CHAPITRE XLIII

Grammaire pratique.

Qu'est-ce qu’apprendre une langue ? dit saint Augustin. Ce n’est pas seulement mettre dans sa mémoire un grand nombre de mots ; c’est encore, ajoute-t-il, observer le sens de ces mots en particulier. L’enfant, continue-t-il, parmi ses cris et ses jeux, remarque de quel objet chaque parole est le signe : il fait cette remarque, tantôt en considérant les mouvements naturels des corps qui touchent ou qui montrent les objets dont on parle, tantôt étant frappé par la fréquente répétition du même mot pour signifier le même objet. Il est vrai, ajoute-t-il encore, que la condition normale du cerveau des enfants leur donne une admirable facilité pour l’impression de toutes ces images ; mais quelle attention d’esprit ne leur faut-il pas pour les discerner et pour les attacher chacune à son sujet. Les conditions normales du cerveau et l’attention de l’esprit par lesquelles saint Augustin explique les rapides et incalculables progrès que peut faire un enfant bien constitué n’existent pas, tant s’en faut, chez l’idiot: raison de plus pour que l’artifice d’une bonne méthode remplace les moyens naturels qui ne se trouvent pas en eux. Or, si la méthode peut quelque chose pour le développement psychologique d’un idiot, c’est surtout par l’étude rationnelle et grammaticale de la langue. Faire toucher du doigt et voir de l’œil le sens de chaque mot, c’est, comme le dit très-bien saint Augustin, non-seulement mettre dans la mémoire un grand nombre de mots ; mais encore faire observer le sens de ces mots en particulier, c’est-à-dire donner une idée précise des choses et de tous leurs rapports possibles, c’est expliquer la vie en action à des enfants qui dépérissent sans cela dans l’inaction. Si quelques enfants idiots ne peuvent arriver jusqu’à ce degré d’instruction, si ce genre d’étude doit être limité à un petit

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'nombre de phénomènes sensibles et journaliers, c’est un malheur auquel on devra se résoudre, après épreuve faite cependant de leur incapacité : mais le plus grand nombre d’entre eux peut profiter, et plusieurs peuvent amplement profiter de l’application de celte partie de ma méthode qui s’occupe de l’étude de la langue, dans ses rapports avec les réalités même de l’existence: grammaire incomplète et grossière si l’on veut ; c’est la seule qu’ils puissent comprendre, c’est la seule qu’on doit leur présenter.

Mais dira-t-on, si les idées, phénomènes abstraits, ne s’imposent pas, comment peut-on les rendre sensibles ?

Par la parole écrite et articulée ; les mots représentent les idées : il faut donc enseigner à l’idiot à nommer chaque chose et chaque idée par un mot, comme on lui a enseigné à formuler les notions qui sont perçues par les sens.

§ I. — De la nomination.

Dans cette nouvelle carrière, l’application du substantif à l’objet est le dernier terme des notions, et le premier des idées ; par celles-ci l’enfant individualise ses perceptions, et prépare, comme je l’ai dit, des matériaux à sa pensée. La nomination des objets, c’est-à-dire leur appellation suivant leur genre, leur espèce, et leur individualité propre, est le dernier terme de cette longue chaîne d’opérations sur lesquelles les méthodes ordinaires passent trop légèrement, au risque d’ôter pour toujours à l’enfant cette originalité de perception qui crée les hommes peu communs, et qui donne une valeur personnelle aux natures les moins douées.

La nomination étant le point de conjonction où aboutit toute notion et où commence toute idée, j’ai montré au chapitre de la lecture comment le nom peut être identifié avec la chose et je n’ai presque plus qu’à me répéter ici. Il faut attacher le nom écrit et prononcé à la chose ; l’y attacher d’une façon indissoluble, par la parole et par l’écriture, par la pratique de tous les instants; il faut enfin que le nom écrit ou prononcé, réveille l’idée de la chose

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comme la chose a sucité le mot. Mais j’ajoute: étant connus l’objet et son nom, on en fera apprécier les propriétés, (comme je l’ai dit au chapitre des notions), et les rapports possibles de qualité, d’action, de position et de composition.

