PRINCIPES DE L ORGANISATION ADMINISTRATIVE

vices de la Guerre et de la Marine brise l'unité de préparation à une guerre qui, si elle éclate jamais, se fera indivisiblement sur terre et sur mer.

La sécurité et l'ordre à l'intérieur du pays doivent être assurés par le ministère de la Justice. La justice civile et criminelle comporte un double personnel : les juges des différents tribunaux, les officiers de police (procureurs, substituts). La répression des délits et des crimes, qui se fait aujourd'hui dans des conditions dérisoires, deviendra efficace lorsqu'à notre justice nationale correspondra une police nationale, comme celle qui a été instituée à Paris, à Lyon, plus récemment à Marseille, et lorsque cette police sera entièrement sous la direction des procureurs généraux. Il est nécessaire d'ailleurs que les procureurs deviennent de vraïs magistrats, c'est-à-dire que, possédant les mêmes garanties d'indépendance que leurs collègues des tribunaux, ils soient capables de résister à la pression d'une chancellerie qui s'est arrogé d'intervenir sans discrétion et sans conscience dans l'exercice régulier de la justice. La maxime odieuse : « la plume est serve, la parole est sauve », a fait son temps ; on a vu, par trop d'exemples, que le dédoublement de la personnalité juridique est aussi compromettant pour l'intégrité de la conscience morale que le dédoublement de la personnalité normale peut l'être pour la conscience psychologique.

La transformation matérielle de la société est confiée aux Travaux publics, pour lesquels M. Chardon prévoit quatre directions générales : voirie (routes, chemins de fer, navigation intérieure) ; postes et télégraphes, téléphones; ports et marine marchande ; mines et contrôle technique de l'industrie.

Quant à la transformation morale, deux ministères s'en occupent. Le premier, élevé au-dessus de toutes les rivalités oiseuses et ruineuses qui entravent l'œuvre de la régénération française, réunit en soi^ sans exception aucune, tous les établissements d'enseignement. Dans

le second, tout ce qui touche à ce qu'on a l'habitude d'appeler l'action sociale trouvera sa forme organique, et rationnelle : ce sera le Ministère de la Prévoyance, de l'Assistance et de la Santé publiques.

Il suffit d'ajouter à ces divers ministères l'organe central qui les alimente, c'est-à-dire le ministère des Finances, pour avoir un tableau complet de ce que doit être no>p administration. ï

Plus on méditera cette répartition dans ses princ les et dans ses détails, plus on la trouvera simple, anrr «îc, lumineuse, plus on ressentira l'impression forte et in i • table de la vérité.

M. Chardon ne conserve aucun des « petits ministère ^) : Agriculture, Commerce, Travail, etc., dont l'institutict a pu séduire dès qu'on a su leur donner un titre cotlrenable, mais qu'un examen attentif ramène à n'être qrlin ensemble de superfétations dangereuses pour le lien public. I

Que l'on prenne, par exemple, le ministère du Cq merce. Il est, dans un discours d'apparat, le foyer ài\ vie économique. Mais, en fait, quels services demande] la collectivité nationale les industriels et les comm/ûrçants? De leur assurer, dans des conditions satisfaisant|s de sécurité, de rapidité, de bon marché, la circulati(f' intérieure des marchandises ; de protéger leurs intérêt vis-à-vis des peuples étrangers, considérés comme client ou comme concurrents ; enfin, d'organiser une prépp* ration convenable aux différents emplois d'ouvriers e;* d'artisans, de contremaîtres, d'ingénieurs, de directeurs^ Or, les routes et transports ne peuvent relever que d'ul ministère, celui des Travaux publics. Les agents de li politique économique nationale sont les consuls qui doivent demeurer sous la direction du ministre des Affaires étrangères, puisque c'est à ce ministre qu'il appartient de négocier et de signer les traités de commerce, de mesurer la répercussion des tarifs douaniers sur nos rela-

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tions extérieures. D'autre part, l'exécution des lois douanières revient au ministre des Finances, qui assume la régie de nos grandes recettes fiscales.

Il est vrai que, pour ce qui regarde l'enseignement, le ministère du Commerce a réussi à distraire du ministère de l'Instruction publique les écoles techniques et leur personnel. Le résultat de sa victoire a été la désorganisation complète de l'enseignement populaire à qui fera défaut encore longtemps l'institution sérieuse de l'œuvre post-scolaire, en particulier, de l'apprentissage professionnel. M. Steeg l'a dit avec raison : « Si l'on veut obtenir un contrôle réel des crédits consentis par le Parlement pour l'instruction publique à ses divers degrés et dans ses multiples domaines, il est indispensable de rattacher la variété des enseignements techniques ou spéciaux à un seul ministère qui pourrait prendre le titre compréhensif et glorieux de ministère de l'Éducation nationale. »

Comment on a gagné la guerre

et comment on perd la paix.

Depuis la publication des pages précédentes, en mars 19 13, les gouvernements successifs ont encore modifié la répartition des services publics. Il y a eu, notamment en ce qui concerne la police, la marine marchande, l'apprentissage professionnel, l'hygiène publique, des améliorations de détail ou des velléités d'amélioration. Relativement à l'objet spécial de notre étude, l'indication la plus importante a été donnée par M. Millerand lorsqu'il a détaché du ministère du Conv merce les bureaux de l'Enseignement technique pour les ériger en un sous-secrétariat d'Écat, dépendant, au moins nominalement, du ministère de l'Instruction publique. Mais ce n'a été, jusqu'ici, qu'une indication de principe, l'en-tête des imprimés officiels a été modifié ;

le fond des choses est demeuré. Les serviœs sont superposés au lieu d'être juxtaposés ; ils ne se connaissent et ne se pénètrent pas davantage. Dans des centaines de petites villes, école professionnelle et écoie primaire supérieure, coexistant elles-mêmes avec le collège municipal, se partagent une clientèle restreinte d'élèves ; en sorte que l'administration est arrivée à ce résultat paradoxal d'avoir, dans une France haletante et endettée, créé et une pénurie d'effectifs et une crise de matériel, et qu'elle paye en fait trop de maîtres, et qu'elle entretient trop de locaux.

En revanche, et quand on considère l'ensemble, les événements ont accentué, ils ont porté, en quelque sorte, à l'absolu, le contraste des deux méthodes que M. Chardon avait caractérisées avec une admirable pénétration. La première, c'est celle qui, sous le contrôle du ministre, concentre entre les mains de l'homme compétent par excellence l'ensemble des pouvoirs et des responsabilités nécessaires à l'unité d'action ; c'est elle qu'a réalisée, pour la conduite des opérations militaires, le patriote sincère et décidé qu'était M. Clemenceau. L'autre, méthode de dispersion et d'éparpillement, qui sacrifie l'intérêt national à l'ambition d'une poignée de sous-secrétaires d'État ou de hauts commissaires, est celle qui a été pratiquée, dans les services civils, par le parlementaire sceptique et méprisant qui s'appelait également M. Clemenceau. La première a fini par nous faire gagner la guerre; la seconde achève de nous faire perdre la paix.

La réforme de renseignement,

c'est un directeur général de l'enseignement.

Voici trois longues années que l'armistice a été signé : aucun progrès effectif n'est intervenu depuis qui atteste, dans les conseils du gouvernement ou dans l'œuvre législative du Parlement, l'intelligence de la situation que la liquidation de la guerre a créée à la France. Nous avons mis sur les épaules des générations futures une dette qui se chiffre par centaines de milliards ; nous savons que semblable dette ne pourra pas |être acquittée sinon par la supériorité de la science et par l'intensité du travail dont ces générations futures se montreront capables. Or, nous leur refusons, nous 'laissons dépérir misérablement, les instruments qui peuvent seuls restaurer chez nous la double capacité de la science et du travail. Voulons-nous donc, oui ou non, que la France continue à exister? Si c'est non, nous bornerons notre ambition à l'horizon de notre carrière individuelle, et nous pardonnerons à nos dirigeants d'être pleinement satisfaits quand ils auront, par l'habileté de leur parole, franchi la passe dangereuse d'une interpellation ou paré, par des moyens de fortune, à une échéance difficile de trésorerie. Si c'est oui, il faut aussi pourvoir à d'autres besognes, pour lesquelles ni l'éloquence ni le don d'improvisation ne suffisent, dont on ne s'acquitterait pas non plus en multipliant promesses et projets de détail, circulaires, enquêtes et com-

missions. Le programme de réducation nationale ne s'élabore pas comme un tarif douanier qui doit équilibrer, tous les intérêts particuliers, à coups de marchandages et de compromis. Il réclame l'unité puissante d'une pensée qui s'est longuement et patiemment tendue vers son objet et qui est parvenue à le dominer dans son ensemble, bref, un chef ayant une cime de chef, tel qu'a été le maréchal Foch, tel qu'il était prévu et préparé par le lieutenant-colonel Foch : « Un généralissime seul faisant de l'art, de la stratégie au sens complet du mot, tous les autres ne faisant que de la tactique, de la prose. Lui seul est compositeur et chef d'orchestre. »

