L'ENSEIGNEMENT. — ORDRE SECONDAIRE

Je n'ai pas vu l'enseignement primaire.

L'enseignement secondaire (sauf une visite dans un très bel établissement dont je parlerai tout à l'heure), ne s'est révélé à moi que par ses produits, les étudiants et étudiantes que j'ai rencontrés.

La comparaison est difficile entre ce pays et le nôtre : l'instruction que nous appelons secondaire et qui chez nous se donne dans les lycées et collèges, est répartie là-bas entre les high schools et les collèges. Les Collèges très souvent font partie des Universités, donc de ce que nous appelons enseignement supérieur. Au lieu que chez nous, les hautes classes des lycées, mathématiques spéciales, rhétorique supérieure, philosophie, ne sont déjà plus à

9^ TROTS MOIS d'i:xsei(;nrmi:xt

proprement parler de Tordre secoïKlaire, et appartiennent plutôt aux études d'université.

Si Ton sono-e que nos grands élèves de la division de préparation aux écoles, et même nos philosophes, reçoivent déjà un enseignement supérieur, et qu'au contraire les étudiants des collèges américains (au moins ceux des deux premières années, fresluneii et sophomores) ne font encore véritablement que des études secondaires, une remarque s'impose. Nos élèves sont plus jeunes. L'étudiant américain sort des Itio^h scliools à dix-sept, dix-huit ans; il sort des collèges à vingt et un, vingt-deux ans : alors il est gradué, et passe soit à la Faculté de philosophie (lettres et sciences), ou aux grandes Écoles professionnelles, droit, théologie, mines, médecine, etc. Il est plus mûr, plus fait. Il s'est mûri et fait dans les études secondaires. Il sait plus exa('tement la ligne de vie qu'il veut suivre, et ce qu'il vient cherchera l'Université. Il y vient par un choix volontaire, disposé à s'inléresser

à OC qu'il fera, parce qu'il sent rintérêt de le faire.

Mais que sont ces études secondaires ?

Très conjecturalement, et comme une impression qui s'impose à moi plutôt que comme un fait vérifié, je dirais que ce que nous appelons enseignement secondaire n'existe pas aux Etals-Unis.

Au travers de toutes nos guerres civiles pédagogiques, une idée demeure, qui nous est commune à tous. L'enseignement secondaire consiste essentiellement dans une forme, un esprit ; il doit être une culture, aboutir à une formation de l'intelligence et des sentiments.

Certainement le high sdiool et le collège .commencent une culture des sentiments moraux et civiques. Au Collège de la ville de New-York, la méthode positive se met au service de l'idéalisme : chaque année, au moment oîi le budget de la ville de New-York est voté , une exposition est organisée ; tous les articles de recettes et de dépenses sont présentés, par échantillons, modèles

98 TROIS MOIS D i-:xsi:igm:>ient

réduits, images, g-rapliiques, tableauxel slatistiques : les enfants voient, « réalisent » d'où vient, où va l'argent de la communauté. Une représentation précise se forme en eux de la complexité de la vie sociale, de la solidarité des parties ; et avec la connaissance s'excite l'intérêt.

Mais peut-être est-ce plutôt dans les à-côté des études que dans les études elles-mêmes que cette recherche d'une culture apparaît. A en juger par les formes d'esprit que m'ont présentées les étudiants et les anciens étudiants des diverses Universités, chaque branche d'études a du être cultivée pour elle-même, pour savoir, pour satisfaire à la prescription d'un programme, ou à une idée quelconque d'utilité future. Toutes ces connaissances se déposent, se rangent à coté les unes des autres dans l'esprit, s'additionnent pourcomposer un homme desavoir varié. Je doute qu'on ait fait servir leur acquisition à cette gymnastique des esprits que nous pratiquons chez nous, et que nous faisons passer avant tout, jusqu'à y sacri-

