3.2

Ces conceptions sont demeurées stériles, à une exception près. Quelques établissements scolaires portent, il est vrai, comme date de leur naissance une année du grand règne. Mais ce sont des écoles spéciales, comme celle d’artillerie et du génie créée en 1762, l’école de commerce fondée en 1772, l’Académie des mines en 1773, l’Académie des beaux-arts en 1774. En 1781, il y eut même un essai d’écoles populaires, et en 1783, Jankovitz fut appelé pour la création d’écoles normales, d’après le type adopté en Autriche. On en fonda du coup dix à Saint-Pétersbourg, qui l’année suivante eurent jusqu’à mille élèves. Catherine s’en enthousiasma fort, écrivant à Grimm : « Savez-vous qu’en vérité nous faisons de fort bonnes choses et que nous allons rapidement, non pas en l’air (car, crainte d’incendie, j’ai défendu tout net les globes aérostatiques), mais ventre à terre à l’augmentation des lumières. » Et, en réponse, Grimm décernait à la souveraine le titre de Universalnormalschulmeisterin.

Mais tout cela n’était pas l’éducation nationale à la Locke et à la Jean-Jacques, celle que rêvait l’impératrice et qui, dans sa pensée, devait régénérer la Russie. Ce rêve ne reçut une réalisation à peu près complète que dans l’établissement fondé en 1764 pour l’éducation des jeunes filles, dans ce fameux Smolnyi Monastyr, qui fut une des œuvres favorites de Catherine, celle, entre toutes, à laquelle elle s’attacha avec la fidélité la plus constante et dont l’édifice majestueux fait encore aujourd’hui, sur les bords de la Neva, l’admiration des voyageurs venant de l’Occident. Des « demoiselles nobles » continuent à y recevoir une éducation des plus soignées, et naguère les deux filles du prince de Monténégro grandissaient dans ces murs, qui virent si souvent l’impératrice entourée de ses élèves, suivant avec sollicitude leurs exercices et leurs travaux, s’intéressant à leurs jeux. Internat rigoureux, continué pendant douze ans, proscription sévère de toutes les influences extérieures, même, et surtout, des influences de famille, même des influences religieuses, tous les traits du programme ébauché dans le règlement de 1764 se retrouvaient dans le plan de cet institut. Pas de sorties, sinon pour aller à la cour, où l’impératrice appelait fréquemment les élèves qu’elle avait distinguées. Presque pas de vacances. Toutes les six semaines les parents étaient admis à voir leurs enfants en assistant à des exercices publics qui leur permettaient de juger des progrès accomplis. C’était tout. Des maîtresses laïques et ne parlant à leurs élèves de Dieu et du diable lui-même qu’en termes généraux, excluant toute préoccupation de prosélytisme ; le clergé obtenant ses entrées dans ce monastère singulier et sa part dans l’enseignement qu’on y donnait, mais réduit à la portion congrue : c’était un couvent ayant pour abbesse une impératrice faisant de la philosophie ; c’était la vie monastique avec une porte de communication ouvrant sur les splendeurs et les séductions du palais impérial ; c’était Saint-Cyr, moins le christianisme, et non pas seulement le christianisme sévère et morose de madame de Maintenon, mais le christianisme en général. On y voyait parfois un pope à barbe longue ; l’idée chrétienne en demeurait absente. Le plan même de l’établissement y répugnait, car n’était-ce pas quelque chose d’absolument contraire à cette idée que la séparation en deux catégories de pensionnaires, distinctes et strictement tenues à l’écart, où apparaissait un des traits originaux de l’œuvre ? Dans cet établissement qui peut contenir jusqu’à cinq cents élèves, il y a des jeunes filles nobles et des jeunes filles de la bourgeoisie. Les unes n’ont rien de commun avec les autres, ni le genre de vie, ni le genre d’éducation, ni même le costume. Aux unes les tissus fins, les raffinements de la toilette, de la table et de l’habitation, un enseignement où les arts d’agrément tiennent une grande place ; aux autres les vêtements d’étoffe grossière, les mets simples, les leçons de couture, de blanchissage, de cuisine. La couleur des vêtements est la même, mais le « corset » remplace le « fourreau » élégant et s’accompagne d’un tablier, qui dénonce l’humilité de la condition. Tout cela est païen et très païen, comme le plan des études lui-même, où Diderot aurait voulu introduire l’enseignement complet de l’anatomie, comme les échappées dans le monde frivole et corrompu de la cour.

Ainsi qu’on en a fait la remarque, Catherine est le premier souverain russe qui se soit occupé de l’éducation de la femme. Elle a donné à son œuvre l’ampleur et la magnificence que l’on retrouve dans toutes ses créations et qui paraissent être comme l’émanation naturelle de sa personne. Mais elle y a mis aussi à l’essai des principes dont elle n’a peut-être pas suffisamment mesuré la valeur et la portée. Les germes qu’elle a ainsi introduits dans le développement intellectuel et moral de son sexe laissent voir aujourd’hui encore leurs fruits en Russie : ce n’est peut-être pas ce qu’on y voit de mieux.

Nous avons pu juger d’ailleurs, par les confidences de la souveraine faites à Grimm, où elle en était, après quinze années de règne, de ses études et de ses réflexions personnelles en cette matière si délicate et si ardue : elle allait notoirement au hasard, ramassant des principes et des idées pour ses plans d’éducation, comme elle ramassait des soldats pour ses projets de conquête. Dans les écrits pédagogiques, très nombreux, qu’elle a légués à la postérité, les idées saines et les aperçus ingénieux alternent avec les assertions les plus paradoxales, comme celle-ci, par exemple, que « l’étude des langues et des sciences doit tenir la dernière place dans l’éducation », ou que « la santé du corps et l’inclination de l’esprit au bien sont toute l’éducation ». L’idée du despotisme éclairé, s’affirmant dans la sujétion aveugle de l’élève au maître, s’accorde comme elle peut, sous sa plume et dans sa pensée, avec celle du développement progressif de l’esprit d’indépendance, auquel il convient de travailler en fortifiant l’âme de l’enfant. Le tout aboutit à l’incohérence. Catherine voyait nettement que la façon d’élever les jeunes Russes, pratiquée de son temps, ne valait rien pour eux ni pour la Russie, et elle admettait fermement la nécessité d’un changement de système, comme condition absolue du progrès national. Il n’y avait guère que cela, sur ce sujet, de bien clair et de bien arrêté dans son esprit. À son époque et à la place qu’elle occupait, après Anne, Élisabeth et Pierre III, c’était déjà quelque chose que d’avoir fait cette découverte et de garder cette conviction. Mais la gloire d’avoir été le fondateur de l’éducation nationale ne lui était pas réservée. Le jugement de la postérité a attaché ce titre à un nom plus humble que le sien, celui d’un homme qu’elle a traité en ennemi et auquel elle a donné un cachot et une chaîne de fer en récompense de travaux dont la Russie recueille aujourd’hui encore le bienfait. Ce fut dans les établissements pédagogiques fondés à Saint-Pétersbourg par Novikof que s’élabora le programme de l’enseignement et le plan de l’organisation scolaire que nous voyons maintenant en vigueur dans l’Empire.