Ce rapport de la chose avec ses propriétés, de la chose avec les personnes ou les choses qui peuvent entrer avec elle en contact utile, c’est là seulement ce que l’on a le droit d’appeler une idée; car l’enfant, répétons-le, n’a l’idée d'une chose que quand il en conçoit un rapport od le plus grand nombre de rapports possibles. L’enfant qui voit un triangle recta ' gle le reproduira aisément, donc il en a l’idée dira-t on? Et moi j’affirme qu’il n’en a qu’une notion tant qu’il ne sait pas les rapports constitutifs des lignes de ce triangle entre elles, ni ses rapports possibles avec les autres théorèmes de la géométrie élémentaire.

Aussi, pour étudier les idées concrètes comme nous avons précédemment analysé les notions, devons-nous les présenter a l’idiot successivement, en ayant toujours soin de partir du connu pour arriver â l’inconnu : cet ordre est le suivant :

1° Du rapport de l’objet avec ses propriétés ou ses qualités, soit de Y adjectif ;

2° De l’état d’être (1), ou de l’action dont l’objet est susceptible, soit par lui-méme, soit par une impulsion étrangère, ou du verbe actif et passif;

3° Des rapports proprement dits, soit de la préposé tion.

En y joignant le substantif, dont je viens de traiter, nous aurons enseigné à l’idiot les quatre parties essentielles du discours, au moment même où il commencera à chercher un sens dans chaque mot ; la pensée résultera donc, comme je l’avais dit, du rapprochement par l’esprit des notions acquises.

Si l’on m’objecte que l’on ne voit en tout ceci que

fl) Locution vicieuse des grammairiens.

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matière, objets sensibles, idées sensibles, je répondrai franchement que je ne sais aucun procédé pour faire penser à un idiot des abstractions. D’autres, plus heureux, apprennent à leurs élèves à raisonner sur tout, et puis encore sur autre chose; je borne moi, mon ambition et mes espérances à n’entendre les miens parler que de ce qu’ils conçoivent par eux-mêmes. Des millions d’hommes vivent et meurent parfaitement heureux sans avoir disserté du fini et l’infini, ne les plaignons pas; gardons notre ironie ou notre pitié pour ceux qui se souviennent au lieu de déduire : Narcisses de l’esprit, se mirant dans leur mémoire et croyant se voir penser.

§ II. — Des qualités.

Les qualités sont parties essentielles des choses : le nom en désigne l’espèce, le genre, la spécialité ; l’adjectif en exprime les propriétés ou les qualités. Les enfants ne connaissent les objets que par leur usage, et en ignorent la plupart des qualités ou des propriétés physiques ; ils n’apprécient les choses, et ne s’en servent, que suivant la routine, tandis qu’ils devraient les connaître en ellesmêmes, dans leur essence, afin d’en déduire, suivant leur génie personnel, toutes les applications qu’on peut en tirer. Il est d’autant plus utile de donner à l’idiot une idée nette et logique des qualités des objets, que la paresse naturelle de ses facultés intellectuelles le porte plus qu’aucun autre enfant, à s’en référer à l’usage dans l’appréciation des phénomènes intellectuels.

En partant des notions acquises par l’idiot, notions qui ont toutes pour objets (on doit s’en souvenir) l’appréciation des propriétés sensibles, on lui donne une idée de l’adjectif, tant sous le rapport pratique que sous le rapport grammatical. Pour cela, on répète, sur tous les objets qui entourent l’idiot dans la vie ordinaire, les exercices que j’ai indiqués aux chapitres de la couleur, du plan, de la dimension, de la configuration, et de I’agencement; mais, tandis que ces diverses propriétés étaient étudiées alors

Séguin, Éducation des idiots. 22

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pour elles-mêmes, indépendamment des circonstances accessoires de la matière, ici, ces diverses notions seront recherchées simultanément, et appréciées toutes dans un seul objet. C’est ainsi que, mettant l’élève devant une table, il devra dire qu’elle est brune, ronde, montée sur quatre pieds ou sur un seul, et établir les différences qui la distinguent de telle autre table noire, carrée, etc. Cet exercice doit être fait, non-seulement en présence des choses, mais les mots à la main ou en les écrivant, afin que la corrélation du mot écrit et prononcé avec l’objet soit toujours constante, et que le concret éveille incessamment l’abstraction. D’ailleurs avec les enfants qui ne parlent pas pourrait-on agir autrement ?

