EDUCATION

Persuadé avec les anciens que c'est la nature qui fait l'orateur, que ce sont les circonstances qui l'inspirent, il n'approuvera pas plus que Voltaire les exercices oratoires auxquels on livre les adolescents dans les classes supérieures. Il y a dans ces fictions quelque chose qui sent la fausseté et qui est particulièrement dangereux s'il s'agit d'un sujet pathétique, puisqu'on s'habitue ainsi à jouer le sentiment. Ne serait-ce pas surtout par cette raison que la sévérité des mœurs antiques jugeait le personnage théâtral indigne du citoyen? Et qu'est-ce qu'un orateur fictif,

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sinon un comédien? Platon allait bien plus loin, puisqu'il bannissait de sa république le drame et l'épopée. Sans doute de grands maîtres de l'éloquence antique, mais à commencer toutefois par les sophistes grecs, dont les doctrines morales n'étaient pas des plus saines, et à finir par Quintilien , dont le goût souffrait déjà de la décadence, ont établi et maintenu l'usage des exercices oratoires, des déclamations. Sans doute des instituteurs chrétiens, dont les sentiments moraux n'ont rien de commun avec ceux des sophistes de la Grèce, et dont le goût passe pour assez sûr, ont continué ces traditions reçues. Mais observons qu'un usage établi est toujours un puissant préjugé; qu'il peut être suivi sans scrupule par des hommes qui ne l'auraient pas établi sans une certaine hésitation. Observons encore qu'il y a des degrés dans le goût, et qu'autre chose est la critique de la forme pure, la petite et pédantesque critique des écoles , autre celle qui s'inspire des considérations plus larges, plus approfondies, et que j'appellerai pour cette raison la haute critique. C'est une critique de cette espèce que le bon Rollin, le P. Jouvency et leurs disciples ne connaissaient guère, qui faisait dire à Turgot, en parlant des professeurs d'éloquence d'Athènes et de Rome : " Us faisaient faire aux jeunes gens, conimô nous le faisons encore dans nos collèges, des amplifia cations sur toutes sortes de sujets. Rien n'est plu« propre à fausser lespril et môme à détruire la vérité du caractère; un cœur homiËti) no g^cUautT^ p^* * froid p L'éloquence ml un nchr ^lârîettx «t qui iiêjoii^

point un personnage. Jamais un homme de génie^ pour faire parade d'éloquence, ne perdit son temps à inyectiirer Tarquin ou Sylla, ou à s'efforcer d'engager Alexandre à vivre en repos. Aussi voyons-nous qu'après la chute de la république il y eut des déclamaleurs et plus d'orateurs. A Rome, où les mêmes causes avaient produit les mêmes effets, quelques empereurs, passionnés pour l'éloquence et qui ne dédaignaient pas de composer quelques discours, ne firent point naître de Gicérons, parce qu'ils ne firent pas naître les circonstances qui les avaient produits. On n'est point âoquent lorsqu'on n'a rien à dire. II faut avoir quelqu'un à émouvoir ou à convaincre On n'émeut

point sans être ému ; et le langage de l'enthousiasme a cela de commun avec celui de toutes les passion s, qull est ridicule lorsqu'il n'est qu'imité, parce qu'il œ Test jamais qu'imparfaitement. » Nous aimons surta\it les premières raisons qui font repousser àTurgot la gymnastique oratoire. Ce n'est pas que les dernières soient fausses, mais elles nous touchent moins. Celles de Voltaire, quoique tirées du goût encore, nous paraissent également bien fondées, puisque la jeunesse, inexpérimentée et peu riche d'idées, n'est que trop naturellement portée à la déclamation : « L'amplifica- **<tti, telle qu'elle s'enseigne dans les collèges, n'est^ ff^e iart d'être diffus; il vaudrait mieux enseigner <mui de parler avec plus d'énergie et de force. » ^^ y ^ clone cetle différence entre Voltaire et Turgot ^j^j^^^*%t, que le premier serait pour un exercice **^«l«ia^ 4|,^^^ jgusua autre esprit, tandis que Turgot

n'en voudrait aucun. = Nous sommes de l'avis de Turgot. Il nous semble que toutes les convenances et tous les besoins seraient satisfaits si, d'une part, on enseignait à la jeunesse à penser et à sentir , et que, d'autre part, on lui fit remarquer par l'analyse qu'on ferait et qu'on lui ferait faire des grands modèles, comment ceux qui pensent et sentent savent rendre leur pensée et leur sentiment.

Quoique Turgot ne se soit occupé de l'éducation que très accessoirement et pour ainsi dire en passant, il a touché cet important sujet d'une manière si sûre qu'il n'est pas inutile d'en faire la remarque. Sa philosophie, qui n'était pas sans rapport avec celle de J.-J. Rousseau, s'en rapproche surtout en ce point, et grand nombre de saines idées qu'on devait lire dix ans plus tard dans V Emile se trouve déjà dans la correspondance de Turgot avec M"* de Groffigny sur les Lettres péruviennes. Indépendamment des avis et des critiques purement littéraires qu'il adresse à l'auteur, il lui communique des aperçus pleins de justesse sur les rapports domestiques et civils.

Le précurseur du Rousseau vrai, celui qui en avait la générosité, mais non les préventions injustes, ni l'aigreur, cet amant tendre, mais sans préjugé, de la nature, cet ami de l'homme, qui le croit naturelle- {nent bon, tout en mettant l'état civilisé bien audessus de l'état sauvage, veut qu'on fasse voir que « nos. institutions, trop arbitraires, ont trop souvent fait oublier la nature; que nous avons été dupes de notre propre ouvrage; que le sauvage, qui ne sait pas

consulter la nature, sait souvent la suivre. )> Il veut que Zilia, l'un des personnages du roman pédagogique de M"* de Groffigny, « critique surtout la marche de notre éducation; qu'il critique notre pédanterie; car cest en cela, dit-il, que notre éducation consiste aujourd'hui.» Ces réflexions n'ont pas encore entièrement perdu leur à-propos, et c'est une raison de nous y arrêter davantage. «Voyez le rudiment, dit Turgot; on commence par vouloir fourrer dans la tète des enfants une foule d'idées les plus abstraites. Eux que la nature tout entière appelle à elle par tous les objets, m les enchaîne dans une place; on les occupe dé mots qui ne peuvent leur offrir aucun sens, puisque le sens des mots ne peut se présenter qu'avec les idées, et puisque les idées ne nous sont venues que par degrés, en partant des objets sensibles. Mais encore on veut qu'ils les acquièrent sans avoir les secours que nous avons eus, nous que l'âge et l'expérience ont formés. On tient leur imagination captive; on leur dérobe la vue des objets par laquelle la nature donne au sauvage des premières notions de toutes les sciences, même de l'astronomie, de la géométrie, des commencements de l'histoire naturelle... Il en est de même de la morale, les idées générales gâtent tout encore. On a grand soin de dire à un enfant qu'il faut être juste, tempérant , vertueux ; mais a-t-il la moindre idée de la vertu? Ne dites pas à votre fils : Soyez vertueux, mais faites-lui trouver du plaisir à Têtre... Nous avons surtout oublié que c'est une partie de l'éducation de former le corps, et j'en sais bien la

raison, elle tient à nos anciennes mœurs, à notre ancien gouvernement. • . Ce n'était pas des hommes qu'on voulait former, mais des prêtres et même des moines. . . Il faudrait, pour l'éducation que je demande, étudier la nature et suivre à la piste le développement d'un caractère. Mais les règles générales sont plus commodes pour les sots et les paresseux. »