CHAPITRE XLIV

De la mémoire.

Je ne veux pas rechercher si la mémoire est une faculté ou une aptitude, si elle est une ou multiple, et répartie comme appendice entre les facultés de l’intellect: que m’importent les théories là où je n’ai de place que pour les faits. Ce qui m’importe, c’est de montrer comment la mémoire, cette admirable opération qui évoque le passé au milieu du présent, qui donne la conscience du temps et des siècles, qui relie entre eux tous les actes de l’individu et de l’espèce ; comment la mémoire, dis-je, cet intermédiaire de tout, est devenue l’agent de tout; comment la mémoire, au lieu de rester à la suite des facultés s’y substitue, les absorbe si on peut ainsi parler, et non-seulement abâtardit tous les produits de l’intelligence, mais frappe encore de son empreinte vulgaire les facultés morales qu’elle tarit dans leur origine en effaçant la spontanéité de l’individu.

Je résume en quelques mots cet acte d'accusation, le plus grave qui puisse être porté contre la génération présente (1);.

(1) Ce qui ne veut pas dire qu’il faut que chaque homme ne ressemble qu’à lui-même ; mais que ceux que leur nature élève au-dessus du commun ne doivent pas être impitoyablement refoulés jusqu’au dernier niveau, ou jusqu’à ce que mort ou folie s’ensuive, comme j’en ai vus. Faut-il citer Sauvage, l’inventeur de l’hélice, Ingres, forcé comme Lesueur et Poussin de s’exiler, Cliervin, mort misérable après avoir donné des millions au pays en faisant tomber les quarantaines et les lazarets, ou ceux qui, plus malheureux encore, n’ont pu achever leur œuvre ou l’ont vue passer à la postérité sous un autre nom. Voyez Éloge de Chervin, par M. Fr. Dubois (Mémoires de l'Académie royale de médecine, Paris, 1846, t. XII;.

MÉMOIRE

Dès qu’un enfant cesse de bégayer, on le met, par la mémoire, en rapport avec les œuvres les plus abstraites et les plus inaccessibles à son esprit, à savoir : les fables, le catéchisme, la mythologie et la grammaire ; c’est ainsi que l’enfance, contrainte de se souvenir avant que de pouvoir penser, a déjà des mots tout faits, des idées toutes faites, avant d’en pouvoir apprécier la valeur; elle récite l’abstraction et la morale avant de savoir distinguer le rouge du violet, avant d’avoir les notions grossières que possèdent les animaux; et puis, on s’étonne qu’il ne sorte de dessous ce niveau que des esprits communs, qui se ressemblent tous par la pire des ressemblances, vulgarité (1).

En fait, la mémoire est une aptitude que l’on doit subordonner à chacune des facultés. Tel possède la mémoire des nombres, qui n’a pas celle des abstractions ; tel se souvient des lieux qui oublie les mots et les noms ; tel a la mémoire de la musique qui n’a pas celle des idées, etc. Les idiots se trouvent dans cette dernière catégorie, et j’en ai donné les raisons et les preuves au chapitre 39, § 3, dcl’OuïE.

Pour cultiver la mémoire d’un idiot, on l’exerce premièrement sur des phénomènes sensibles : ainsi, on lui demande un objet placé à quelque distance, et il l’apporte ; on lui en demande deux, puis trois, puis quatre, puis en plus grand nombre ensemble, qu’il doit toujours choisir parmi beaucoup d’autres ; ensuite on lui donne les mêmes ordres pour des objets placés dans une autre chambre, et bientôt après pour un temps progressivement plus éloigné du moment où l’on parle, comme cinq minutes, une demiheure, une journée, etc. On lui commande, après cela, des actes personnels, comme de se laver les mains à telle heure, avant chaque repas, de se rappeler l’heure des promenades et du coucher ; de dire à midi ce qu’il a fait le matin, puis chaque jour ce qu’il a fait la veille, pour que la réflexion de l'intelligence sur le souvenir s’accomplisse d’abord dans le cercle le plus personnel. Si Ion réussit, on l’étendra au

(1) En cela nos écoles ne font que continuer l’œuvre des parents.

non-moi, en commençant par le concret, et en finissant par l’abstrait, s’il est possible, toujours dans la même progression que pour les notions et pour les idées ; mais, faut-il le répéter, l’enfant ne doit se souvenir que de ce qu’il conçoit : s’il reste borné, qu’il ne soit pas un perroquet.

De ce que la récitation de pièces de vers, le chant de quelques couplets offrent des ressources au médecin des maladies mentales, il n’en faut pas conclure que ces exercices soient profitables aux idiots. Si l’on comprend bien la différence qui sépare un aliéné d’un idiot, on se tiendra en garde contre ces tirades et ces chansons qui seraient ici, je ne crains pas de le dire, prescrites sans discernement. Quand on exige d’un aliéné qu’il apprenne et récite un morceau de musique ou de poésie, que veut-on? On veut le distraire d’une idée délirante par des idées justes ou élevées ; par un rhythme puissant et attractif, on cherche et l’on rencontre donc souvent dans la poésie et dans la musique un dérivatif de la folie : mais pour les idiots qu’y trouve-t-on d’avantageux? La musique, ils la recherchent parce qu'elle les dispense de penser et sentir, elle est presque toujours pour eux un véritable poison intellectuel ; la poésie, la comprennent-ils, comprennent-ils un mot sur dix vers qu’on leur donne à réciter ; et s’il récitent sans comprendre, ils s’habituent à parler sans comprendre, à ne pas s’inquiéter de comprendre ; tout au plus gagnentils en mémoire ce qu’ils perdent en droite raison : si leur esprit manque d’étendue, ne lui ôtez pas sa rectitude, car ils ont l’esprit juste. Que postérieurement à sa première éducation on cultive la mémoire d’un idiot par des chants et des tirades, je ne m’y oppose pas, mais j’aimerai toujours mieux, pour ma part, leur enseigner des choses qui laissent des ferments d'idées dans leur intellect.

