nuances, et les garçons mieux un losange d’un carré, un hexagone d’un octogone, etc. Si cette remarque ne justifie pas pleinement l’ordre que j’ai adopté dans l’exposé des matières qui suivent, leur importance relative l’expliquera du moins.

L’exercice indiqué plus haut au chapitre de l’imitation impersonnelle, n’a encore pu quelquefois faire discerner que vaguement les différences du blanc et du noir. Pour

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donner aux enfants une idée précise de ce phénomène d’optique, il suffît de tailler de diverses formes des cartons coloriés, soit carrés ou octogones, un de chaqûe figure pour chaque nuance. On place deux cartons carrés sur une table, soit orange et bleu, puis on remet à l’enfant les deux cartons octogones orangé et bleu, en lui indiquant et en lui commandant de les poser sur les carrés de même couleur. S’il ne comprend pas, on fait soi -meme le placement des cartons, et on le lui fait répéter. Le maître exécute ensuite cet exercice pour une couleur, et le fait répéter à l’élève pour l’autre jusqu’à ce que ce dernier obéisse et réusisse au simple commandement. Si l’enfant place l’orangé sur le bleu, on met toutes les couleurs rangées par analogues devant lui plusieurs fois pour lui donner une idée de la similitude des tons, et on recommence à les lui faire trouver avec un, deux ou trois cartons différents. Il importe d’enseigner d’abord les couleurs, dites primitives, avant de faire connaitre les tons proprement dits. On offre aussi d’abord à la comparaison naissante les différences des couleurs avant d’en présenter les analogies; enfin avec la plupart des élèves plus les tons sont clairs et lumineux, mieux ils sont perçus.

Pour la distinction des couleurs et leur nomination, deux choses bien distinctes, je renvoie à la méthode expliquée au chapitre de la lecture, où elle est bien plus spécialement indispensable ; on fait ensuite appliquer toutes les notions de couleur, à des objets divers, tels que tentures, tapis, etc.

§ VII. — Dimensions.

Les enfants semblent posséder cette notion plus que les autres ; mais elle n’implique pas en eux, comme chez l’homme, l’idée d’une échelle métrique. Leur mesure à eux est immobile, et c’est à leur petite personne, et relativement à l’usage qu’ils font de chaque chose, qu’ils mesurent tout. Aussi n’ont-ils pas de degrés de comparaison, et ne connaissent-ils que les extrêmes. Quant aux idiots, ils mesurent les distances en raison de leur paresse,

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et les trouvent toutes trop longues; et ils mesurent la quantité de leurs aliments en raison de leur gourmandise, aussi la trouvent-ils toujours insuffisante, etc.

Rousseau propose (1) de commencer l’éducation du regard par l’étude des distances. Dans ce remarquable passage, où 1 on sent que le théoricien a remis la plume à l'homme pratique. le Maître d'Emile a certainement cru suivre la marche la plus naturelle, lui qui s’est efforcé si courageusement de rompre avec la tradition de l’éducation mnémotechnique; mais il me semble qu’il s’est laissé distraire ici de son but par une ellipse de pensée qui n’a peutêtre pas d’inconvénient bien grave avec les enfants ordinaires, mais qui certainement arrêterait tout court le développement physiologique et intellectuel d'un Idiot. Eil effet qu’est ce qu’une distance à parcourir? C’est 1 espace absolu qu’occupent un ou plusieurs corps visibles à la surface du sol ou le sol lui-même ; en d’autres termes la distance d’un point à un autre est toutous la somme des dimensions de plusieurs corps placés devant l’œil à la

suite les uns des autres, donc Donc naturellement les

dimensions (et comme je le propose, les dimensions personnifiées dans des objets qui ne puissent représenter à l’œil de l’enfant rien autre chose que des dimensions), les dimensions doivent être étudiées avant les distailces, comme on fait en général pour le tout et les parties dont se compose le tout.

Cela dit, voici le moyen qui m’a semblé le plus infaillible pour enseigner à l’Idiot à comparer des dimensions.

On fait scier vingt règles : la première a 5 centimètres de longueur, la seconde en a 10, la troisième 15, etc., jusqu’à la vingtième, qui en a 100. Chaque intervalle de 5 centimètres est indiqué sur les quatre faces de chaque règle par un trait à la scie et au crayon noir. On « ommence par poser l'une à côte de l’autre la plus grande, le mètre, et la plus petite, celle de 5 centimètres ; et on demande alternativement à l’enfant la plus grande et la plus petite. On en ajoute une troisième, la moyenne ; puis on rappro-

(1) Émile , tome I, livre 2, page 383, édition de La Haye, 1762.

Séguin, Éducation des idiots. 20

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che les extrêmes jusqu’à ce que les règles offertes à l'appréciation visuelle de l’enfanl ne différent plus enlre elles que par leur différence progressive de 5 centimètres : toujours on demande la petite, la moyenne, la grande. Enfin, on jette confusément à terre toutes ces règles, et on demande à l'enfant la plus p< tile, la suivante, la suivante, etc., jusqu'à la dernière, la plus grande, ou la plus grande jusqu’à la dernière, la plus pe.ite : et quand il 1< s prendra et les rangera ainsi progressivement de la première à la dernière, on peut compter que le regard habitué à ce genre de comparaison, saura l’appliquer ensuite à tous les objets, ce dont on s’assure d’ailleurs par l’expérience.

§ VIII. — Configuration.

La forme est, comme la couleur, une des conditions essentielles des substances palpables. En fait, il y a autant de formes que d’objets sensibles, mais en théorie, la création eût été pour notre esprit un chaos, si l’homme n’avait point ramené cette multiplicité infinie de formes à un petit nombre de types qui ont pris un nom. et autour desquels toutes les formes que déterminent l’art et la nature peuvent ^e grouper. Ces figures conventionnelles et typiques, presque toujours inconnues aux enf .nts, le sont toujours aux idiots. Nu^si quand ils distinguent un objet d'un autre, n’est-ce pas par la forme, m iis par l’usage, qui n'enseigne, on le sait, que la routine et le préjugé: comment d’ailleurs les enfants di; tingueraientils les formes? Elles n’ont point de valeur utile immédiate, et représente uniquement, avec les couleurs, la poétique de la matière, puisque c'est par les formes que les objets ont, comme les hommes, de la grâce, de la dislineti n, de la poésie ; or qui s’inquiète d’enseigner à l’enfance le beau, l’art, etc. ?

Mais moi même j attacherais peu d'importance à toutes ces considérations esthétiques, si l’enseignement des figures régulières n’avait pas un but plus utile pour mes -élèves que je puisse en’rer dans les . xplications relatives au goût proprement dit, montrons comment on enseigne les figures à un idiot.

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