Nous nous refusons à croire que gouvernement et Parlement ne surmontent pas leurs éternelles tergiversations lorsqu'ils auront enfin compris que la France de demain est fille de l'Université d'aujourd'hui, que la victoire, qui était à remporter naguère devant l'agression sauvage des troupes allemandes, est à gagner aujourd'hui devant les querelles intestines de V administration française, divisée en je ne sais combien de services qui, entre ministères rivaux ou à l'intérieur d'un même ministère, demeurent, faute de subir l'impulsion d'une intelligence dominatrice, en lutte ouverte ou en gaerre sournoise les uns avec les autres. Il y a une évidence, en effet, c'est qu'on ne se tirera pas d'affaire si l'on s'obstine sottement dans les procédés bureaucratiques qui sont responsables du gâchis actuel. Ne comptons pas que nous serons sauvés par un miracle. Mais nous serons sauvés par la présence et par l'action d'un esprit dirigeant et consirticteur, capable d'une refonte organique des ressources de l'État enseignant. Le ministère de l'Éducation nationale doit avoir un moteur. Ce moteur, sous k contrôle du ministre et avec un titre comme celui de directeur général, ce sera un homme dont la seule fonction soit d'envisager dans leur ensemble les besoins de la France vers 1950, c'est-à-dire à l'époque où les généi'ations auxquelles actuellement s'adressent

nos professeurs, donneront le plein de leur ax^tivité. Car la France de 1950 sera forte ou faible, prospère ou agonisante, suivant que nous l'aurons conçue, voulue et faite en 1922.

Les charges des générations futures

et Taccélération du progrès.

Or, en 1922, que sait-on de cette France de 1950? Ceci, qu'elle devra supporter une dette dont l'énormité contraste douloureusement avec la faiblesse numérique de la population. Nos successeurs, sous peine de mort, seront tenus de tendre à l'extrême leurs énergies, de ne rien laisser perdre de leurs forces morales dans des dissensions internes, de mettre à profit d'autre part tout ce qui peut être tiré du sol, des fleuves et des côtes ; ce qui suppose une exploitation rigoureuse et intensive des méthodes scientifiques pour la technique de l'agriculture et de l'industrie, du commerce et des transports.

Quant à déterminer ce que seront ces méthodes dans une vingtaine ou une trentaine d'années, l'accélération du progrès matériel, qui est le prodige de notre temps, nous interdit de le faire, autant que de préciser la forme des problèmes sociaux que poseront alors les relations d'ordre économique ou international. On voit donc à quel point, malgré le prestige des associations verbales, l'expérience de la réalité présente nous empêche de mettre notre confiance dans l'empirisme. Suivant les termes d'une apologie officielle que nous aurons occasion de citer plus longuement, l'enseignement technique envisa* ferait en toutes choses le rendement possible de l'individu dans un milieu défini. Il est clair qu'on s'imagine être utilitaire en adaptant l'enfant à un milieu défini, et l'on va pourtant contre son évidente utilité. Car un milieu ne peut être défini que s'il est permanent; et la permanence du milieu est caractéristique de périodes comme

le moyen âge, où les hommes avaient la conviction que tout était désormais fixé pour l'éternité des siècles, de-, puis l'idéal religieux jusqu'aux procédés du travail. Alors le problème de l'éducation se résout d'une façon simple et définitive. Tout est sur le même plan d'orthodoxie et d'autorité : discipline confessionnelle et technique professionnelle. La machine humaine sera pliée pour la pratique du métier dans une corporation comme pour l'exercice de la prière dans une église.

Maintenant, que l'on regrette cette stabilité ou que l'on déplore cette stagnation, le" fait est qu'elle a pris fin avec l'avènement de la science rationnelle. Par l'accélération qui est propre au dynamisme de l'intelligence, les résultats de cette révolution, d'où est sorti le monde moderne, se prolongent et s'accumulent. Au vingtième siècle, un ouvrier qu'une formation purement technique aurait soi-disant quaUfié pour l'exercice d'une profession définie, se trouve exposé à être disqualifié par un changement dans la technique de la profession. La pire imprévoyance dans l'enseignement, ce serait donc, sous prétexte de courir au plus pressé, de faire des automates adaptés du dehors à des buts dont eux-mêmes n'auraient pas conscience. Sur ce point capital, le matérialisme économique, s'il rêve pour les ouvriers d'une éducation de classe, ne serait pas moins réactionnaire que le matérialisme « bien pensant » de la Restauration. Ce que veut, tout au contraire, la société moderne, ce sont des hommes qui portent en eux la capacité de s'adapter aux conditions nouvelles de la vie économique ou de la vie internationale. Or, l'on ne possédera cette capacité que si a été développée du dedans la faculté de comprendre, qui donne seule le moyen de se conduire par soi-même.

La formation des hommes libres.

Bon gré mal gré, nous sommes ramenés par la force des choses aux principes qui commandent le mouvement de la civilisation moderne et dont les initiateurs ont été aussi les représentants les plus purs de notre esprit national. Qui a fait la Révolution française? demandait Michelet ; et il répondait : c'est Descartes. Avant Descartes, quand les peuples se demandaient : que savoir? que croire? que faire? ils regardaient derrière eux. Toutes les réponses étaient inscrites déjà dans des livres, ou sacrés ou profanes. Depuis Descartes, nous regardons devant nous. Tout certes n'est pas à trouver, mais tout est à examiner de nouveau, à voir de nos propres yeux, à juger avec notre propre esprit. Et c'est à cause de cela que r « homme dans la rue » est aujourd'hui un citoyen qui a sa manière à lui de réagir devant les problèmes de la nature et de la société, qui a son mot à dire dans le choix des gouvernants et dans la direction de la vie nationale. Il représente le « sens commun ». Or, et précisément avec Descartes, le « sens commun » change radicalement de signification. Au moyen âge, il se définissait par le conformisme à la coutume locale, par le dogmatisme de clocher qui faisait une vérité pour les Français et une autre pour les Maures, une justice pour les Bretons et une autre pour les Normands. Depuis Descartes, le « sens commun », c'est le a bon sens » ; et le « bon sens » consiste dans l'entraînement méthodique de l'intelligence à découvrir et à discerner le vrai. Voilà d'où l'homme désormais tient ses titres de noblesse : Descartes, de son domestique Gillot, fait l'un des premiers professeurs de mathématiques des Pays-Bas, mieux encore, un ami auquel il se déclare attaché comme à un frère.

Attribuer à la culture mathématique cette vertu d'inlelligence claire et universelle, qui devait donner à la

science positive sa fécondité merveilleuse comme elle devait libérer dans la vie sociale les valeurs d'autonomie et de justice, c'était rétablir l'unité de l'ssprit humain brisée par des procédés d'enseignement autoritaire et machinal qui séparent raison et conscience, qui opposent instruction et éducation. C'était apporter une satisfaction effective au vœu de Montaigne, de replacer l'homme sur son siège magistral, qui est le jugement; car il n'y a pas d'autre base pour la culture du jugement que la pratique de la discipline inflexible et incorruptible par laquelle s'opère la discrimination du vrai et du faux. Làdessus, tous les penseurs profonds de chez nous sont d'accord, quelles que soient, par ailleurs, les divergences de leurs doctrines : Pascal et Condor cet , Malehranche et Auguste Comte : « Ceux qui ne voient dans les maihématiques (écrivait Poinsot dans son premier rapport sur l'Université), que leur utilité d'application ordinaire en ont une idée bien imparfaite... Ce ne sont ni les théories ni les procédés, ni les calculs en eux-mêmes qui sont véritablement utiles ; c'est leur admirable enchaînement, c'est l'exercice qu'ils donnent à l'esprit, c'est la bonne et fine logique qu'ils y introduisent pour toujours. Les mathématiques jouissent de ce privilège inappréciable, et sans lequel il serait le plus souvent superflu de les étudier, c'est qu'il n'est pas nécessaire de les savoir actuellement pour en ressentir les avantages, mais qu'il suffit de les avoir bien sues. Toutes les opérations, toutes les théories qu'elles nous enseignent peuvent sortir de la mémoire ; mais la justesse et la force qu'elles impriment à nos raisonnements restent ; l'esprit des mathématiques demeure comme un flambeau qui nous guide au milieu de nos lectures et de nos recherches. C'est lui qui, dissipant la foule oiseuse des idées étrangères, nous découvre si promptement l'erreur et la vérité ; c'est par là que les esprits attentifs, dans les discussions les plus irréguUères, reviennent sans cesse à l'objet principal qu'ils ne perdent

jamais de vue... Si les mathématiques ont trouvé beaucoup de détracteurs, c'est que leur lumière importune détruit tous les vains systèmes où se complaisent les esprits faux ; c'est que, si les mathématiques cessaient d'être la vérité même, une foule d'ouvrages ridicules deviendraient très sérieux, plusieurs même commenceraient d'être sublimes. »

Et surtout qu'on ne se laisse pas effrayer par l'apparence d'abstraction et de difficulté que les symboles mathématiques revêtent pour certains. La valeur éducative des raisonnements sur les nombres et sur les figures n'est nullement liée à leur complication ; elle tient à la solidarité étroite qui s'y établit entre la pensée et son objet, à la capacité de vérification qu'elle fait surgir chez l'enfant en le coniiant lui-même à lui-même. Qu'on se réfère à cette remarque de Descartes que des problèmes posés en termes puérils, des anagrammes et des énigmes, donnent lieu à des procédés de recherche et de découverte, propres à développer le sens de l'ordre et de la méthode. En revanche, il importe de comprendre que l'éducation ainsi entendue va, sans rupture et sans inversion, de la première leçon de V école primaire aux sommets de V enseignement supérieur. Elle satisfait aux exigences de la démocratie, d'une part, en ouvrant au mérite et au travail un horizon ilHmité, d'autre part en restaurant la cohésion de l'esprit national, en accroissant l'expansion de son rayonnement généreux. Enfin elle permettra, sans dépenses nouvelles pour le pays, de parer à la misère lamentable des bibliothèques et des laboratoires, puisqu'elle coupera court à la multiplicité des rouages bureaucratiques qui explique, mais qui ne justifie pas, l'énormité des faux frais et des doubles emplois dans le régime actuel de l'Université.