Je suis heureux de pouvoir rendre ici cet hommage à mon maître, Itard n'a jamais compris autrement que je ne le fais les fonctions de la mémoire, et je ne m’écarte en rien à cet égard de son excellente pratique, à laquelle je renvoie les personnes qui trouveraient mes formules trop impératives à cet égard.

MÉMOIRE

Il ne me serait assurément pas possible d’entrer à propos de la mémoire dans tout le détail des procédés que j’emploie pour développer cette faculté : autant d’enfants, autant d’anomalies. Aussi me bornerai-je à montrer comment on parvient à exercer cette faculté chez les êtres les plus bornés ; le plus indiquera le moins. Si un idiot paraît dépourvu de souvenirs on commence par placer devant lui les mets qu’il doit manger, et après qu’on les lui a fait voir, et après qu’on les lui a nommés, (je suppose qu’ils sont choisis parmi ceux dont il a l’habitude, parmi ceux qu’il aime et qu’il connaît) on les enlève et on lui demande ce qu’il va manger. Il le dira, sinon la première fois, du moins après quelques expériences, surtout si l’on a soin de substituer aux mets qu’il a vus et qu’il préfère des aliments qui le flattent médiocrement, dans le cas où il ne se déciderait pas à en évoquer le souvenir. Si cette expérience réussit on se contente de le faire souvenir du menu immédiatement après chaque repas, puis quelque temps après, puis le soir, puis le lendemain. Ces souvenirs gastronomiques étant reconnus possibles, on donne à la mémoire un autre aliment. On demande à l’enfant un résumé de ce qu’il a vu, fait ou entendu pendant une heure, une matinée, une journée, la veille. On a soin de préparer la matière des questions que Ton se propose d’adresser à l’enfant de telle sorte que les choses, les actions, les paroles dont il doit rendre compte aient été de nature à attirer son attention : il y a pour ces exercices une sorte de mise en scène qui n’est pas à dédaigner, et sans laquelle les meilleures intentions échoueraient inévitablement contre l’indifférence et la paresse de l’élève.

Enfin ce n’est que beaucoup plus tard que, par des images et par des récits arrangés exprès pour lui, on peut espérer que sa mémoire retiendra des faits et des idées qui laisseront dans son esprit un germe intellectuel ou moral. Commencer l’éducation de la mémoire chez un idiot par le songe d’Athalie ou le récit de Théramène, comme je l’ai vu faire, c’est de la démence Racinienne.

Ne perdons pas de vue d’ailleurs la fin de la mémoire,

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car la fin est la raison de toute chose. Au-dessus du brillant emploi qu’en font les hommes de loisir et les lettrés, la mémoire offre un usage moins brillant, mais plus utile, et cet usage qui est, je n’en doute pas, sa fin providentielle beaucoup plus que la récitation de poésies quelconques, c’est d’offrir à l’esprit des matériaux de comparaison dans le passé pour éclairer l’avenir. La mémoire propulsée dans cette direction a pour résultats fmals la prévision, la prévoyance, le pressentiment (1), et par suite la constance dans les habitudes normales, le goût du travail utile, les connaissances positives qui sont d’une utilité pratique.

§ I. — Prévision, prévoyance.

Combien y a-t-il de maîtres qui se doutent de l’importance de ces deux facultés dans l’éducation ? Combien en voit-on s’attacher à fixer dès le jeune âge le regard de l’esprit sur la succession des phénomènes passés pour en déduire l’avenir possible, probable, ou certain ? La prévision qui recherche les circonstances favorables àl’individu, la prévoyance qui s’efforce de les préparer à l’avance et du plus loin sur son passage : double prescience, résultat de l’observation et de l’éducation, quel rang tenez-vous dans nos gros livres de pédagogie ? Aussi, peut-on affirmer qu’à âge égal le fils du paysan, habitué à vivre dans le vrai, au milieu de la réalité, possède les facultés de prévision, de prévoyance, et même de pressentiment beaucoup plus que le collégien. Ce dernier ne commencera à prévoir qu’après s'être laissé aller à la dérive de toutes les circonstances [qu’il aurait pu prévoir et éviter, si son éducation avait été moins libérale.

Pour ce qui est de la prévoyance et de la prévision des choses grossières et courantes de la vie, la plus simple évolution de l’esprit vers les stéréotypes que garde la mémoire, suffit au commun des hommes pour les leur donner ; mais les idiots sont incapables des fantasia de la pensée

(1) L’éducation de cette faculté, qui est encore dans les limbes chez les hommes ordinaires, faute d’une bonne éducation, ne peut trouver place ici,

MÉMOIRE

qui court, vient, tourne, détourne, s’arrête, recommence. Sans même espérer qu'ils y arriveront à se livrer utilement, facilement à de pareilles évolutions, on doit leur ménager, par la ligne la plus droite, par l’habitude ou le besoin selon le cas, des percées intellectuelles sur le passé d’où ils puissent voir intérieurement comment ils ont fait dans telle occasion, et ce qu’ils peuvent faire actuellement ou tout à l’heure par analogie ; surtout quelles sont les circonstances antérieurement éprouvées qu’ils doivent rapprocher d’eux dansleurs entreprises, etquelles ils doivent éloigner.