(ior (|iielqiie('ois, avenglémenl, le savoir. Presque partout on étudie le latin. La plupart môme des jeunes filles en ont fait par obligation, quelques-unes par choix ; Toption, comme on sait, est largement pratiquée dans l'enseignement américain. Cependant, beaucoup de professeurs d'Université témoignent que si on l'apprend beaucoup, on le sait très peu : j'en ai entendu se plaindre fort vivement de l'incapacité des étudiants qui leur arrivent des collèges. Du moins n'ai-je pas aperçu que cette étude procurât là-bas un avantage de culture. Des étudiants et des étudiantes, qui ont fait quatre, cinq, six années de latin, ont l'esprit moins « littéraire », plus « primaire » comme on dit chez nous, que les jeunes (illes de cinquième et sixième années de nos lycées, et à plus forte raison que nos Sévriennes.

Peut-être l'étude du latin demeure-t-elle trop exclusivement grammaticale jusqu'au moment où elle devient exclusivement philologique.

ion TROIS MOIS D ENSEIGNEMENT

Peut-être — et ceci vaudrait pour tout l'enseignement — faudrait-il assurer une bonne formation des professeurs pour obtenir une bonne formation des élèves. Dans ce vaste pays où la centralisation est faible encore, où Funification n'est pas faite, où les institutions générales manquent, aucun esprit commun ne réunit les professeurs par-dessus la séparation des enseignements et la spécialité des méthodes. Le personnel n'a pas reçu d'éducation commune ; le même établissement rassemble des hommes de toute formation, de toute culture, de diverse origine ethnique souvent, qui se sont faits à travers les expériences les plus particulières et les plus hétérogènes. Ils ne sont guère préparés à une réelle coopération, et ils n'y songent sans doute guère. Chacun, peut-être, fait sa tâche dans son coin, sans jeter un regard indiscret sur le travail de ses collègues. L'ordre est remarquable, mais extérieur et mécanique : le concours des volontés n'est pas établi. Nul ne traverse son voisin ; nul ne l'aide*

Je dirai un mot de renseignement du français. A en juger par les résultats, il est vraiment bon. Mes étudiants de Columbia suivent mes leçons comme des étudiants français : quelques-uns manquent de pratique pour parler, tous comprennent bien. J'ai rencontré partout où j'ai été, collèges ou universités, des clubs français, où des étudiants causaient en notre langue.

Grâce à M. le président Finley et à M. Downer,chef du département des langues romanes, j'ai visité le Collège de la Ville de New-York. Ce magnifique établissement, qui s'élève sur la terrasse de Saint-Nicolas et d'où Ton voit s'étaler l'immensité de New-York comme de la basilique de Montmartre on embrasse le panorama de Paris, est installé intérieurement avec une simplicité que son architecture extérieure fait goûter, mais avec une intelligence admirable des besoins de l'enseignement, avec un souci minutieux de mettre à la disposition des maîtres tout le matériel utile, dans toutes les branches des études. Les cabi-

nets de physique et d'iiistoire naturelle feraient envie à plus d'une de nos universités.

M. Downer a eu l'amabilité de me conduire dans toules les classes de français, depuis les débutants qui avaient deux mois de français, jusqu'à la dernière année. Partout j'ai constaté l'application et le sérieux des élèves, leur goût visible pour leurs exercices de lecture et de conversation. Les résultats ne sont pas douteux : on sait du français quand on sort du collège.

M. Downer, qui, lui, sait le français, ne réclame pas qu'on dise plus : il a l'horreur du bluff. Ses élèves donc savent du français : ils liront nos livres.

J'ai noté, là et ailleurs, une certaine hostilité, une défiance marquée tout au moins, à l'égrard de la méthode directe et des idées de M. Hovelacque. On discutait vivement son admirable conférence. Et, chose curieuse pour un Français, ce qu'on criticjuait dans les nouvelles méthodes françaises, ce n'était pas l'utilitarisme ; c'était l'ambition, le rêve,