Ck>nBtitutio]i d'un véritable enseignement supérieur.

Pour des raisons d'économie, d'ordre et de clarté, inéluctables dans les circonstances présentes, le budget de la France (lequel ne saurait plus être, à aucun point de vue, « un budget d'attente ») comprendra dans l'unité d'un même chapitre la totalité des services enseignants.

Il importe cependant de prévenir les fâcheuses associations d'idées qu'évoque le mot d'unité, surtout lorsqu'il est appliqué à une fonction d'État. On imagine volontiers un rouleau compresseur qui s'acharne au nivellement des intelligences, en uniformisant programmes, méthodes et systèmes. Mais il n'est nullement question de cela, tout au contraire. Si nous nous préoccupons ici, en prenant pour base la réorganisation de notre Enseignement supérieur, de rapprocher les uns des autres, de multiplier par leur contact et leur mise en commun, les moyens et les instruments de travail, c'est afin de mieux assurer ce qui est le but véritable : le libre développement de toute recherche spéculative, avec ce qu'il comporte d'harmonie spontanée ou d'imprévisible diversité. L'office des administrations est de subvenir aux besoins des chaires, de fournir les locaux, d'entretenir bibliothèques, collections, laboratoires. Tant qu'elles continueront à disperser leurs efforts et leurs ressources, en s'isolant les unes des autres, il sera inévitable, de par les conditions effroyablement dures de la vie actuelle, que la France demeure condamnée à l'infériorité dans la lutte pour la prééminence théorique et le rendement technique du savoir. Cest une question de bon sens. Deux bibliothèques d'un million de volumes, si elles contiennent les mêmes ouvrages, reliés ici en vert et là en bleu, ne valent pas une seule bibliothèque de quinze cent mille volumes où nul ne fera double emploi. Et à plus forte raison en sera-t-il de même pour le matériel

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des collections artistiques ou scientifiques, pour les instruments d'observatoire ou de laboratoire.

Voilà pourquoi, dans toutes les villes, et à Paris plus qu'ailleurs, on ne saurait hésiter à rassembler tous les moyens d'ordre matériel que le pays met à la disposition des travailleurs et des penseurs. Quant à redouter que cette coordination des ressources entraîne une diminution de l'originalité individuelle, rien ne nous semble plus chimérique. Il y a une libre évolution des esprits qui fait que l'on se prononce entre les néo-lamarckiens et les néo-darwiniens, que l'on est admirateur de Montaigne ou de Bossuet, de Descartes ou de Condillac : elle échappe à la lettre de tout règlement, elle ne dépend pas du titre ou du passé de tel ou tel établissement.

Une fois les rapports éclaircis entre l'État et l'Université, peut-être sera-t-il plus facile de dissiper un malentendu dont la trace se retrouve dans une réflexion inspirée à M. Herriot, rapporteur du budget de l'Instruction publique à la Chambre des députés, par l'une des récentes discussions auxquelles il a pris une part brillante : (' L'illustre maison, si riche d'honneur et de gloire, qu'est l'Université française manque d'audace. Je ne suis pas encore sûr de voir réaliser à bref délai cette petite réforme si simple et si importante de la nomination des instituteurs par les recteurs. L'empirisme établi résiste de toute la force de son inertie. » Nous ne reviendrons pas sur l'exemple particulier que M. Herriot a choisi. Si l'Université avoue une crainte, c'est précisément que les républicains, à commencer par M. Herriot lui-même, s'exagèrent les difficultés de la chose afin de se dispenser de foncer droit sur l'obstacle et qu'ils manquent d'audace pour obtenir rapidement le vote définitif d'une loi reconnue par eux nécessaire. Ce qui nous préoccupe, à ce point de notre étude, c'est la constitution perpétuellement ajournée depuis trente ans, d'un enseignement supérieur dont on puisse dire, en toute sincérité,

qu'il est adéquat à la situation morale de la France. Or, ici, le contraste ne nous paraît pas être du tout celui auquel songe M. Herriot ; car, en fait, l'Université a déployé autant de courage que le Parlement a laissé voir de timidité. L'efïort patriotique de Liard est venu se briser contre l'obstination des parlementaires de 1890 à regarder dans leurs circonscriptions. Le chapitre est l'un des plus tristes de l'histoire du régime ; nous le rappelons, non pour récriminer, mais parce que la réparation de l'échec subi jadis par Liard est l'une de celles que l'issue victorieuse de la guerre a rendues nécessaires.

Nous en avons eu la preuve décisive lors de l'organisation de l'Université française de Strasbourg : elle a été mise, et heureusement mise, à un niveau qui doit être désormais la règle de nos plus grandes Universités. Par exemple, à Strasbourg, l'enseignement de la philosophie comporte quatre chaires. Or, Paris excepté, ce chiffre n'est atteint dans aucune de nos facultés ; Lyon et Bordeaux ont trois professeurs de philosophie ; ailleurs, on doit se contenter d'un ou de deux. Un semblable éparpillement des forces enseignantes semble combiné tout exprès pour obtenir un minimum de rendement avec un maximum de frais ; ce qui définit la formule de l'absurdité.

Si le Parlement veut bien conjurer la crise, il votera une réforme, que l'on ne pourra soupçonner d'être improvisée ou prématurée, puisque c'est celle-là même que Liard lui a présentée, il y a maintenant trente ans, au nom du gouvernement républicain. Nous devons, dès aujourd'hui, avoir deux types d'Universités : les unes, au moins égales à Strasbourg, seront Universités générales, les autres Universités spéciales. Mais, il faut bien qu'on le comprenne, la spécialisation ne doit être à aucun degré, pour nos Universités, une cause d'affaiblissement ou d'amoindrissement. Elle signifie simple*

LES PRINCIPES DE L EDUCATION NATIONALE 6r

ment qu'au lieu de la division classique en Facultés, elles seront constituées par des Instituts qui concentreront leurs efforts sur des aspects définis de la civilisation ou de la science : ce seront, par exemple, les études italiennes ou espagnoles, les questions d'orographie ou d'hydrographie, les applications à la technique de l'industrie ou de l'agriculture, les recherches de psychologie pédagogique.

Une semblable énumération, qu'on pourrait étendre aisément et qui correspond à une réalité déjà expérimentée, démontre que l'Université spéciale ne sera nullement la réduction de l'Université générale. L'enseignement n'y sera pas moins approfondi, tout au contraire ; et c'est là que, grâce au système des semestres que comporte le nouveau régime des licences, un très grand nombre d'étudiants de la France et de l'étranger viendront chercher une partie indispensable de leur culture supérieure.

Tout cela n'est pas du rêve, tout cela est amorcé dans la pratique, grâce au réveil de nos énergies régionales qui a été l'une des grandes surprises de ce dernier quart de siècle. Tout cela est aussi en vue (selon une perspective encore un peu formelle et un peu lointaine, il est vrai) dans le dernier décret sur les Instituts, que le directeur de l'Enseignement supérieur, M. CoviUe, a eu assez d'habileté et de ténacité pour faire triompher à une récente session du Conseil supérieur de l'instruction publique. Mais j'ajoute que nous serions coupables à notre tour s'il nous suffisait de prendre acte d'un accord sur le principe, quitte à laisser les pouvoirs publics persister, à l'égard de notre Enseignement supérieur, dans leur politique « opportuniste » d'atennoiements et d'avortements. Il y a telles circonstances où le chirurgien le plus prudent estime nécessaire de procéder, d'extrême ■urgence, à l'opération radicale, faite en une fois et jusqu'au bout, à celle qu'il n'y aura pas lieu de recom-

mencer, parce que T affaiblissement ultérieur du malade en rendrait le succès trop aléatoire. Or c'est là que nous en sommes ; et le malade, c'est la France. Nous n'écrivons que pour exprimer et, s'il était possible, faire passer dans l'esprit de nos compatriotes une conviction forte que la tactique de l'ajournement perpétuel finit par être le contraire de la sagesse. Pareille tactique doit s'appeler, dans le rude langage du bon sens, aventure et témérité, puisqu'elle contribue à augmenter les risques de la catastrophe.

Songeons en effet à ces deux choses.