Que le lever, le repos, la promenade, les occasions les plus vulgaires, servent d’abord à ces sortes d’exercices. L’enfant s’habille, il lui faut une veste; où est-elle ? là; comment y atteindre ? cherchez; Voulez-vous manger, Rémond ? où place-t-on le pain, les fruits ? cherchez ; l’allée que nous parcourons d’ordinaire est obstruée par un banc ; on ne peut détourner dans les plates-bandes sans fouler aux pieds les fleurs : il faut détourner ce banc, comment faire ? cherchez ; on lui dit de chercher, on le contraint de chercher, mais en réalité, Rémond ne cherchera pas seul, et son Maître d’abord, trouvera pour lui sans qu’il puisse le soupçonner ; mais peu à peu Rémond prévoit qu’il faut se ménager un point d’ascension pour arriver à une certaine hauteur ; que tels ou tels obstacles ne peuvent subsister sur son chemin sans être tantôt tournés, tantôt élevés, etc... Plus tard, il n’aura pas de souliers propres en se levant s’il n’a pas dès la veille demandé qu’on les lui cirât, et ce qu’il mangera à son déjeuner, ne sera guère de son goût s’il n’a pas pensé à le commander, c’est de sa faute ; plus tard il n’aura pas de quoi acheter en route un raffraichissement, faute d’avoir pensé à prendre de l’argent sur lui, faute d’en avoir gagné par son travail de la matinée, faute de savoir compter (erreur qui lui a fait donner tout ce qu’il avait de monnaie sur lui en échange d’un jtmjou de vingt-cinq centimes) ; la marchande s’est moquée de lui ; il ne peut par la plus grande chaleur se désaltérer avant d’être rentré chez lui ; c’est

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sa faute, que n’a-t-il prévu le cas, le besoin, les circonstances ? c’est sa faute, toujours sa faute.

Ce ne sera pas la mienne si l’on ne comprend pas combien est importante cette partie de l’éducation de l’idiot : ne pas développer en lui la prévision et la prévoyance, c’est le livrer en proie à la première circonstance, au premier besoin ; lui donner cet éveil, cette inquiétude logique à double vue, c’est le rapprocher autant que peut se faire du type de l’espèce, Janus à deux visages.

§ II. — Arithmétique.

L’arithmétique est la science des nombres : son but est le calcul; son principe, l’unité réelle ou conventionnelle ; sa base, la numération; ses moyens ou ses opérations, l’addition, la soustraction, etc.

Telle est en peu de mots cette science qui atteint, qui mesure toutes choses, et qui dépasse d’un trait de plume les limites de l’immensité. Telle est la science qu’il s’agit de rendre intelligible à nos inintelligents élèves, non pour les initier aux abstractions des nombres, mais pour les familiariser avec les quantités appréciables par eux dans la vie pratique : ainsi resserrée dans le champ de la réalité, notre étude ne jettera pas de ces éclairs qui éblouissent sans rien féconder souvent; mais elle pourra répandre sur de médiocres existences la clarté bienfaisante du raisonnement appliqué aux choses positives.

Partant, comme toujours, de ce principe fondamental, que rien ne doit être fait pour la vanité, mais pour l’utilité, j’ai réduit l’arithmétique à la science des nombres sensibles ; je n’enseignerai pas l’abstrait à des êtres qui ont à peine la notion du concret; je leur ferai palper des chiffres comme je leur ai fait manier une pioche.

J’ai dit comment on jette habilement au milieu de la lecture les premières notions d’unité et de multiplicité. Les nombres ne peuvent avoir de valeur pour l’idiot qu’autant qu’ils sont représentés par la pluralité des choses. A cet effet, les premiers objets venus sont bons ; mais un compteur est préférable à tout pour commencer à leur

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apprendre la numération. Ce compteur qui ne diffère pas beaucoup de ceux qui sont en usage pour le jeu de billard, se compose de boules numérotées jusqu’à cent, et passées dans des broches qu’on doit avoir la facilité de déplacer de manière à pouvoir en retirer les boules, et à n’en laisser qu’une ou deux à volonté. Pour mes élèves, 1,2, 3, 4, doivent être des choses avant d’étre des quantités, l’idée du nombre précédant toujours celle du chiffre, comme il arrive aux enfants de connaître les mots avant de les lire. Du reste, si cette théorie du calcul est invariable, la pratique de mon enseignement doit varier selon les individus auxquels elle s’adresse. Voici comment je l’ai simplifiée.

Deux ordres d’opérations dominent toute l’arithmétique, la numération et la composition et décomposition des nombres.

La numération, servant de base au calcul, doit nous occuper la première, mais non dans l’ordre abstrait, je le répète. A cet effet, je fais nombrer des quantités qui, grossies ou diminuées, rendent sensible l’ordre progressif des chiffres. C’est ainsi que de 1 à 2, l’unité matériellement ajoutée à la quantité première a été représentée sur des objets par son signe mathématique.

Je ne parlerai que pour mémoire de la difficulté que les élèves éprouvent à affecter un nom à chaque chiffre isolé jusqu’à-9 : c’est une affaire moins de méthode que de pratique et de mémoire. Toutefois, il importe de distinguer ces neuf chiffres en trois séries. La première va de 1 à 4, la seconde embrasse les trois chiffres 5, 6, 7, qui ont un rapport de prononciation, et dont les différences de figure sont par conséquent plus difficiles à saisir (ce sont les derniers irrévocablement appris). La troisième comprend 8 et 9, et sont sus plus tôt.

§ III. — Numération.

