J() TROIS MOIS D ENSEIGNEMENT

comportait pour les assistants Fol^ligalioii d'écrire en français une dissertation d'environ 200 lignes, un thème comme on dit làbas, sur un sujet connexe à la matière du cours.

Les étudiants sont très inégaux de culture et de capacité, très divers d'origine et d'éducation ; parmi la quinzaine d'auditeurs de mon petit cours, cinq ou six races ou nations étaient représentées: Angleterre, Nouvelle- Angleterre, Canada, Allemagne, Italie, Chili, sans compter la France et la Nouvelle- Calédonie. Tous ces éléments ont besoin d'être fondus, unifiés, amenés à un niveau moyen et à une direction commune d'esprit.

J'ai été frappé, dans mes deux cours, du sérieux, de l'application, de l'avidité avec lesquels tous saisissaient les connaissances nouvelles, les méthodes et les idées qui leur étaient présentées : il y avait chez tous ces jeunes gens et ces jeunes filles une volonté ardente de s'approprier tout ce qui pouvait servir à leur développement.

Leur (îonfiancc, leur docilité sont lou-

hanles. Chez quelques-uns, cette attente de l impulsion du maître a pour revers une iusuflisance d'initiative. Au sortir d'une leçon, un étudiant venait me demander de marquer avec précision quelles pages de Montesquieu ou de Diderot il fallait lire : l'orientation générale des curiosités qui résultait du cours ne lui suffisait pas. Dans lelle grande Université, me disait il, à chaque conférence, le professeur désigne les pages à lire de l'auteur dont il a parlé, de quoi remplir une heure ; et on ne lit que celles-là.

La conliance aux livres est égale à la confiance dans le maître. J'ai noté comme un trait assez commun la disposition à croire que le travail fait en critique ou en histoire littéraire est définitif, que les résultats en

ont acquis et qu'il n'y a plus besoin d'y revenir. A tous les suJQts d'étude que j offrais, on me disait d'abord : « Qu'est-ce qu'il faut lire là-dessus? », et quand je répondais : « le texte de votre auteur », je voyais bien qu'on était un peu surpris, que

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l'indication paraissait maigre. J'avais quelque peine à faire admettre que c'était là l'essentiel, et que lorsque l'on ne pouvait donner au travail qu'un temps très limité, c'était à la fois le nécessaire et le suffisant.

Un de mes auditeurs est venu me proposer d'étudier l'influence de Jean-Jacques Rousseau sur la pédagogie moderne aux Etats-Unis. Et quand je lui ai conseillé de se borner, d'étudier, par exemple, ce que Rousseau lui-même entendait par l'éducation négative, il a reculé effrayé : « Mais, pour cela, il faudra lire V Emile! Et c'est bien gros ! » Il croyait pouvoir, pour le sujet qu'il avait choisi, se contenter d'une analyse de l'Emile qu'il aurait trouvée dans un ouvrage de seconde main. Une telle idée n'est pas commune, mais elle est la note extrême d'un état d'esprit assez répandu.

Je m'explique cette singulière facilité à se passer des textes, dans des esprits d'ailleurs précis et pénétrants, peut-être d'abord par une application maladroite de l'érudition qui parfois peut conduire à substituer la connais-

sauce de ce qu'on a dit des auteurs à celle de ce qu'ont dit les auteurs, mais surtout par l'absence, à tous les degrés et dans toutes les branches de l'instruction, de Texercice, pour nous Français fondamental, qu'on appelle V explication des textes. Même dans l'étude de la langue maternelle, cet exercice n'est pas pratiqué. Les étudiants de ma petite conférence m'ont dit n'avoir jamais expliqué un texte autrement que pour y déterminer le sens des mots, ou pour y étudier des faits d'histoire de la langue et des faits grammaticaux. Qu'on pût, partant de l'étude du sens littéral, s'élever à l'examen des idées, de leur enchaînement, de leur valeur, à l'analyse esthétique de la forme, et à Tintelligence du rapport qui unit les idées à la forme ; que Texplication d'une page de français consistât d'abord à prendre une conscience distincte de notre réaction personnelle à sa lecture, et de là, par l'emploi de divers moyens de contrôle, qu'on arrivât à déterminer sa signification pour l'histoire d'une époque de la littéra-

iCx) THOIS .MOIS D EN.SKK.iXLMli.NT

Uire, ou pour la connaissance de la psycliologie de Técrivain, c'était quelque chose dont ils n'avaient absolument ni Fidée, ni la pratique. Tous les étudiants me Tont dit, et tous les professeurs me l'ont confirmé.

C'était précisément la raison pour laquelle mon ami Cohn m'avait demandé de consacrer l'un de mes cours à l'explication française. Mes auditeurs s'y sont vivement intéressés. Très bravement, ils se sont mis à cette besogne nouvelle ; et, pour une première expérience, ils ne s'en sont pas mal tirés du tout. Tous ont employé le français exclusivement; sur dix qui ont parlé, deux avaient écrit à l'avance leur explication ; les huit autres ont développé librement des notes et des plans. Quatre ou cinq ont réussi assez bien à marquer les caractères distinctifs de leur morceau; deux ont bien fait: aucun n'a tout à fait manqué l'exercice. C'est un premier résultat très encourageant.

M. Terracher, depuis dix-huit mois, a introduit l'explication française à Johns Hopkins, avec un plein succès ; et pour

AUX ETATS-UNIS lOl

appuyer son enseignement, assuré qu'il était de notre accord de méthode et d'es-' prit, il m'a demandé de faire, pour les élèves de son séminaire, Tétude de deux pages de Rousseau plutôt qu'une conférence sur un sujet général.

Soitpar les étudiants que j'ai vus, en 191 1, à Golumbia, soit par ceux que depuis dix ans je vois venir à mes cours de la Sorbonne, soit enfin par les thèses et articles qui nous viennent des universités américaines, j'ai pu acquérir la conviction qu'il y avait aux Etats-Unis une élite d'étudiants égale parfois à l'élite des universités d'Europe : plus âgés, plus miirs que les nôtres, beaucoup sont déjà des hommes faits. Ce sont des esprits fermes, siirs, actifs, curieux à la fois d'érudition précise et d'idées générales; c'est là leur caractéristique, qui les situe intellectuellement à égale distance du docteur d'université germanique et de Tancien professeur de rhétorique français.

Évidemment, certaines universités sont encore dominées par les habitudes de la

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science allemande. L'ériulition luiniitieuse. la philologie étroite, les monographies sèches, les statistiques et les dépouillements mécaniques, les collations patientes de manuscrits, les recherches positives de sources, toutes les études de détail y fleurissent; et Ton poursuit des résultats qu'on n'ose pas employer, on prépare des instruments qu'on n'ose pas manier. On extrait les pierres, on les taille, et l'on ne bâtit pas.

Mais il est visible que de toutes parts les étudiants s'élancent vers les idées, vers les vues générales et les synthèses. Ils y vont d'autant plus impétueusement que l'enseignement secondaire ne les en a pas, comme chez nous, saturés. Ils y portent une ingénuité juvénile. Les sujets vastes, illimités, impossibles, les tentent. Ils se grisent un peu de projets chimériques. Mais la plupart traversent vite cette crise utile. Dès qu'ils se mettent au travail, Téquilibre se rétablit; leur curiosité ne vagabonde pas longtemps : le sens pratique de leur nation