Après les désastres de 1870, tous ceux qui avaient le souci du relèvement national ont mis en évidence la nécessité de reconstituer nos Universités telles qu'elles avaient existé sous l'ancien régime, telles qu'elles avaient subsisté dans les pays étrangers et particulièrement chez nos vainqueurs d'alors, avec tous les droits d'une organisation intellectuellement et moralement autonome, l'élection du recteur par l'ensemble du corps enseignant étant la condition et le critère de cette autonomie. Aujourd'hui, pour que nos Universités soient enfin affranchies, définitivement et sans réserve, des liens où elles sont encore tenues enchaînées par un respect servile de la centralisation napoléonienne, les raisons ne sont pas moins pressantes. Chez tous les peuples se trouve posé, avec une acuité nouvelle, le problème d'une participation plus directe des fonctionnaires à la gestion des services publics. Il y a un intérêt national à ce que nous tentions l'expérience sur le terrain où elle offre les plus grandes chances de succès ; or la remise à nos Universités de leur propre administration constitue bien ce terrain privilégié, puisque 1* « Union sacrée » y est déjà tout établie entre les traditionalistes qui réclament la reprise d'une ancienne et bienfaisante coutume, et les démocrates qui ne conçoivent un ordre solide que comme résultant d'un progrès véritable.

Et il y a, nous l'avons dit et nous devons le répéter, autre chose encore : la nécessité de durer et de vaincre nous a conduits à charger d'une hypothèque formidable les générations qui nous succéderont. L'hypothèque sera-t-elle effectivement levée? De la réponse à cette question dépend tout l'avenir du pays ; et cette réponse est liée à la prospérité de notre Enseignement supérieur. Que demain nos hautes écoles spéciales réintègrent leur domicile spirituel, où elles pourront travailler en liaison étroite avec des Universités rénovées par une franche et complète autonomie. Alors, le rendement des procédés habituels — toujours menacé, dans l'industrie et plus encore dans l'agriculture, par la routine des praticiens — s'accroît au contact des découvertes scientifiques, de même que les recherches théoriques sont élargies et fécondées par leur application immédiate à la technique. Alors, et alors seulement, ayant pris confiance en nous, nous inspirerons confiance à l'étranger pour qui des Universités sous la tutelle de l'État portent des traces trop évidentes du régime impérial et qui, avec une mémoire plus tenace que nous le souhaiterions, associe à ridée de ce régime les souvenirs de Waterloo et de Sedan. Que Ton soit donc idéaliste ou réaliste, tout ce que la France compte de patriote doit donc insister avec l'énergie la plus pressante pour que soit, dès aujourd'hui, restituée à nos Universités nationales, sans compromis comme sans retard, la plénitude de la liberté et de l'efficacité.

L'enseignement secondaire de t3rpe classiqne.

L'effort de coordination et de concentration ne doit pas être, dans l'enseignement secondaire, moins énergique ou moins prompt que dans l'enseignement supérieur. Nous n'avons pas à être surpris, d'ailleurs, que l'échéance de la. paix, déjà passée depuis^tant de mois.

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ait ramené à la lumière, pour en rendre impérieuse la solution immédiate, les problèmes qui avaient été posés dès avant la guerre. Nous n'avons pas à en être effrayés, pourvu que nous ne cherchions pas à combiner sur le papier les mille détails d'un système rigide autant que factice, pourvu que nous nous attachions fermement au principe que tout ce qui est de Tordre de l'intelligence est de Tordre de la liberté.

C'est à former des esprits libres que vise l'enseignement secondaire. Or la liberté dans le jugement et dans le caractère ne se traduit pas au dehors par un effet régulier et mécanique de croissance ; elle suit un rythme secret et profond, qui est variable selon les individus, avec des intermittences, avec des sauts brusques : tout ce qu'on en peut dire, c'est qu'il est chez la plupart extrêmement lent, et chez tous réfractaire aux tentatives de « forçage » prématuré. L'homme doit, progressivement et difîicilement, acquérir l'habitude de l'aisance et de la rapidité. Sur ces vérités psychologiques est venue buter et se briser l'expérience des sections A B CD — compliquée d'ailleurs, et malheureusement compliquée par toutes sortes d'idées adventices. En matière (T éducation, il importe moins encore de choisir le meilleur programme que de savoir se tenir à celui qu'on a choisi.

Une spécialisation des études n'a pas de place dans l'enseignement secondaire, qui est, par nature, un enseignement général. C'est vouloir nous tromper presque à coup sûr, c'est nous obliger à égarer nos enfants que de nous amuser, comme on fait actuellement dans les lycées et dans les collèges, à tirer leurs horoscopes, alors que notre unique certitude, c'est que nous ignorons tout de ce mystérieux travail intérieur dont dépend le temps de maturation, aussi bien que l'orientation définitive et la réelle capacité, de leurs esprits. Il n'y aura d'ailleurs aucun inconvénient à prévoir, dans les deux dernières années, un nombre limité de cours facultatifs qui vien-

dront s'ajouter à l'ensemble des matières communes. L'essentiel, qui est constitutif et caractéristique d'un enseignement spécifiquement secondaire, c'est la période qui précède les deux dernières années et qui est destinée à en préparer la fécondité. Cette période de préparation s'étend, pour l'enfant, de dix à quinze ans. Là, les données psychologiques auxquelles je me référais tout à l'heure commandent de corriger les programmes de 1902 dans le sens d'une très grande détente et d'une très grande simplification.

Il est superflu d'insister sur la place qu'il convient de réserver pour l'adaptation à la vie pratique, sous les formes variées dont la pédagogie actuelle a révélé l'efficacité : la nécessité de l'éducation physique doit être consacrée par une loi. Quant à la culture de l'esprit, elle visera deux fins différentes, qui sont complémentaires : elle assurera, d'une part, la spontanéité et la sûreté du jugement ; elle développera, d'autre part, l'enthousiasme du savoir et la curiosité du goût. De là deux sortes d'exercices que j'appellerais volontiers, pour marquer la diversité de leurs perspectives, exercices du matin, exercice du soir.

Les premiers seront des efforts concentrés vers la découverte, avec cette condition essentielle qu'ils sont accompagnés de vérification : ou l'enfant prendra conscience de la raison par laquelle sa recherche personnelle aboutit en effet ; ou il comprendra, au contraire, en quoi il s'est trompé, et comment il aurait dû s'y prendre. Dans les deux cas on lui enseigne à devenir son propre maître, en pratiquant par ses ressources internes le discernement du vrai et du faux. A cela sont éminemment propres le calcul et la version : il est capital que l'enfant soit quotidiennement entraîné à l'une et à l'autre discipline, d'une façon lente et méthodique ; aussi ai-jc employé le mot de calcul plutôt que l'expression trop ambitieuse de mathématiques. En ce qui concerne la version, étant

donné l'état d'incertitude et d'instabilité où est encore la pédagogie des langues vivantes, il convient de maintenir la prééminence de la version latine qui conduit de la façon la plus directe et la plus féconde à l'intelligence et à la pratique de notre phrase française.

Les exercices du soir ont pour objet la littérature, l'histoire, la géographie, la physique, la biologie. Ici, pour la période préparatoire, l'enseignement ne serait qu'un moyen ; le but est d'apprendre à aimer. Il faudrait donc desserrer les programmes de la manière la plus large. Il serait à souhaiter que le professeur de physique et de chimie consacrât des mois entiers à ces sujets si simples que sont l'air et l'eau : il expliquerait comment, pendant des siècles, l'humanité les a pris pour des éléments, quels efforts de génie ont été nécessaires pour mettre en évidence la pesanteur de l'air et son rôle dans la respiration, la composition de l'eau ; il répéterait, en analysant minutieusement les conditions qui en font la valeur probante, les expériences si simples de Torricelli ou de Lavoisier, d'où sont sorties de véritables révolutions dans la pensée. On ne devrait pas laisser ignorer à de jeunes élèves les applications merveilleuses du cinématographe au microscope, si anciennes déjà et si peu utilisées dans l'enseignement : elles permettent de faire voir, par la plus frappante des leçons de choses, à quelle échelle il a fallu descendre pour surprendre en pleine action quelques-uns des facteurs décisifs de la vie organique. Prose et poésie seront présentées comme œuvres d'art, sur un nombre restreint d'exemples, mais auxquels on conservera leur intégrité, dont on fera ressortir l'originalité, en s'efïorçant, par la lecture, par le dialogue, de susciter à nouveau l'émotion de théâtre ou de foule qui accompagnait une tragédie de Corneille, un discours de Lamartine, et qui demeure une part de leur caractère esthétique. L'histoire et la géographie seront vivifiées par la

liberté donnée au professeur de regrouper son enseignement autour de certaines périodes et de certains endroits qu'il peut, dans telle ou telle ville, montrer directement et presque faire toucher du doigt à ses élèves, menant, je suppose, les petits Parisiens à l'hôtel Carnavalet et au château de Versailles, sur le terrain de Champigny ou sur les rives de l'Ourcq.