Arrivé là, l’appellation successive des chiffres, ou numération, n’offre plus que trois anomalies. La première, qui consiste à nommer d’un seul nom des nombres de deux chiffres, comme 13; la seconde est d’attacher aux

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chiffres une valeur de position décuple de leur valeur absolue; la troisième de reporter, dans certains cas, au premier chiffre une partie de la valeur du second, comme dans 72, 93, etc.. J’ai rendu la première de ces anomalies moins sensible, en faisant dire :

1 et 0

s’appellent

dix.

10 et 1

onze.

10 et 2

douze.

10 et 3

treize.

10 et 4

quatorze.

10 et 5

quinze.

10 et 6

seize.

10 et 7

dix-sept.

10 et 8

dix-huit.

10 et 9

dix-neuf.

Et puis pour la seconde difficulté :

1 et 0 s’appellent

2 et 0 —

3 et 0 —

4 etO —

5 et 0 —

6 etO —

7 etO —

8 et 0 —

9 et 0 —

dix.

vingt.

trente.

quarante.

cinquante.

soixante .

soixante-dix.

quatre-vingts.

quatre-vingt-dix,

Mais cette nouvelle nomenclature, qui présente des quantités inappréciables au simple regard, s’entremêle à la première, et on est obligé de la simplifier. Divisant mes dizaine entrois catégories, lesnomsde 10 et 20 sont confiés à la mémoire seule qui les retient. Ceux de 30, 40, 50, sont appuyés sur la prononciation de leur racine 3, 4, 5, qui commencentlesnoms de 30, 40 et 50. De mémoire, j’enseigne 60 et 80, au-dessous desquels, écrivant 70 et 90, le souvenir a bientôt fait dire soixante-dix et quatre-vingt-dix.

Mais suffit-il de faire nommer chaque chiffre? non; il faut de plus les rattacher, les souder en quelque sorte entre eux, par la mémoire, afin de former la chaîne continue et progressive de la numération. Pour atteindre à ce but, j’ai écrit en regard les deux colonnes suivantes, que j’ai fait imperturbablement répéter en suivant du doigt ; et

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en faisant passer à leur rang tous les chiffres de la seconde colonne devant chaque nombre de la première.

Quand je commence à m’apercevoir que Tordre de la numération a laissé trace dans la mémoire, j’écris entre ces deux colonnes 45, et l’élève dit quarante-cinq ; 78, et si l’élève hésite à dire soixante-dix-huit, je le reporte à la colonne de progression des dizaines que j’ai donnée plus haut.

On remarquera que j’ai évité 72, 95, etc., troisième difficulté que j’aborde à part quand la numération est apprise.

Des trois difficultés que représente la numération, reste la dernière, celle qui consiste à nommer un nombre de deux chiffres dont le second emprunte une partie de sa valeur à l’autre, comme 71, 96, etc. Cette dernière difficulté offre, comme on le voit, la réunion de deux autres, réunion qui consiste à donner alternativement, puis tout à la fois une valeur décuple, centuple, etc., aux chiffres en raison de leur position, et à réunir deux chiffres sous une appellation commune. Je les ai placées, ces deux difficultés, déjà vaincues isolément, à droite et à gauche sur deux colonnes progressives auxquelles je renvoie successivement les élèves lorsqu’ils ne peuvent nommer le nombre que j'écris au eentre de tableau. De cette manière, ce n’est pas moi qui leur dis que 7 et 3 réunis font 73 ; 9 et 4, 94, c’est bien eux seuls qui le trouvent, partie à droite, partie à gauche, sur nos colpnnes de progression, ce sont eux qui en font la somme dans leur tête. Toutefois, ce travail est plus mécanique qu'on ne pense, et je ne le présenterai pas comme un exemple d’opération intellectuelle.

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§ IV. - Calcul.

J’en dirai presque autant du calcul, qui ne doit point être pour les idiots un tour de force, et que je leur enseigne s’ils le comprennent, et si l’on peut espérer de le leur voir l’appliquer dans la limite des choses dans leur vie pratitique.

Comme j’ai pris l’unité pour base de 1a. numération, j’ai pris la dualité dans ce qu’elle a de sensible pour mes élèves comme base du calcul ; mais pourquoi deux et non pas trois, ou cinq, ou dix?

1° Parce que 5 est un groupe plus distant de l’unité ;

2° Parce que 5 et 10, générateurs du système décimal, ne sont point des diviseurs perceptibles par les sens ;

3° Parce que 2 est la formule sous laquelle se rangent plus volontiers les choses, et que cette formule a un nom, une réalité propre qu’on appell une paire ;

4° Parce qu’une paire d’une infinité de choses, appréciables pour les enfants, a une existence aussi nécessaire que l’unité. Ainsi, que faire d’un soulier? Pour marcher, il en faut deux, une paire. La paire a donc pour eux une valeur personnelle, propre, indivisible.

Partant de là, je mets les chiffres sur deux colonnes :

Impairs. Paires.

Puis, leur faisant lire les mots inscrits entête des colonnes et leur en expliquant les rapports avec tous les chiffres, ils disent un impair, deux paires, trois impairs, quatre paires, etc., puis un impair, trois impairs, cinq impairs, etc., et deux paires, quatre paires, etc. Cela énoncé, en indiquant du doigt chaque chiffre, je leur fais ôter leurs souliers, par exemple, et je leur adresse ces questions ;

D. Combien as-tu de souliers? R. Deux.

D. Combien cela fait-il de paires? R. Une, etc., etc. :

MÉMOIRE

mais je ne me borne pas à un exemple, je le varie au contraire à chaque leçon.

Les combinaisons par trois, quatre et cinq dévivent, comme on sait, de la précédente, et s’apprennent ensuite.