AUX ^TATS-UMS !<)>

i oubli des buis positifs, pratiques, et accessibles. (( 11 nous suffit, disait-on, de faire des élèves qui, au bout de quelques années, soient en état de connaître un peu de français, de lire assez aisément un journal, un roman, \\n ouvrage d'histoire ou de science. Prétendre les faire pénétrer dans la vie d'un peuple étranger, chercher dans Fattrait et Tintelligence d'une civilisation étrangère la source de l'intérêt pour l'étude d'une langue, se proposer pour fin de l'enseignement défaire voir en Shakespeare ou en Gœthe le résumé ou le symbole de Tàme anglaise ou de l'âme allemande : chimère éblouissante, mais chimère. Apprendre aux jeunes gens des mots, des phrases, le plus grand nombre possible de mots et de phrases, et les conduire à en connaître à peu près le juste emploi : si on a fait cela, on a obtenu tout le résultat qu'on peut sensément escompter. »

J'ai essayé de distinguer les raisons de cette attitude. Voici celles que j'ai trouvées.

Le personnel enseignant est partie fran

io4 TROIS MOîs d'enseignement

çais, partie américain. Le personnel américain, qui sait le français remarquablement, se défie de lui-même, et répugne à remploi exclusif du français dans les classes. Le personnel français, très zélé et très cultivé dans Tensemble, se défie des élèves, et n'ose les entraîner au-dessus de l'explication littérale jusqu'à l'étude esthétique ou psychologique des œuvres.

Les élèves de condition moyenne sont pour la plupart destinés à n'aller jamais en France, à n'entendre peut-être pas un mot de Français tous les dix ans : il y a, il vient si peu de nos compatriotes en Amérique. Dès lors pourquoi se donner Fembarras de la méthode directe ?

Notre point de vue, à la fois scientifique et artistique, qu'une langue a sa physionomie attachée aux sons et à l'accent, et que ce n'est jamais que par l'oreille qu'on sait une langue comme il faut la savoir, est trop élevé pour l'idée qu'on se fait de Finstruction sufiisante et possible.

Et je retrouve ici l'effet de cette absence

do rosprit secondaire dont je parlais plus haut. Rien ne me semble relier l'enseigne- ♦ ment du français à Tœuvre générale deTéducation. Le professeur de français fait une très bonne classe : mais il fait connaître la langue de la France sans faire voir la France. Quelques vues de Paris ou de nos provinces, quelques portraits d'hommes célèbres, des cartes postales illustrées servent à égayer les murs et les yeux : on n'en tire pas un grand parti dans renseignement.

Il ne me semble pas non plus qu'on fasse servir notre littérature à la culture de l'esprit des jeunes gens, à la formation des idées, des sentiments et du goût, autant qu'on pourrait. Les textes d'étude, visiblement, ne sont pas choisis pour cela. Très sensément, le premier livre, le livre fondamental, est un ouvrage surtout pratique et très bien fait où l'on a rassemblé à la fois les principales difficultés de la langue et les phrases les plus usuelles dans les circonstances les plus communes de la vie. Mais lorsqu'on aborde la lecture des ouvrages

loG TROIS MOIS d"ensei(;xement

littéraires, peiit-ôtre le choix n'en est-il pas assez rigoureusement subordonné à certaines convenances pédagogiques. Qu'estce que Monte-Chrislo peut avoir d'éducatif? Nous avons tant de chefs-d'œuvre plus substantiels, d'une forme plus pure et plus fine, et tout aussi amusants, qui, même sans aucun commentaire littéraire, laisseraient dans les esprits un dépôt plus fertilisant que l'évasion de Dantès.

Parfois les textes sont inexplicables. Le Crucifix de Lamartine contient une strophe où tous les commentateurs ont, jusqu'ici, échoué. Mais, de plus, en ce pays où le puritanisme garde encore quelque force, et, après tout, en tout pays, quel besoin de retenir longuement des adolescents sur une pièce de vers où s'exprime d'une façon ardente l'amour d'un poète pour une femme mariée à un autre homme? L'embarras du professeur m'amusait. L'élève disait toujours naïvement : « Le crucifix de ^rt femme, la mort de sa femme, son amour pour sa femme w ; et le maître, patiemment, douce-