Avec de semblables méthodes, et pour le temps que nous envisageons, entre dix et quinze ans, il est possible que certains résultats immédiats se fassent attendre. Cela n'importe pas du tout : on a contribué, sans le vouloir, mais certainement, à la « crise du français » lorsqu'on a demandé trop tôt aux enfants de raconter des histoires ou de traduire leurs impressions ; inévitablement, ils se sont mis à écrire comme ils parlaient et entendaient parler ; inévitablement, ils ont contracté des habitudes de négligence et d'incorrection, très difficiles à déraciner. Ce qui importe en revanche, c'est de parer à la multiplication des leçons et des devoirs, qui actuellement donne à notre collégien de douze ans l'âme du petit employé, uniquement préoccupé de « tirer sa semaine », en consentant tout juste à l'effort nécessaire pour s'éviter une sanction ou un désagrément. Ce qui importe, c'est d'obtenir les qualités qui font l'élite : la fraîcheur et la vivacité d'impression par lesquelles le savoir se tourne en admiration, le désir de savoir davantage pour admirer davantage, la joie de vivre dans la pensée et par la pensée — toutes qualités qui ne seraient pas sans danger de dilettantisme et de vanité si elles n'étaient équilibrées par la double discipline du calcul et de la version qui leur assure une base solide et une direction généreuse. La pédagogie française, un moment troublée par le « séparatisme » des sections, doit retrouver dans l'alliance séculaire de la rectitude géométrique et de la finesse littéraire son idée maîtresse, qu'un Henri Poincaré avait toute autorité pour définir à nouveau :

« Si, écrivait-il, les Grecs ont triomphé des Barbares, et si l'Europe, héritière de la pensée des Grecs, domine le monde, c'est parce que les sauvages aimaient les couleurs criardes et les sons bruyants du tambour qui n'occupaient que leurs sens, tandis que les Grecs aimaient la beauté intellectuelle qui se cache sous la beauté sensible, et que c'est celle-ci qui fait l'intelligence sûre et forte. »

Dans la pratique, la conception que nous nous faisons d'un enseignement général aurait pour conséquence de restaurer l'unité des études à l'intérieur d'un même établissement ; d'autre part, autour de grandes lignes dont le maintien est indispensable pour laisser libre et facile le passage d'un lycée à un autre, elle demanderait une certaine variété destinée à mettre l'enfant en contact avec l'endroit particulier qu'il habite, avec la fonction déterminée qui l'y attend. Il est essentiel de remarquer que cette décentralisation se fera par ville, et non par région, afin de correspondre aux progrès récents de la science géographique qui, au lieu de s'en tenir à la surface même du sol, étudie la terre en relation avec les hommes qui la peuplent, avec leurs besoins et avec leurs aspirations. Ce serait un contresens de prétendre imposer une règle uniforme au Havre et à Évreux, qui sont tous deux en Normandie, alors que le Havre réclamera bien plutôt un régime analogue à celui de Bordeaux, tourné comme lui vers l'Amérique.

Il est néanmoins essentiel, d'ailleurs, que nos recteurs actuels soient déchargés de leurs occupations de bureaux qui n'aboutissent qu'à constituer des duplicata superflus et à retarder les transmissions utiles. Ils doivent être fondus dans le corps des inspecteurs généraux, avec lesquels ils collaborent déjà pour les promotions et les nominations du personnel. La République aura enfin réussi à doter la France d'une administration convenable, le jour où les décisions seront prises, ou sur place

OU au centre, d'après la vue directe des hommes et des choses, sans jamais passer par l'intermédiaire du papier qui déforme la pensée et la réalité, qui suggère des mesures passant le plus souvent à côté de la vraie question, et inévitablement en retard sur l'événement dont il s'agit.

L'enseignement secondaire féminin.

La question de l'enseignement féminin ne soulève, en principe, aucune difficulté. La doctrine générale du ministère de l'Instruction publique est claire, logique, d'inspiration toute française. Dans l'enseignement primaire, les classes, qui sont séparées pour les garçons et les filles, ont des programmes semblables et des sanctions équivalentes. Dans l'enseignement supérieur, aucune distinction n'est faite entre étudiants et étudiantes, soit pour les conditions du travail, soit pour l'obtention des diplômes. Si le même principe n'est pas encore appliqué dans l'enseignement secondaire, cette incohérence apparente résulte de circonstances tout accidentelles. Il y a quarante ans, le promoteur des lycées de jeunes filles, Camille Sée, a rencontré les mêmes préventions tenaces que Liard pour la création d'Universités. Ici et là, on s'est résigné, jusqu'aujourd'hui, à n'avoir que le mot, en attendant la chose.

Deux conditions définissent un véritable enseignement secondaire : les professeurs en sont initiés dans les Facultés aux méthodes de la recherche personnelle, de façon à posséder une formation d'un degré supérieur au niveau de leurs élèves ; d'autre part, les études y ont pour sanction un titre qui assure V accès des carrières ouvertes actuellement à V élite des Français et des Françaises, telles que la médecine ou le barreau. Or, l'enseignement secondaire féminin s'est jusqu'ici vu refuser impitoyablement l'octroi de ces deux conditions. Le ministère de l'Instruction a réussi seulement à ouvrir une brèche étroite et qui

fJi.

paraît plutôt destinée à souligner la gravité du mal : les agrégations féminines de langues vivantes donnent l'exemple d'un régime à la fois intelligent et économique, d'un régime normal qui assure aux candidates l'avantage matériel d'une préparation gratuite dans les Universités, l'avantage moral d'une égalité de savoir avec leurs camarades masculins. De leur côté, les jeunes filles de nos lycées nationaux se sont détournées d'un diplôme de fin d'études que les administrations de l'État, à commencer par celle de l'administration primaire, se vantaient de considérer comme un simple chiffon de papier. Depuis quinze ans, elles passent en foule les baccalauréats des Facultés de lettres et de sciences, avec un succès qui n'est pas d'un grand profit pour leur instruction réelle, mais avec ce résultat certain de rompre, dans les classes supérieures, l'équilibre théorique des programmes officiels.

De cette situation chaotique, prolongée cruellement, depuis que M. Painlevé n'est plus ministre, par l'indifférence véritablement extraordinaire des pouvoirs publics, voici un exemple qui permettra de se faire une idée. Il nous est tombé sous les yeux une statistique des succès remportés, aux examens de juillet 1921, par les élèves du lycée de jeunes filles de Nantes. Dix élèves ont obtenu le diplôme de fin d'études secondaires, auquel seul prépare normalement le programme des lycées et pour lequel seul a été prévue la formation des professeurs femmes. Quatre se sont munies du brevet supérieur, qui est un examen primaire, d'un tout autre genre en l'état actuel des choses. Vingt-trois ont été reçues aux diverses épreuves du baccalauréat, dans cinq séries différentes qui exigent autant de cours et d'horaires particuliers : à savoir, dans la première partie, neuf pour latin-langues, deux pour latin-sciences, deux pour sciences-langues; dans la seconde partie, trois pour la philosophie et sept pour les mathématiques. On imagine, ou plutôt on n'ima-

gine pas, au prix de quelles multiplications de labeurs et de dévouements, mais au prix aussi de quelles improvisations fatigantes et stériles, par quel mépris de toute pédagogie rationnelle, la lumière a pu être entretenue sur ce chandelier à sept branches : « Le bachotage des garçons, écrivait naguère M. Thamin, recteur de l'Académie de Bordeaux, est une revision. Pire est celui des jeunes filles, pour lesquelles il ne s'agit psis de re viser, pour lesquelles l'accord n'existe pas entre les études antérieures et le travail de la dernière heure. » Ne reconnaît-on pas ici quelque chose de ce contraste qui dès le début de la guerre avait tant frappé, tant alarmé, le patriotisme d'un Abel Ferry? Contraste entre la France vue d'en haut et la France vue d'en bas : celle-ci prodiguant sans compter son temps et son effort, pour suppléer, tant bien que mal, aux vices d'une administration imprévoyante, tandis que celle-là croit afi&rmer son autorité parce qu'elle s'obstine dans des errements surannés. En fait, depuis la fondation de l'enseignement secondairèj^^féminin, les directeurs, de plus en plus surmenés et débordés, ont fini par laisser la bride sur le cou à de simples employés de bureau qui connaissent les choses et les personnes qu'on leur a confiées un peu moins que nous ne pouvons connaître ou l'Egypte des Pharaons ou l'Amérique d'avant Christophe Colomb ; car ils n'en ont rien pu entrevoir qu'à travers l'écran de leur paperasserie. Alors l'inévitable se produit. Vieillis dans une atmosphère confinée, ils bornent leur ambition à défendre ce qu'ils appellent la « compétence » de leur service contre le collègue d'en face ou d'au-dessus. Ce sont, disent leurs avocats, les commis du temps de Colbert. Et malheureusement, oui. En cette qualité, ils ne sont pas tenus de savoir qu'un Français, appelé Condorcet, a proclamé, au dix-huitième siècle, l'égalité des hommes et des femmes devant la culture intellectuelle et devant la culture morale ; ils ne sont pas tenus de savoir qu'un

autre Français, appelé Turgot, a proclamé l'unité administrative du pays, que désormais il est interdit d'élever à l'intérieur d'une nation ces barrières artificielles par lesquelles une catégorie de citoyens ou de citoyennes serait laissée hors du droit sous prétexte que tels brevets, tels diplômes auraient été estampillés par l'expéditionnaire du second étage, et non par celui du premier. Le bureau primaire refuse d'égaler à ses humbles brevets le diplôme secondaire de fin d'études ; le secondaire se vengera sur le supérieur en contestant l'assimilation des licences de l'Université à ses modestes certificats. En 1922, notre chef de bureau croit vivre encore dans la France féodale, appartenant à des seigneurs qui sacrifieraient tout un peuple à leur désir d'arrondir leur propre fief. La cause principale de la mauvaise gestion de la rue de Grenelle, c'est cette conviction des employés que l'honneur de leur bureau serait à jamais compromis si les trois ordres d'enseignement au lieu de demeurer des empires dans les empires, en lutte sans cesse, inquiets de la délimitation de leurs frontières et de leurs attributions, étaient enfin considérés en fonction d'une France une et indivisible.