Le procédé n’est pas brillant j’en conviens, mais il est sûr, car il ne présente à l’enfant que des rapports qui tombent sous les sens, et que la vue et le tact peuvent vérifier. Si quelques idiots ne vont guère plus loin en fait de calcul, beaucoup d’autres devienent susceptibles d’exécuter les règles d’arithmétique et de les appliquer. Mais ici se trouve un écueil que je ne saurais me dispenser de signaler : en exerçant un idiot à composer et à décomposer des nombres, on peut arriver non-seulement à des résultats satisfaisants, mais encore à des résultats aussi imprévus que déplorables ; à force de fixer son attention sur le mécanisme des rapports qui lient les nombres entre eux dans la numération, mécanisme qui stimule souvent l’exercice des plus hautes facultés intellectuelles, on donne à l’idiot une aptitude exclusive pour le calcul, aptitude qui lui est toujours inutile, et hors de laquelle son esprit retombe dans le néant. Commandez-lui d’accumuler des masses de nombres sur un nombre donné ou de les en extraire, son aptitude mécanique aux combinaisons de ce genre lui fera résoudre de tête et sur-le-champ ces combinaisons qui demandent à tout le monde une plume et du temps ; mais interrogez-le sur ses goûts sur ses habitudes, sur ses travaux, sur ses idées ; suivez-le dans les autres manifestations de la vie, vous retrouverez l’idiot ou l’imbécile borné sur tous les autres chefs intellectuels : on a étourdi des Académies tout entières avec de telles merveilles, et il est bon de démasquer ces petits prodiges pour qu’ils ne se reproduisent plus, au moins à titre de génies. La déception à cet égard est d’autant plus lourde, que cette aptitude se rencontre quelquefois naturellement dans les idiots, comme l’aptitude à la musique : qu’on se le tienne pour dit, et que l’on en profite.

D’ailleurs, dansles cas même où l’idiotmanifeste une certaine aptitude mathématique, il est fort rare qu’on puisse

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lui donner l’idée de l’application des nombres aux besoins usuels de la société et même à ses propres besoins : or c’est là seulement où doivent tendre les études d’arithmétique qu’on leur impose pour eux et non pour les faire briller.

Ainsi, quand l’idiot connaît la numération jusqu’à un nombre illimité, mais que l’on doit choisir en rapport avec ses besoins ; quand l’idiot a composé et décomposé ce même nombre par pair et impair, par trois, par quatre, par cinq et par dix, doit-on au plutôt, ou mieux en même temps, s’attacher à lui faire représenter par ces mêmes nombres des quantités, des poids, des dimensions, des volumes, des distances, des capacités, enfin des valeurs. On ne saurait alors pousser l’étude trop loin, car c’est là une étude positive ; on ne saurait craindre que l’aptitude mécanique fonctionne seule, car toutes les opérations auront pour base, des sensations nettement perçues et des notions précisément acquises ; l’enfant saura compter autant que son degré d’infériorité le lui permettra, autant qu’il en aura besoin dans ses rapports avec ses semblables, autant qu’il le pourra positivement.

§ V. — Application du calcul.

On voit par cet exempleque l’abstrait doit être retranché autant que possible du calcul. Nos élèves comprendront d’autant mieux les quantités, qu’ils les verront et les palperont. D’ailleurs, dans la réalité de la vie, le calcul revient toujours à des quantités tangibles, qui sont toutes représentées par la monnaie ; et c’est au calcul delà monnaie, comme valeur conventionnelle, que doivent être ramenées toutes les études arithmétiques de l’idiot.

De cette représentation de toutes les valeurs par le signe monnaie, résulte la nécessité d’en donner la connaissance sous ces deux rapports : 1° connaissance de la valeur intrinsèque de tous les signes monétaires usuels ; 2° connaissance de la valeur de la monnaie relativement au plus grand nombre possible de produits échangeables contre elle. Pour enseigner à l’enfant la valeur intrinsè-

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que de tous les signes monétaires usuels ; 1° on les lui fait distinguer par leur couleur, leur forme, leur poids, leur substance, leur nom ; 2° on les place en regard les uns des autres, comme j’ai montré à placer les dizaines, les centaines, les mille en regard de l’unité, etc., etc... Pour donner à l’instant le sentiment et la connaissance de la valeur des signes monétaires, et corrélativement le sentiment et la connaissance des produits qui s’échangent et se consomment, il n’y a pas d’autre procédé que de lui faire pratiquer à lui-mème ces échanges de produits contre le signe monétaire. Pour cela on peut commencer chez soi, en famille, afin d’entrer dans toutes les petites impossibilités que présentent ces premiers essais ; mais l’enfant est si habitué à recevoir, dans la maison qu'il habite, sans rien donner en échange, que l’on s’expose à ne pas être compris si l’on n’introduit ce nouveau genre de rapports très-habilement. Il sera presque toujours préférable de trouver tout proche un voisin, un marchand qui, connaissant l’enfant depuis longtemps pour l’avoir vu porté, puis conduit par sa bonne, s’intéresse à sa position, et veuille bien se prêter aux petits manèges que nécessite son éducation financière.