Ensuite on écrit sur le tableau le nom de plusieurs choses, avec leurs qualités, en intervertissant les positions de chacune, comme beau livre, cheval blanc , grand arbre, couteau pointu , etc., et l’enfant en fait l’analyse sans voir les objets, ou en les désignant au milieu d’un grand nombre d’autres.

§ III. — De l’action.

Le verbe représente bien mieux Y action que Y état d’être, comme le disent la plupart des grammairiens ; car sans le verbe, rien ne se meut, ne se rapproche, ne se combine, ne se heurte : les hommes et les choses moins le verbe, c’est la mort.

Pour appeler l’attention de l’idiot sur la puissance du verbe, il faut presque toujours le lui faire d’abord sentir en lui-même; par exemple, en arrêtant le geste qu’il commence pour porter des aliments à sa bouche, on interrompra en quelque sorte l’appétit, pour que l’intelligence réponde. Mais cette réponse, si elle n’était pas verbale ou écrite, pourrait n’être qu’instinctive; et il est de toute nécessité qu’elle soit dictée par une opération de l’entendement. Pour cela on fait lire, ou mieux écrire à l’élève, le verbe qui exprime l’action ; des actes instinctifs on passe aux actes de relation ; on écrit sur un tableau, frapper sur la table , et il doit montrer d’abord le verbe

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écrit, et produire le mouvement indiqué, puis vice versa.

Relativement aux temps des verbes je ne saurais prescrire de règle générale. Toutefois, il importe de ne pas les présenter confusément, ni en trop grand nombre. Et d'abord, l’infinitif me semble le temps le plus propre à donner l’idée absolue du verbe (1), parce qu’il laisse toute latitude à la compréhension et à l’action; l'impératif doit suivre, parce qu’il exprime un rapport préétabli et presque constant entre le maître et l’élève; le conditionnel (qui exprime aussi un grand nombre de rapports journaliers de récompense ou de punition), doit obtenir la préférence sur le présent, point difficile à saisir, et sur le futur, point indéfini. Généralement, on négligera le subjonctif, temps grammatical, qui est une grande richesse pour la langue, mais un aussi grand embarras pour ceux qui l’apprennent que pour ceux qui sont chargés de l’enseigner.

§ IV. — Des rapports.

Si le verbe représente l’action, toute action a une résultante : en d’autres termes, toute action établit un rapport nouveau entre l’homme et son semblable, ou avec les choses entre elles. Ce rapport est exprimé par des prépositions , la préposition est donc une partie essentielle du discours, puisque sans elle on ne saurait le fait , mais non les rapports , ni les conséquences du fait.

On enseigne la préposition comme le verbe, avec cette différence que l’on procède plus par comparaison. Ainsi, Ton dit ou l’on écrit : mettre la bouteille sur la table, et l’idiot Vy met; mettre la bouteille sous la table, et il obéit, etc., établissant toujours plusieurs rapports à l’aide de plusieurs prépositions entre les mômes choses ou entre les mêmes personnes, avec le même verbe.

Tout cela n’est pas la grammaire, je le sais; je sais aussi que plusieurs enfants idiots ou arriérés pourront, bien dirigés, aller plus loin; mais je n’écris que pour ceux qui

(1) Les sauvages et la plupart des nègres ne connaissent point d’autres temps. Puis les idiots, comme les nègres parlent presque toujours à la troisième personne, vice difficile à déraciner en eux.

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ne peuvent se passer de ma méthode, et je laisse avec plaisir aux personnes qui m’auront compris, la satifaction d’étendre et d’appliquer aux autres parties du discours, les principes que j’indique ici sommairement.