Une circonstance particulière s'y ajoute, qui a perpétué ces querelles un peu niaises, à l'intérieur de l'administration centrale, entre les brevets et les diplômes, les certificats et les licences : il n'y a personne pour représenter les intérêts de l'enseignement secondaire féminin, non seulement au Parlement, mais aussi, et par une anomalie sans exemple, au conseil supérieur de l'Instruction publique. Tl est incroyable que depuis quarante ans pas un directeur de l'Enseignement secondaire ne se soit avisé de réparer cette injustice en proposant aux Chambres les deux lignes qu'elles eussent votées sans débat. Au lieu de cela, on a préféré laisser les ministres déposer des projets grandioses et confus dont ils se désintéressent aussitôt et qui n'obtiennent même pas la faveur

d'une discussion publique. La rue de Grenelle a poussé le culte de V incompétence jusqu'à exclure les femmes, non seulement des bureaux appelés à gérer l'enseignement féminin, mais de divers postes d'inspection où l'on surveille l'éducation morale, où l'on organise l'hygiène des jeunes filles de nos lycées. Pour barrer aux femmes Taccès des fonctions supérieures, l'administration invoque la faiblesse de leurs agrégations dont elle-même est responsable et à quoi les professeurs agrégées sont les premières à demander qu'elle apporte un remède immédiat. Chose frappante : la seule initiative prise dans ce domaine par le ministère, en 1921, consistait précisément à aller au retours du vœu qu'elles exprimaient, et à concevoir pour leur usage une petite agrégation de philosophie qui aurait dû être préparée dans des conditions spéciales, ailleurs que dans les Universités françaises, trop libre» ment ouvertes et trop richement alimentées. Le projet ministériel s'est heurté à l'opposition des membres les plus autorisés du conseil supérieur ; et les défenseurs des bureaux, quelque peu interloqués, n'ont guère trouvé d'autre argument que l'inégalité de résistance physique chez les femmes, argument dont on appréciera la saveur paradoxale si l'on réfléchit que ces mêmes bureaux ne craignent pas d'accabler les professeurs femmes en fixant pour elles, et bien entendu avec un traitement moindre, un maximum hebdomadaire d'heures de service supérieur à celui de leurs collègues hommes !

Nous ne sortirons du gâchis qu'en écartant d'un geste résolu et décisif toutes ces compétitions mesquines, en mettant franchement sur le même plan les sanctions d'enseignement qu'il n'y a aucune raison avouable de maintenir à des niveaux différents. Vis-à-vis des enfants qui lui sont confiés, l'Université a un devoir sacré : c'est de ne pas les faire victimes du préjugé ou de l'égoïsme des générations plus âgées. A aucun prix et sous aucun prétexte, le format du parchemin ou le type du cachet

ne peut devenir cause d'exclusion pour la poursuite d'une carrière honorable. Le principe de la générosité républicaine se rencontre ici avec l'intérêt de la prudence conservatrice ; l'un et l'autre défendent de condamner un homme ou une femme à demeurer dans une condition subalterne, à vivre dans une caste inférieure, parce que ses parents auraient manqué ou des ressources matérielles ou d'une clairvoyance suffisante pour le préparer de loin aux emplois qu'il s'est révélé capable de remplir. On se figure sans doute relever le niveau d'un concours en exigeant des candidats certains diplômes préalables ; l'expérience a nettement démontré que la précaution était, non seulement illusoire, mais dangereuse. Ou le succès comporte de tels avantages que le concours attire une élite de candidats, et dans ce cas s'élimineront d'eux-mêmes ceux qui ne s'estiment pas armés pour l'affronter ; ou bien le concours n'a qu'un prestige médiocre et, loin de le fortifier, l'exigence de tel ou tel grade, qui restreindra fâcheusement le nombre des candidats, aura comme résultat fatal de constituer un déchet de bacheliers ou de licenciés, souffrant de fatigue précoce.

L*iinîté de renseignement secondaire non classique

et régoïsme des bureaux primaires.

Au fond, tout s'obscurcit et se complique, quand on voit petit, quand on est égoïste et jaloux. A une certaine hauteur d'intelligence et d'inspiration, tout se simplifiera, tout se résoudra, et non seulement en ce qui concerne l'enseignement secondaire féminin, mais d'une façon générale, et pour la conception de l'enseignement de l'âge moyen, à partir d'environ dix ans. Nous avons commencé par définir le type classique de cet enseignement, sans en altérer la pureté par aucune considération étrangère ; et il est naturel de conserver le nom de

baccalauréat au certificat de fin d'études secondaires classiques. Nous ne nous attarderons pas à discuter si ce baccalauréat doit encore se passer selon les formes actuelles, parce qu'à vrai dire la question est d'ordre extra-pédagogique. L'institution du baccalauréat se justifie, dans la maigre mesure où elle est susceptible d'être justifiée, à titre de concession faite par l'Université de France à l'enseignement privé, lequel s'estime impuissant à vivre s'il ne reçoit comme consécration de ses efforts l'estampille de l'État. Fidèle, pour notre part, au principe de l'union sacrée, nous n'éprouvons aucun désir de revenir sur cette concession. Mais ce que pas un républicain, ce que pas un patriote, ne saurait tolérer, c'est que l'institution du baccalauréat devînt une arme aux mains des adversaires de la démocratie, qu'elle servît à ruiner l'unité morale de la Frar^çe, en créant des castes privilégiées, en provoquant artifciellement une lutte de classes. Le moindre souci de l'équilibre social interdit de mettre à profit la réforme de l'enseignement secondaire classique pour rééditer le cri fameux et terrible : Silence aux pauvres! Le moindre souci de la prospérité future ordonne de ne jamais opposer de barrière définitive aux créations toujours imprévisibles de l'intelligence et de l'énergie nationales.

En partant, comme nous faisons de l'enseignement supérieur et de l'enseignement secondaire classique, non de l'enseignement primaire, nous espérons donc aborder, avec chance de le traiter dans un esprit libre et large, le problème de l'école unique dont la formule s'est trouvée jetée à travers le monde entier, et a donné déjà lieu à bien des polémiques et à bien des confusions. Ramenée à son principe, elle signifie simplement qu'aucune nation ne pourra plus se soustraire ni à la nécessité morale de donner à chacun de ses enfants le maximum de culture dont il est capable, ni à la nécessité matérielle de faire

rendre par l'ensemble le maximum de services qui peut en être tiré.

Tel étant le but de l'école unique, il n'est contesté par personne. C'est l'application qui a soulevé des controverses si passionnées et si désordonnées, parce que la question d'application obligeait à dévoiler le fond de la pédagogie, en mettant aux prises deux méthodes inverses. L'une procède de bas en haut. Elle prend l'enfant dans ce qu'il a de puéril, et à travers les années prolonge en quelque sorte cette puérilité, en la portant à des formats de plus en plus considérables, engendrant des encyclopédies de plus en plus grosses, mais toujours pratiques, extérieures et verbales. L'autre méthode procède de haut en bas. Elle voit l'enfant en fonction de l'homme, et, sans se soucier de résultats hâtifs et superficiels, ne se préoccupant que d'arriver à la moisson en temps voulu, elle fait fond sur les exercices capables de susciter chez l'enfant la qualité virile par excellence : la maîtrise intellectuelle de soi. Que cette seconde pédagogie soit celle de l'enseignement secondaire classique, nous l'avons rappelé ; de quoi il serait absurde de conclure que la première doive demeurer celle de l'enseignement non classique du degré moyen qui aujourd'hui est donné concurremment dans les lycées et les collèges, dans les écoles techniques et professionnelles, ou primaires supérieures. Il n'y a qu'un" manière de susciter des intelligences et des consciences. Dès la leçon élémentaire d'arithmétique et dès la leçon élémentaire d'orthographe, le maître est en état de travailler de la façon la plus directe et la plus féconde à la formation de l'homme et du citoyen, pourvu pourtant que le maître lui-même n'ait pas été tenu artificiellement, par les querelles intestines de l'administration française, hors du grand courant de l'éducation nationale.