Le moment de commencer cette expérience, et l’objet sur lequel elle portera, ne sontpas indifférents. Choisir un moment où l’enfant est calme, soumis, attentif, attendre que l’enfant ait désiré un objet que l’on se procure chez le voisin, ce sont autant de garanties de succès. Il demande un sucre d’orge ; vous lui répondez que vous n’en avez pas; il en demande de nouveau, vous dites qu’il y en a chez le marchand, et vous l’y conduisez ou l’y faites conduire, selon le cas (s’il est conduit, que la personne qui l’accompagne reste passive pendant que se passera la scène suivante). Je suppose d’ailleurs que l’enfant n’entre pas dans cette boutique pour la première fois ; sa famille s’y approvisionne, il a vu sa bonne et tous les acheteurs prendre la marchandise et donner en échange leur argent on lui aura fait remarquer que cela ne se fait pas autrement, etc. Il y entre sans défiance, plein du désir qu’il re-

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garde déjà comme satisfait, et demande du sucre d’orge, ou montre ce qu’il désire, s’il ne sait parler. En ce moment le marchand, du meilleur air, en prend un bâton, le roule dans du papier (de peur qu’il ne soit mangé avant que la leçon ne soit donnée) et le remet gracieusement aux mains de l’enfant. Celui-ci remercie ou non, s’apprête à sortir, se retourne, fait quelques pas ; mais avant qu’il ait gagné la porte, le marchand le prend par le bras ou par la veste, le ramène près du comptoir et lui demande le prix de son sucre d’orge. L’enfant n’a pas d’argent, l’industriel reprend sa denrée sans se fâcher, au contraire, assurant à l’enfant qu’il sera enchanté de lui donner un sucre d’orge toutes les fois que l’enfant pourra le payer ; personne ne prend rien ici sans payer, sans quoi la boutique serait bientôt vide, etc. L’enfant rentre chez ses parents conter ses doléances ; on donne raison au marchand. On explique de nouveau à l’enfant que ce dernier est dans son droit, et que lui, acheteur, doit payer ce qu’il veut consommer avec de l’argent. Mais il n’a pas d’argent, il ne sait pas compter l’argent, etc., selon le point où en est • rrivé l’élève, on lui promet de lui donner la monnaie dont il a besoin pour acheter son sucre d’orge, s’il reconnait une pièce de vingt-cinq centimes d’avec une de cinquante, des pièces de un, de deux, de cinq, de vingt francs ; s’il compte autant de sous qu’il y en a dans telle pièce d’argent, s’il sépare quarante sous en deux quantités égales, et s’il trouve ces quantités, en comptant de tête ou à la main, etc., etc... il finira toujours (à moins de résistance et de mauvais vouloir) par gagner le prix de sa peine, qu’il s’empressera d’échanger contre le sucre d’orge désiré, et le marchand s’empressera de lui vendre un sucre d’orge, en insistant encore, lui aussi, sur la nécessité du prix dans l’échange , etc...

Ce seraient des jeux pour un enfant ordinaire ; c’est une étude pour un idiot, étude d’autant plus pénible qu’elle ne portera pas toujours sur des objets de fantaisie, et que souvent la satisfaction d’un besoin réel, impérieux, dépendra du succès. L’échange, en outre, ne tardera pas à se

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compliquer. L’enfant a gagné cinquante centimes avec lesquels il devra acheter son déjeuner. S’il conmmence par acheter des fruits, et s’il en achète pour toute la somme, ou la donne entière au fruitier, au lieu de garder deux sous pour le boulanger, ce dernier refusera net de donner son petit pain si on ne le paye ; et l’enfant, auquel un fruit ne saurait suffire pour attendre le diner, se persuadera aisément dans sa demi-abstinence qu’il devra garder désormais quelque argent pour acheter les choses essentielles, etc.

Ceci n’est-il pas compris ?... Je remplirais un volume de semblables détails, que l’on ne me comprendrait pas mieux. J’ai aujourd'hui des élèves qui comptent, gardent et dépensent leur argent à propos, vont au marché, chez le boulanger, chez le boucher, chez le fruitier, etc., etc... et ne se tirent pas trop mal de leur petites emplettes : élèves sur lesquels le contrôle maternel devient chaque jour moins nécessaire. Pour eux mon ambition, à l’égard de l’enseignement du calcul, ne s’est pas élevé plus haut, je l’avoue.

§ VI. — Histoire naturelle.

Lorsque je parle d’enseigner l’histoire naturelle à des idiots, à de véritables idiots, je ne voudrais pas que l’on pût croire qu’il s’agit de les initier aux différences et aux analogies qui séparent ou rapprochent les espèces d’apparences les plus diverses ou les plus analogues, selon le bon plaisir de tel ou tel analyste, ou suivant les doctrines anatomiques les mieux fondées. Pour moi, c’est-à-dire pour mes élèves, l’étude de l’histoire naturelle, subordonnée à l’utilité qu’ils pourront en retirer, comme toutes leurs autres études, doit être dirigée vers le double but où ont convergé jusqu’à présent tous mes efforts : le premier, d’étendre le domaine de leurs connaissances positives; le second, délimiter les objets de leur investigation aux phénomènes qui peuvent avoir pour eux (en outre de l’avantage de développer leur intelligence) le mérite beaucoup plus précieux, à mon sens, de concourir à la satisfaction de leurs plaisirs et de leurs besoins.

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Ce double but serait dépassé, et dépassé sans aucun avantage probable pour l’objet qui nous occupe présentement, si l’on cherchait à initier l’idiot aux analyses subtiles de l’anatomie comparée des animaux, et des "classifications des plantes, des minéraux, etc Au contraire, si

l’on veut bien se borner, d’une part, pour le règne animal à faire distinguer les individualités les plus tranchées en leur assignant leurs formes, leurs couleurs, leurs dimensions, leurs qualités, leur utilité ou leur agrément; et d’autre part, pour le règne végétal et quelques minéraux usuels, à faire apprécier les différences de forme, décroissance, de feuillage, de fleur, de fruit dans les premiers, et dans les seconds les différences de couleur, de malléabiité, de ductilité, de sapidité, d’odeur, etc et les diffé-

rences d’usage dont ces objets sont susceptibles; prenant, en un mot, la nature par son côté usuel, pratique et évidemment sensible, on sera étonné des progrès que peut faire un pauvre idiot dans l’étude des phénomènes naturels, et de la variété des connaissances qu’il peut s’assimiler utilement, c’est-à-dire pour en tirer un profit direct dans sa vie positive.

