LE CAHIER DE VOCABULAIRE

Les tableaux relatifs aux formes ne sont pourtant pas, dès le début, le seul ni même le plus important des instruments de travail. Car, si mal que les élèves sachent les déclinaisons cl les conjugaisons, ils ne se trouvent

1. Il est important de faire dire chaque fois la traduction : ■< legis, tu lis; legit, il lit... » Il faut, de plus, multiplier les interrogations sur les formes isolées : legas, monebunt, audierint, etc.

2. Je dois ici rappeler le nom de deux hommes très ardents qui ont exprimé cette idée il y a déjà quinze ans. Demolins, dans VÉcole Nouvelle, avait signalé en 1898 des tableaux composés par M. Olivier Benoist, à l'usage de ses petits-enfants, sur les déclinaisons et les conjugaisons. M. Benoist les a même, à cette époque, fait imprimer; c'est lui qui a le premier insisté sur notre principe et proscrit l'usage du livre dans l'étude des formes.

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pas à cet égard dans une complète ignorance... Tandis qu'ils ignorent radicalement le vocabulaire 1

Ils l'ignorent doublement. D'abord, ils savent peu de mots, et pas toujours les plus usuels. Et surtout, ils savent mal les mots qu'ils croient connaître, parce qu'ils n'en ont pas retenu le se/is primitif. Mieux vaudrait souvent qu'ils ne les eussent jamais vus : n'ayant retenu qu'un des sens dérivés, ils pensent immédiatement à celui-là, et ce souvenir les engage dans une fausse direction; il les empêche de songer à autre chose, de pratiquer le doute méthodique et de remonter au s-ens primitif. Or celui-là seul, étant la source de tous les autres, serait un vrai point de départ, permettant de passer en revue la série complète des sens et de saisir au passage celui qui convient au texte ^ De là vient en partie la supériorité des jeunes filles, qui réussissent mieux à voir le sens des mots, après deux ans de latin, que les garçons qui ont traîné six ans sur les bancs du lycée; leur ignorance, bien souvent, est préférable à la demi-science de nos pauvres écoliers; elle les laisse au moins en état de chercher le sens primitif. Elles ne sont pas déformées I

Ce triste état de choses vient de l'usage prématuré et maladroit du dictionnaire. Entrez en effet, le i5 octobre,

I. M. Grouzet, dans la préface de ses Exercices pour la Quatrième et la Troisième (p. xi), signale en bons termes l'importance de cette méthode, et regrette qu'elle n'ait pu être adoptée dès le milieu du xix° siècle : « Sait-on, dit-il, que si, vers 1850, Hatzfeld avait pu s'entendre avec Quicherat, toute la valeur et par suite les destinées mêmes de notre enseignement du latin auraient pu être singulièrement modifiées ? Quicherat et Hatzfeld collaboraient au même dictionnaire latin, mais Quicherat faisait ses articles en partant du sens usuel, Hatzfeld les siens en partant du sens primitif. Ils ne purent s'accorder, et Quicherat continua seul. Malgré le grand progrès réalisé depuis, soit par les refontes du Quicherat, soit surtout par le dictioimaire- Benoit-Gœlzer, le dictionnaire latin conçu par Hatzfeld reste à faire. »

La conclusion de M. Grouzet est juste en principe. Pourtant les dictionnaires qu'il cite, et d'autres encore, peuvent déjà suffire. Il faut consulter surtout, pour se pénétrer de la méthode, le Dictionnaire étymologique de Bréal et Bailly (Hachette). C'est actuellement pour nous la loi et les prophètes!

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dans la chambre où travaille votre fils, votre neveu, le fils d'un de vos amis, élève de Sixième et apprenti latiniste. Vous le surprendrez, trop souvent, aux prises avec un lexique, cherchant des mots inconnus de lui, appliquant des formes qu'il vient à peine de voir pour la première fois, et se trouvant dès le début en présence de sérieuses difficultés... Je n'ai jamais pu contempler ce spectacle d'un enfant livré à une pareille besogne, « piochant » au hasard ce maudit lexique, prenant dès les premiers jours les plus mauvaises habitudes, sans éprouver contre notre vieux système une véritable colère!

L'étude des mots, si importante, est laissée dès le premier jour au caprice d'un enfant inexpérimenté ; c'est lui qui doit les chercher, les choisir, les copier; on veut exercer son jugement avant d'avoir fortifié sa mémoire... Qu'arrive-t-il? Hicrasé par une besogne au-dessus de ses forces, il se décourage, son attention s'émousse, il lit mal, il recopie mal, il applique mal les règles... Quant à la mémoire, loin de gagner ce que perd le jugement du pauvre élève, elle s'atrophie avec la réflexion et sombre dans la molle apathie que nous constatons tous les jours.

Vous procéderez exactement de la façon contraire, vous supprimerez toute espèce de lexique ou de dictionnaire et vous développerez avant tout la mémoire de l'enfant, ce qui est encore le meilleur moyen de lui faciliter l'art de raisonner.

Vous vous appuierez, pour y parvenir, sur deux principes :

l*^"" principe : JVe pas écrire un mot, dans un devoir, sans l'avoir au préalable appris par cœur.