La distinction entre l'orthographe et l'arithmétique touche, si l'on y réfléchit, le fond des conceptions dont

rantagonisme traverse l'histoire de rhumanité, depuis le jour où Xénophane et Socrate ont mis en lumière l'opposition entre la littéralité matérielle des cultes positifs et la conscience véritable de l'être intérieur. Rien ne placera mieux l'esprit au carrefour de ses destinées. Le Dieu de l'orthographe, c'est le faux Dieu. Il a édicté des règles bizarres qui révoltent la raison, qui mettent hors de gamme le jugement et la réflexion ; il manifeste ainsi la toute-puissance d'un commandement extérieur, matériel et arbitraire, auquel force est de se soumettre, sous peine d'être honni, renié, châtié. L'orthographe a ses élus, ceux qui, par une particularité de leur structure cérébrale, retiennent les mots par les yeux ; à cause de leur mémoire visuelle, ils jouissent d'une réputation imméritée d'intelligence. L'orthographe a ses parias, ses damnés, ceux qui d'un mot ne se rappellent que le son, qui sont réfractaires au souvenir du signe écrit. De là un double scandale : des supériorités factices, d'autant plus promptes à la vanité, — des infériorités conventionnelles, d'autant plus douloureuses à supporter pour de jeunes consciences éprises du juste et du vrai. Encore si le scandale s'arrêtait aux portes de l'école, mais il s'étend aux frontières de l'État. L'orthographe comporte des mystères inaccessibles pour les étrangers qui en paraissent ridicules, sinon odieux. Et la malédiction de la tour de Babel se renouvelle, à mesure que les barrières linguistiques entretiennent, prolongent, enveniment, les divisions, les haines, les luttes sanglantes. ,^

Le Dieu de l'arithmétique est le vrai Dieu ; car l'arithmétique assure à chaque individu, avec le discernement et la conscience de sa puissance vérificatrice, l'autonomie de l'intelligence et la maîtrise de soi ; il fait surgir, à l'intérieur de chacun de nous, l'universalité, en même temps que la liberté, de l'esprit ; il fonde, sur la base indissoluble delà vérité, l'unité de la communauté humaine.

yS UN MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE

Cette extension de la pensée individuelle à l'ensemble de l'humanité, l'enseignement secondaire classique avait à sa disposition un second instrument pour la réaliser : la version, qui présente pour une même idée une pluralité d'expressions correspondant à des langues diverses, détache cette idée de son enveloppe verbale et permet de la considérer dans sa signification intrinsèque. L'enseignement non classique devra être, pour certains au moins de ses élèves qui ne pourront pousser bien loin l'étude des langues vivantes, privé de cet instrument en quelque sorte international. L'essentiel pourtant lui demeure si l'on sait voir dans les simples exercices de l'arithmétique, non plus une pratique qui s'adresse à la mémoire et à l'habitude, mais une culture d'intelligence et de méthode orientée vers la vérité. Tout est perdu tant que l'on confond la règle conventionnelle et la loi rationnelle, tant que ce qui devait être science arithmétique est enseigné comme une technique suivant les procédés appliqués à l'enseignement de l'orthographe. Au contraire, tout sera gagné dès que l'enfant aura conquis ce sentiment qu'il existe des problèmes dont la solution sera, pour lui et par lui, objet de découverte et de preuve, au rebours de la règle qui s'impose du dehors par la contrainte de la société. Alors, il aura dans sa giberne d'écolier son bâton de maréchal de France, ou plus exactement de citoyen français.

Qu'on y songe en effet : il est impossible de comprendre les calculs élémentaires auxquels se livrent sur un marché acheteurs et vendeurs sans parvenir à concevoir des règles de vérité qui sont indépendantes de telle ou telle pratique d'échange, qui s'imposent aux hommes comme les lois communes de leur activité. De même, il est impossible d'établir le rapport le plus simple de justice, celui qui concerne, par exemple, l'observation des contrats commerciaux, sans être amené à en dégager la forme d'universalité, de réciprocité, qui imprime à

un Code la marque de la raison. Mais il devient alors inévitable que le progrès de la réflexion fasse rentrer dans cette forme de la justice les aspects divers de la vie économique et de la vie morale. Mettant sans cesse à nu de nouvelles injustices, nous y trouverons sans cesse la racine de nouveaux devoirs ; nous constituerons la volonté d'une justice qui sera la justice tout entière,, appliquée à tous les êtres humains.

Le problème de l'école unique ne doit pas être posé,, car il ne peut pas être résolu, dans les cadres d'une bureaucratie où le primaire, afin de faire pièce au secondaire, a imaginé de se continuer lui-même, par ses propres forces ou par sa propre faiblesse, dans la création hybride du primaire supérieur. Le problème de l'école unique ne consiste pas à poser à fleur de sol des poteaux qui ne tiendront droit qu'à l'aide d'étais extérieurs par des moyens mécaniques — puis à espérer que quelques-uns de ces poteaux seront, par je ne sais quel caprice ou quel hasard, capables de prendre racine et de redevenir des arbres portant feuilles et fruits. Il importe que tous les enfants de France soient considérés également comme des plantes vivantes, dont on assurera la croissance spontanée grâce aux mêmes méthodes, laissant seulement le tronc grandir plus ou moins haut avant de permettre le départ des branches, mais sans jamais opposer d'obstacle artificiel à l'expansion de l'être que sa puissance de sève élèverait au-dessus du niveau qui avait été prévu pour lui. En d'autres termes, le succès de l'école unique serait compromis inévitablement si l'on commettait l'imprudence de superposer un enseignement général à un enseignement primaire qui serait trop grêle et trop pauvre pour le supporter. Pour que ce succès soit assuré, la première condition, c'est que l'enseignement primaire renonce à l'ambition puérile de se développer à l'encontre et en rupture de l'unité française, qu'il sache élargir et approfondir les bases de son

recrutement en confiant aux lycées et aux universités la formation complète des instituteurs et des institutrices. Un maître doit être d'un degré au moins supérieur à ses élèves ; un professeur, qui lui-même n'est que prim.aire, demeure, sans qu'il puisse s'en douter, dépourvu de l'instrument convenable pour remplir la tâche qu'on lui confie. D'autre part, il faut que l'enseignement secondaire classique attache assez de prix à sa vertu interne pour ne pas recourir à la protection d'une politique douanière de sanctions, inique et anti-démocratique. A nos yeux, d'ailleurs, ce ne sont pas là des concessions réciproques ; c'est le sacrifice d'un double égoïsme et d'un double préjugé ; c'est la double victoire du patriotisme et de la générosité.

La particularisme de l'enseigaeinent technique

est un contresens pédagogique.

La nécessité vitale pour le pays d'assurer la concentration et l'économie tout à la fois de ses forces éducatives et de ses ressources budgétaires, ne s'applique pas seulement aux services "dépendant actuellement du ministère de l'Instruction publique et qu'une intelligente répartition des crédits sauverait de la misère. Elle est valable aussi, elle est valable à plus forte raison, des différents organismes qui se sont constitués pour l'enseignement dans les autres ministères sous la poussée d'une bureaucratie qui sacrifie à son rêve de splendide isolement nos finances et notre avenir. Il ne suffit pas de se procurer un cachet officiel avec l'inscription : enseignement technique, pour avoir acquis quelque compréhension de l'enseignement et de la technique, L'enseignement de la technique par la technique est une absurdité. Car la technique est l'application de la science. Ce qui doit s'enseigner, c'est donc ce qu'on appliquera, c'est-à-dire la science elle-même. Les savants seuls seront les vrais

LES PRINCIPES DE L'ÉDUCATION NATIONALE 8l

professeurs de technique. Les spécialistes connaissent leur spécialité ; mais ce ne seraient même pas des spécialistes s'ils ne connaissaient que leur spécialité : ils seraient, par l'extension inévitable de l'horizon qu'exige le renouvellement de la technique, vite réduits à l'impuissance ; ils ne serviraient plus qu'à marquer, comme des fossiles, la date de leur formation professionnelle. Les vrais spécialistes, les vrais techniciens, dont la France a besoin pour répondre aux exigences angoissantes de sa vie économique, ne peuvent être préparés que dans les foyers de recherches rigoureuses et approfondies que sont les laboratoires de nos universités. Imaginer à côté d'eux des laboratoires spéciaux, liés à un autre rouage administratif, n'aboutit qu'à disperser l'effort et à doubler les frais. Si les ministères de l'Agriculture ou des Travaux publics avaient le bon sens pour eux dans la concurrence onéreuse et stérile qu'ils font aux établissements de l'Instruction publique, pourquoi le ministère de la Justice n'irait-il pas aussi créer à nos dépens des Facultés de droit, destinées à battre en brèche nos universités nationales?