Pour cela il faut le mettre aux prises avec les phénomènes : 1° dans leurs manifestations les plus extrêmes ; 2° dans leurs manifestations appropriables à ses besoins, 3° dans leurs manifestations de forme, de couleur, de beauté, etc

Ainsi, relativement à la connaissance des animaux, on ne les lui divisera pas en mammifères, etc...., ni même en herbivores, carnivores, etc...; on lui fera donner du pain à un éléphant et à une gazelle, caresser la tête d’une girafe qui se penche pour avoir un morceau de son gâteau, et en jeter des miettes au paon qui fait la roue et crie. Le daim qui se promène, le jaguar qui s’élance en montrant ses crocs blancs, la hyène qui erre les yeux flamboyants, la fouine qui se glisse comme un trait, l’ours qui grimpe ou se vautre, le serpent qui s’enroule et se tord, le coq de bruyère qui brille à côté du vautour gris au col écarlate et comme saignant, voilà les contrastes qui saisiront

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l’enfant malgré lui, et s’imprimeront d’abord à l’état de notion vague dans son esprit, j’en conviens; mais qui finiront par servir de matière à des opérations actives de son intellect. On devra, d’ailleurs, avoir soin de les lui offrir vivants, ces contrastes, et plus que vivants, mouvants animés, passionnés. Le lion couché derrière ses barreaux ne diffère pas beaucoup d’un gros cbien, mais il se redresse, rugit et bat de sa queue ses flancs retentissants, nul, pas même l’idiot, ne saurait échapper à l’impression que la puissante bête fauve communique avec ses sauvages émanations.

Que si ces richesses extrêmes de la nature vivante ne sont pas réunies autour de vous, ne vous croyez pas pour cela dispensé d’agir, car la nature est plus riche que notre imagination ; et voyez plutôt ? Ne pourra-t-on pas présenter à l’idiot: ici, le contraste du chat et du chien, du lapin et de la couleuvre privée, du moineau et de la poule, etc...; là, le contraste du cheval et du bœuf, du mouton et de la chèvre, du rat et du furet, de l’oie et du dindon, du corbeau et du papillon ? Que sais-je ? Il n’est pas de chaumière où il ne soit pas possible de rassembler les saisissants contrastes de la vie, avec lesquels l’enfant devra établir des rapports vivants, nettoyant l’habitation de ces animaux, leur donnant à manger, etc.... A cet effet, on commence par familiariser l’enfant avec des animaux aussi privés et aussi doux que la prudence et le besoin le conseillent; on lui enseigne leurs noms, leurs formes, l’usage ou l’agrément reconnus de chacun; on intéresse l’enfant à leurs besoins, on lui crée des devoirs vis-à-vis de ces animaux, comme de les nourrir, de les rapproprier, etc...; il devra ainsi y penser le matin, le soir, et ses maladresses, ses imprévoyances seront autant de leçons qui lui donneront à réfléchir et qui le prépareront à établir des rapports plus subtils de lui à des individus de sa propre race .

Dans les cas, assez rares d’ailleurs où l’idiot est enclin à imiter les voix animales, et dans les cas plus fréquents où l’idiot est agité de mouvements mécaniques ou disposé

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à en contracter, on évitera en premier lieu la fréquentation habituelle des animaux, et surtout des oiseaux dont le cri est facile à imiter ou saisissant, et on éloignera pour toujours le second des lieux où les singes, les écureuils, les perroquets font, les uns leurs grimaces et leurs gambades, les autres leurs roues et leurs tours de force sur des perchoirs,

Et pareillement, l étude des végétaux ne doit pas être présentée avec ses aspérités grecques et ses caractères microscopiques. Que l’idiot distingue d’abord le chêne de la pervenche qui court sur sa souche, le cerisier du fraisier, surtout quand ils sont l’un et l’autre couverts de fruits, le chou de l’asperge, la rose du jasmin, le lilas du réséda, en faisant contraster à la fois la forme et le parfum. Et puis, que l’enfant bêche, pioche, remue laterrre, qu’il sème, plante, déplante, arrose, ne fût-ce que sur une fenêtre, et qu’il puisse apprécier la différence du radis à la marguerite qu’il aura semés, arrosés, vus croître chaque jour côte à côte dans le même pot. Sans doute l’idiot ne fera pas sur son fraisier une étude aussi complète que celle qui sert d’introduction aux Etudes de la, nature de Bernrdin de Saint-Pierre; mais il déduira de ces rapports journaliers un grand nombre d’idées relatives à ses besoins, et d’autres qui développeront en lui des goûts, des préférences, d’où suivront des satisfactions et un bonheur relatif. Ce que je dis à cet égard est fort incomplet, mais ce n’est qu’en général que je puis en traiter ici ; dans la pratique, le Maître donnera, sur ce thème, carrière à son esprit d’invention, d’analyse et de rapprochement(l). Une dernière remarque : on ne devra abuser des plantes odorantes, même comme objet d’étude, dans aucun cas, et quand on aura à faire à un sujet agité ou susceptible de tomber dans des crises nerveuses, il faudra les éloigner indistinctement du jardin où l’on exercera l’enfant.

(1) Il ne fera pas mal de lire les écrits de Fourrier et de son élève Toussenel, sur la symbolique de l’histoire naturelle. Bien s’en faut que tout cela soit applicable pour nous ; mais c’est largement vu, ingénieusement déduit, et beaucoup plus amusant que les romans à la mode.