Beaucoup de professeurs, aujourd'hui, s'efforcent de ne donner que des devoirs qui respectent ce principe et font apprendre à l'avance des listes de mots choisis en vue des futurs exercices. J'en connais qui prennent la peine de composer eux-mêmes tous les devoirs et n'y introduisent pas un terme qu'ils ne sachent, depuis quelque temps déjà, bien possédé par leur classe. Chez ceux-là (ils sont de plus en

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plus nombï'eux) l'usage du lexique en Sixième est pratiquement supprimé; si vous avez le bonheur de tomber pour vos fils sur de pareils maîtres, vous n'aurez qu'à seconder de votre mieux leur effort. — Pourtant, il n'est pas impossible que votre enfant rencontre un professeur, excellent à d'autres égards, dont les exercices le forceront à pratiquer plus ou moins l'odieux lexique... En pareil cas, gardezvous bien de contrarier les habitudes de la classe et de vouloir tout réformer. Contentez-vous d'agir de votre côté, et d'adapter au système, quel qu'il soit, la méthode que je vous conseille. Consacrez à votre enfant une demi-heure par jour, le matin, avant de partir pour vos affaires, ou le soir, après le dîner ; cherchez-lui vous-même ses mots ; faitesles lui écrire sous vos yeux ; quils les apprenne, vous les récite... et alors seulement fasse le devoir I Mais que jamais il n'ait lui-même le lexique entre les mains, que jamais il n'écrive un mot en le copiant sans surveillance, qu'il ne s'habitue pas à chercher au hasard, à travailler sans soin. Si vous êtes trop occupé, fatigué, ou incompétent, donnezlui pendant ces mois, si décisifs pour son avenir, un répétiteur très modeste auquel vous imposerez cette manière de faire ; un bon élève de Quatrième suffit à cette besogne, s'il est docile et intelligent. Quel que soit d'ailleurs le prix des leçons, il constituera pour vous une forte économie; il vous dispensera d'en payer d'autres, plus coûteuses, et tout à fait superflues... en Première, quand il sera trop tard. Bientôt, du reste, vous pourrez les espacer, puis les supprimer, l'enfant ayant appris à travailler; son travail sera même alors d'autant plus profitable qu'il deviendra plus personnel. Mais vous ne sauriez trop surveiller, dans les premiers mois, l'enfant qui débute en latin, tant les mauvaises habitudes sont alors faciles à contracter, difficiles à corriger... Principiis obsta! Ces principia commencent avec la première classe de Sixième; on peut dire que dès le second mois, si l'on n'y veille pas de près, les études de votre fils sont définitivement compromises... Cette leçon vaut bien, je pense, une demi-heui'e de votre temps!

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2" principe : Ne pas noter les mots au hasard, mais les classer par familles dans un cahier alphabétique.

Ce n'est pas tout. Ces mots appris par cœur, comment faut-il les écrire, pour les repasser le jour où ils seront oubliés? Rien n'est plus facile, et un enfant de onze ans va lui-même vous le dire.

Au mois de novembre 1912,36 surprenais au travail, vers six heures du soir, un élève de Cinquième, fils d'un de mes amis. Il était en train de traduire le passage connu du De Viris sur Hannibal et Scipion :

Hannibal a Scipione victus, suisque invisus, ad Antiochum, Syrise i^egem, confugit, eumque hostem Romanis fecit, Missi suut Roma legati ad Antiochum, in quibus erat Scipio Africanus; qui, cum Hannibale collocutus, ab eo quœsivit quem fuisse maximum imperatorem crederet. Respondit Hannibal Alexaudrura, Macedonum regem, maximum sibi videri, quod parva manu innumerabiles exei'citus fudîsset. InteiTOgauti deinde quem secundum poneret : (( Pyrrhum, inquit,' quod primus castra metari docuit, nec quisquam illo eleganlius loca cepit, et prœsidia disposuit. )> Sciscitanli denique quem tertium duceret, semetipsum dixit.

Il avait commencé, après une étude généi'ale du texte, par chercher tous les mots et les écrire sur son cahier de brouillons, avant de rien traduire. L'idée de noter les mots par écrit et de les apprendre était heureuse, mais son procédé rudimentaire la rendait plus nuisible qu'utile. Sur les onze mots qu'il avait copiés d'après son lexique, plusieurs se trouvaient assez exactement indiqués. La plupart, au contraire, étaient notés en dépit du bon sens, dans un désordre complet; les sens dérivés se trouvaient énumérés au hasard; ils n'étaient ni classés, ni subordonnés au sens primitif; quant aux termes eux-mêmes, ils n'étaient ni décomposés, ni rattachés au mot simple de la famille à laquelle ils appartenaient. Ce travail de copie, non de réflexion et de choix, devenait nuisible, comme toute recherche mal faite.

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Le mot fundo^ par exemple, était un modèle de confusion. L'enfant avait écrit :

Fundo : répandre — défaire fundi : couler.

Au mot colloquoi', si facile à décomposer et à comprendra, pourvu qu'on ne se servît pas du lexique, le sens particulier à notre texte restait noyé au milieu des autres :

Colloqiior : parler — s'entretenir — s'entendre.

In video présentait deux sens étrangers au texte et promettait un contresens inévitable :

Invideo : être jaloux, envier.

... Et ainsi de suite.

Il ne me fut pas très difficile de faire trouver à cet élève intelligent les règles qu'il avait à suivre pour mettre au point son procédé :