L'esprit de l'enseignement supérieur anime et vivifie l'esprit de l'enseignement secondaire. C'est d'une même inspiration et d'une même direction que doivent procéder les deux types, classique et non classique, de notre enseignement de degré moyen. Ainsi doit disparaître, pour le profit moral de la patrie, aussi bien le séparatisme de l'enseignement technique ou professionnel que celui de l'enseignement primaire supérieur. Cette conclusion est trop claire, trop économique, pour ne pas se heurter à la résistance des intéressés. Récemment, M. Vidal, sous-secrétaire d'État à l'enseignement technique, a prononcé en leur faveur un plaidoyer qu'il ne serait guère juste de passer sous silence. Présidant, en juillet 1921, la distribution des prix d'un lycée de province, il haranguait les professeurs en ces termes :

« La plupart des jeunes gens que vous avez, messieurs,. ^ mission de former, aspirent à jouer un rôle immédiatement utile dans l'œuvre de reconstruction matérielle de la France. Ce serait décevoir leurs aspirations les plus profondes, tromper en quelque sorte l'instinct même de notre race, que de les confiner dans une culture soidisant désintéressée. Les nécessités mêmes de l'aprèsguerre nous forcent donc à admettre qu'il doit exister, sur le même plan, deux sortes d'enseignements que l'on pourrait appeler au même titre secondaires, c'est-à-dire deux enseignements du second degré qui grouperaient, de treize à dix-sept ans environ, tous les enfants susceptibles de pousser leurs études plus loin que le stade primaire. L'un serait donné dans les lycées et collèges ; l'autre dans les écoles techniques ou dans les établissements de l'enseignement supérieur. Le premier se proposerait de fournir à ses élèves une vue générale sur tous les domaines de l'activité intellectuelle. Il formerait des esprits susceptibles de généralisation large, sans se préoccuper outre mesure de savoir à quoi, le moment venu, servirait cette culture. Il s'attacherait à la méthode plus qu'aux connaissances, à l'intelligence plus qu'à la mémoire, à la spéculation plus qu'aux applications. Le second, plus utilisé, ce qui ne veut pas dire plus borné, envisagerait en toutes choses le rendement possible de l'individu dans un milieu défini. Les choses y tiendraient plus de place que les idées. Sans s'interdire les vues d'ensemble, il limiterait et préciserait son action en fonction des réalités concrètes. Il aurait un caractère nettement professionnel et régional. Entre ces deux enseignements — j'y insiste — aucune différence de degré, mais une différence d'esprit. »

Si l'on pouvait admettre une différence d'esprit dans des enseignements de même degré donnés également au nom et par les soins de l'État français, sans doute on aurait quelque excuse d'accabler le pays sous le poids

d'une double bureaucratie. Mais la thèse officielle supporte difficilement l'examen d'un juge impartial. Quand on reconnaît que l'enseignement des lycées et collèges s'attache à la méthode plus qu'aux connaissances, à l'intelligence plus qu'à la mémoire, à la spéculation plus qu'aux applications, on perd le droit de dire qu'il correspond à un type déterminé d'enseignement ; il est tout l'enseignement. Un autre type d'enseignement n'aurait pas un esprit différent, il n'a pas d'esprit du tout. Et qu'est-ce que peut représenter, grands dieux ! un enseignement qui accepterait, je ne dis pas de sacrifier, mais seulement de subordonner, l'intelligence et la méthode, sinon un Ersatz innommable et indigeste dont on ne voudrait pas, et avec raison, dans la plus humble école du Centre africain? Je vois encore que M. Gaston Vidal distingue, et croit devoir opposer, les choses et les idées. Mais je crains qu'il ne se paye de mots bien creux. Le propre de l'homme est de comprendre, et l'on ne comprend les choses que par les idées. Supprimez les idées : les enfants auront des choses tout juste une empreinte physiologique, une vision animale. Est-ce là qu'on prétend conduire le peuple de France, sous prétexte d'utilisation immédiate, comme si ce n'était pas aller contre l'utilisation immédiate que de mettre en réserve des grains de semences au lieu de les consommer tout de suite, ou d'enterrer des matériaux de fondation au lieu de les placer directement sur le sol? En vérité, quel meilleur moyen y aurait-il de précipiter la ruine industrielle et commerciale de la France, alors que précisément la supériorité technique des pays concurrents réside dans la substructure scientifique qui fait l'armature de leur chimie, de leur métallurgie, de leur agriculture, alors qu'il n'y a de spécialistes compétents que ceux qui dominent leur spécialité parce qu'ils ont été rendus capables de la rattacher à ce qui l'entoure et la conditionne ?

On voit avec quelle précision navrante se confirment les craintes que nous avons émises sur l'incompatibilité entre l'intérêt bureaucratique et l'intérêt national. L'intérêt national, c'est d'établir pour les enfants du même âge, destinés à constituer une même patrie, un système d'éducation publique qui présente la forte homogénéité d'une tunique sans couture. L'intérêt bureaucratique, c'est de continuer à leur faire endosser un manteau d'arlequin. Pour cela les ressources matérielles et morales consacrées aux établissements de degré moyen sont dispersées en directions d'enseignement secondaire et d'enseignement primaire, d'enseignement technique ou d'enseignement agricole, qui ont pour objectif principal de s'entretenir elles-mêmes à grands frais et de défendre jalousement leurs frontières.

Je sais qu'après avoir si fâcheusement taillé on voudrait bien pouvoir recoudre. Des mesures ont été prises ou plutôt des demi-mesures, et qui ont dû paraître assez timides à M. Lapie, pour relier quelque peu l'enseignement primaire supérieur et l'enseignement supérieur. D'autre part, on annonce que des négociations se sont poursuivies entre le ministre de l'Instruction publique et son sous-secrétaire d'État afin de supprimer, au moins sur quelques points, le scandale de la concurrence que l'administration se faisait à elle-même. Mais ce sont là encore des remèdes partiels, dont nous avons déjà dit que l'effet le plus certain est de souligner la gravité du mal et de consolider l'abus général. Par une coïncidence significative, le communiqué relatif à la marche de ces négociations était publié en même temps que l'annonce des décisions prises pour le partage de la Haute-Silésie ; et une telle coïncidence acheva de désorienter l'opinion publique. Il semblait en effet que l'enseignement primaire et l'enseignement technique eussent signé un traité comme auraient fait deux puissances étrangères, sinon ennemies. Ils se garantissaient mutuellement leur auto-

nomie en face de l'enseignement secondaire. Celui-ci à son tour, et afin de renforcer une position pour laquelle il revendiquerait le privilège de «la nation la plus favorisée », leur abandonnerait, dans le domaine de l'éducation, cette camelote à bon marché que l'on présente dans les bazars comme V article démocratique. Aussi, quand les organes officieux ont signalé dans ces tractations laborieuses et incertaines « un heureux effort d'unification », les contribuables se sont demandé avec stupeur pourquoi le gouvernement n'allait pas directement à l'unité. La France est pourtant maîtresse chez soi. Qu'est-ce qui vient donc lui barrer la route? Y a-t-il autre chose que le particularisme et l'égoïsme des bureaux, qui n'ont jamais eu, qui paraissent hors d'état d'acquérir, la conscience d'appartenir à une même patrie?

Nous n'éviterons la catastrophe qu'en brisant ce particularisme et cet égoïsme, par quoi sont créées artificiellement et entretenues entre les éléments de notre jeunesse des séparations comme les haines séculaires en produisent entre Allemands et Polonais. L'enseignement de degré moyen, qui est distinct de l'enseignement secondaire classique, ne saurait s'émietter à son tour en humanités modernes, en enseignement primaire supérieur, en enseignement technique. La partie proprement professionnelle de l'apprentissage ne se donne sérieusement que -dans la profession ; ce que l'école peut préparer par la précision de la culture méthodologique, c'est l'aptitude à profiter de cet apprentissage et à dominer la profession. De même, la première lueur, le plus faible sentiment, de cette méthodologie rationnelle suffit à balayer le fantôme du primaire supérieur, c'est-à-dire du grand-petit' ou du noir-blanc. Deux branches de l'éducation française, injustement maintenues par des considérations à côté sur un plan de médiocrité systématique, doivent être maintenant relevées au niveau de la formation secondaire, rattachées au tronc commun

de ce qu'on appelle les humanités modernes. Quant à décider comment la force et l'homogénéité de cette armature, fondée avant tout sur le calcul, seront conciliées, soit avec l'approfondissement de la littérature française et la connaissance des langues vivantes, soit avec la nécessité pour certains enfants de gagner assez rapidement leur vie, c'est un problème difficile et qui ne saurait recevoir de solution générale et dans l'abstrait, pas plus que les problèmes connexes de l'adaptation aux besoins locaux, des procédés de sélection, du régime des bourses ou de la gratuité. Tout ce que nous demandons, c'est que ces problèmes ne continuent pas à être traités du dehors, et résolus au petit bonheur, par des compromis entre des administrations centrales pour qui tout se subordonne au désir de perpétuer leurs propres cadres : système archaïque et absurde qui éteint toute flamme d'intelligence, tout élan de générosité. Notre seule chance d'en venir à bout, c'est, en effet, de renoncer à les compliquer de préoccupations mesquines et rétrogrades, c'est de refondre les institutions actuelles dans un plan d'ensemble, œuvre d'un homme qui puise une confiance en soi à la source d'un absolu désintéressement patriotique. Un tel homme triomphera sans trop de peine des gens qui ne pensent qu'à eux, parce qu'il saura leur dire avec une courtoisie hautaine :

Je soupçonne entre nous que vous n'existez pas.

Ce qui existe pour lui, ce qui compte avant tout, ce n'est pas le droit divin que s'arrogent les fonctionnaires auxquels « le fait du prince » a livré l'usage du sceau ministériel ; ce ne sont pas non plus les revendications particulières à telle ou telle catégorie de professeurs en exercice ; ce sont les élèves et les étudiants, c'est-à-dire la France future.