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§ VII. Cosmogragraphie.

Si la plupart des enfants idiots ou simplement arriérés peuvent être familiarisés avec les quantités par l’étude de de la numération, et avec les valeurs par celle du calcul, par le maniement, par l'usage gradué des monnaies, et par les échanges progressivement plus compliqués que l’on peut exiger d’eux, il n’est pas plus difficile de leu donner des connaissances positives relativement à leu position géographique sur la surface de la terre, et un connaissance suffisante du ciel et des globes qui en décrivent les magnifiques courbures. Seulement je prie les personnes qui voudraient tenter de faire entrer les idiots dans cet ordre de connaissance, où les sens ne sont pas les seuls agents de perception, et où les hypothèses les plus hardies, et les plus opposées souvent aux sensations, servent de base à la déduction, je les prie de commencer leur tentative d’enseignement, par le commencement ; non point par le commencement des éléments de cosmographie, tels qu’on les imprime à l’usage de la jeunesse ; mais par le commencement logique de la cosmographie, telle qu’elle apparaît aux sens de l’enfant; car l’enfant ne connaît avec précision rien de ce qui est hors de la portée de sa main, le tact étant pour lui le sens vérificateur et correcteur des illusions de sa vue encore inexpérimentée.

Pour donner des connaissances en cosmographie plus ou moins étendues, mais précises et positives à un idiot, on commencera donc précisément au rebours de ce qui se pratique ordinairement; et au lieu de lui raconter la forme, la dimension, la marche des astres, l’emportant ainsi bien loin de sa sphère de perception, on le fera partir du point où précisément il se trouve.

On se rappelle ce que j’ai dit, chapitre 39, au sujet des dimensions et des distances; c'est à ce point là juste qu’il faut revenir, ou plutôt c’est au point où l’enfant en sera resté de cette étude qu’il faut la reprendre pour lui donner la direction nécessaire à l’enseignement de la cosmographie. Un mètre à la main, un mètre dans la poche partout

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où vous allez, mesurant, comparant de tous côtés les dimensions et les distances, vous aurez bientôt intéressé votre élève à savoir le plus ou moins grand, le plus ou moins court ou moins long. S’agit-il d’un gâteau, d’un joujou, d’une promenade, d'un poids à porter d’ici là, plus ou moins loin, votre élève ne s’y trompera pas longtemps. Que s’il ne discerne ni ces dimensions, ni ces distances dont le choix peut flatter ses goûts ou leur répugner, que parlez-vous de cosmographie ? Si l’enfant au contraire apporte un certain discernement dans ses appréciations des dimensions et des distances usuelles, faites-lui en comparer ensuite qui ne le touche point. La longueur de la chambre comparée à sa largeur, puis comparée à telle et telle autre pièce de l’appartement ; puis la longueur relative du jardin et de la cour, et leur position en regard de la maison qu’il habite ; puis la longueur de telles rues et leur position relativement à la maison ; puis progessivement la topographie de la ville entière, Après cela, tel village est le but d’une promenade courte, tel autre vous sert de halte après une promenade plus longue, dans quelles directions se trouvent-ils par rapport à la ville, et relativement entre eux, et où mènent-ils ? on va plus loin si l’on peut, on prend même la diligence; mais on ne saurait aller ainsi bien loin; alors force est de recourir aux globes et aux cartes. Celle du département, d’abord, en se plaçant bien précisément au point que l’on habite, vous guide dans ce voyage à vol d’oiseau, mais n’allez pas trop vite; et si vous ne pouvez faire le tour du monde, si vous restez en chemin, que du moins votre retour soit assuré; si l’élève ne peut revenir lui-même du point où il se trouve à son habitation en passant par tels, tels et tels lieux, il n’a rien fait de bon, ni vous non plus, Maître.,

Et ensuite, que les idiots n’aient pas une idée juste de ce qu’est le soleil, la terre, la lune, les étoiles, cela n’a rien de bien alarmant; ils partagent cette fraction de leur idiotie avec Socrate, Platon, Aristote et autres idiots (selon les inventeurs de l’idiotie partielle), qui nous valaient bien. Mais que si l’on veut absolument les initier aux dernières

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hypothèses de la science à ce sujet (et ce sont les plus probables), que l’on daigne m’en croire, et que l’on se borne d’abord et avant tout à leur dire là-dessus ce qu’ils pourront comprendre : par exemple que le soleil se lève devant telle fenêtre, qu’il se couche devant telle autre, qu’il monte plus haut et se montre plus longtemps dans les journées d’été que dans celles d’hiver, que la lune paraît et disparaît de même, que les parties éclairées de sa surface ne sont pas toujours entièrement tournées du côté de la terre, etc... Mais tout cela doit être dit ou plutôtdémontré quand on aura la nature même sous les yeux ; et là où l’enfant ne comprend plus on s’arrête; ce qui est difficile, ce qui est important ! Autrement on s’expose à entendre dire, quand on interroge un idiot sur la distance qui sépare le soleil de la terre, sur l’écliptique, l’équateur, etc... Qui trompe-t-on ici? C’est qu’en effet il y a toujours quelqu’un de trompé en pareil cas; ou c’est le public et alors il a affaire à des jongleurs, ou c’est une famille et elle est volée, ou c’est le Maître lui-même qui se trompe et alors il faut le plaindre.

Le grand art, en ce point comme partout, consiste à savoir se borner, et à borner son élève aux connaissances qu’il peut acquérir positivement et non spéculativement, car ici, plus qu’ailleurs il faut des faits partout, il ne faut d’hypothèses nulle part.