DE LA PSYCHOLOGIE ET DE LA MORALE

Sommai UE. — I. Application des principes de la psychologie à l'éducation. — II. Ordre dans lequel il convient de développer les facultés de l'enfont. — III. Application à l'éducation des principes de la morale. — IV. Importance de la vertu pour la prospérité et la force des nations.

Jl. — APPLICATION DES PRINCIPES DE LA PSYCHOLOGIE A L'ÉDUCATION.

L'œuvj-e de l'éducation consiste essentiellement, nous l'avons dit, à éveiller, développer chez l'enfant les idées, les sentiments, les habitudes qui peuvent le conduire aussi loin que possible dans la voie du progrès moral. L'éducateur eA donc un moraliste qui applique, dans la formation de l'âme d'autrui, les préceptes qui sont pour lui-même obligatoires.

Mais pour former l'âme de Tenfant il faut l'aimer d'abord : elle se donne avec un si gracieux abandon à qui lui témoigne cet amour sincère et ardent qu'elle

sait si bien deviner ! Il faut ensuite la connaître, d'où la nécessité d'étudier la psychologie. Nous ne voulons pas dire cependant qu'on ne puisse être bon éducateur sans avoir approfondi dans tous ses détails la science de l'âme, et d'ailleui's il est bien des manières d'être psychologue. Une certaine école voudrait aujourd'hui absorber la psychologie dans la physiologie; actions réflexes, décharges nerveuses, modifications chimiques des cellules blanches ou grises de la matière cérébrale, voilà, selon ces savants, ce qu'il faudrait surtout connaître pour surprendre les secrets de la pensée, de la volonté, du sentiment. Il est clair que de cette psychologie physiologique l'éducateur n'a nul besoin. Ce qui lui importe, c'est d'observer par luimême l'enfant et de profiter des observations faites par d'autres que lui. La psychologie dont il ne saurait se passer est celle qui a pour instrument l'étude de soi-même par la conscience, et l'étude d'autrui par les manifestations si nombreuses et si variées qui trahissent au dehors les phénomènes du dedans.

On s'est préoccupé assez récemment de constituer une science spéciale, la psychologie de l'enfant. Si cette science était dès maintenant en possession d'une méthode rigoureuse, si elle était parvenue à formuler des lois sans exceptions, elle serait presque à elle seule toute la pédagogie, et celle-ci aurait le même caractère de précision, de certitude, d'universalité, que les sciences physiques et naturelles. Mais il n'en va pas ainsi. Sans méconnaître la valeur des travaux accomplis dans cette direction, nous pensons que la psycho-

logie enfantine risque fort de n'être jamais une science, selon la vraie signification du mot. Tous les enfants ne naissent pas avec les mêmes aptitudes physiques, intellectuelles, morales; les influences, profondément ignorées encore, de l'hérédité, de la race, du tempérament, font que toutes les prétendues lois auxquelles on se flatterait de ramener les faits constatés, seront tout au plus des groupes d'expériences individuelles ayant donné des résultats semblables : toujours, croyonsnous, des faits contraires pourront être invoqués, qui infirmeront les précédents. Plus nous nous élevons dans l'échelle des êtres vivants, plus nous constatons qu'au sein d'une même espèce les individus ont une tendance à présenter des traits distinctifs, à manifester un caractère propre et comme un commencement de personnalité : dans l'espèce humaine, surtout chez les races supérieures, et chez celles-ci de plus en plus, à mesure que la civilisation marche d'un pas plus rapide, les différences individuelles doivent être nombreuses et profondes. D'un enfant à l'autre, dès les premiers jours qui suivent la naissance, elles peuvent parfois être infinies.

La pédagogie restera donc plutôt un art qu'elle ne deviendra une science. 11 y faudra toujours ce tact particulier, cette heureuse divination des caractères, qui font le vrai éducateur. Il y faudra surtout ce que rien ne remplacera, une sympathie ardente et éclairée pour l'enfance, et l'amour de la plus noble des professions, celle qui consiste à faire des hommes.

■II. — ORDRE DANS LEQUEL IL CONVIENT DE DÉVELOPPER LES FACULTÉS DE L'ENFANT

Il est cependant quelques lois très générales de psychologie enfantine, que l'instituteur ne saurait impunément ignorer ou méconnaître. Comment pourrait-il, par exemple, avoir la prétention de faire pénétrer des notions abstraites dans l'intelligence d'un enfant de cinq ou six ans? Gomment s'aviserait-il de s'adresser à des facultés avant que l'âge et l'évolution normale de l'organisme n'en aient amené l'éclosion? Les différents pouvoirs de l'esprit ne s'épanouissent pas tous en même temps : l'éducateur ne doit pas oublier de subordonner 5on oeuvre à celle de la nature, et les traités spéciaux de pédagogie l'instruiront utilement de cet ordre chronologique selon lequel les sens d'abord, puis l'imagination et la mémoire, puis les puissances supérieures du jugement, de l'abstraction, de la généralisation, atteignent un suffisant degré de développement.

L'éducateur mettra donc d'abord à profit cette curiosité instinctive qui porte l'enfant tout entier vers le spectacle extérieur. Il s'emparera de ce regard étonné el ravi qui veut tout voir; il fera l'éducation de la vue enfantine. De même pour l'ouïe, de même pour les mouvements. Se servir de ces instruments merveilleux que la nature nous confie pour en perfectionner J'usage, voilà à quoi l'enfant passe ses premières .années; à cet apprentissage, il consacre instinctivement d'étonnants efforts et une admirable persévéra.

rance. Il faut Ty aider, le diriger. Bien voir et bien entendre, bien remuer ses membres, bien articuler les sons; on ne sait pas assez l'importance de ces humbles talents, trop souvent dédaignés par d'intempérants spiritualistes. L'âme n'est vraiment sa propre maîtresse qu'à la condition d'avoir conquis son corps, de l'avoir assoupli et plié par avance à tous les services.

Cette éducation des sens et des mouvements, qui devra d'ailleurs se continuer toute la vie, sera bientèt suivie de celle de l'imagination et de la mémoire. Vers Tâge de cinq ou six ans en moyenne, ces facultés ont déjà assez de force pour qu'il soit possible de les soumettre à la culture. Certes, Timagination n'est pas encore créatrice; elle n'est que représentative; mais les spectacles qui s'impriment en elle s'y conservent avec de vives et durables couleurs; d'où la nécessité de ne pas la laisser livrée à tous les hasards. Il importe de la remplir de purs et ijobles tableaux. Le très jeune enfant est sensible, plus qu'on ne le croit d'ordinaire, aux beautés naturelles; un jardin plein de fleurs, un coucher ou un lever de soleil, la majesté d'une nuit sereine sur la mer tranquille peuvent laisser dans son âme des images ineffaçables. L'éducateur aura soin de provoquer ces rencontres entre l'imagination qui s'éveille et la nature; il saura que celle-ci peut être une institutrice éloquente, une conseillère de bonnes pensées, et sans tomber dans la sentimentalité déclamatoire du dernier siècle, il mettra doucement Tintelligence enfantine sur cette voie qui, la réflexion venue,

la conduira plus tard de la contemplation de l'univers à l'adoration de son auteur.

En même temps que l'imagination et avec son aide, on devra cultiver la mémoire. C'est dire qu'on fera d'abord apprendre à l'enfant des récits qui le captivent : de là, quoi qu'en ait dit Rousseau, l'incomparable utilité, comme premiers exercices de récitation, des fables de La Fontaine. L'enfant n'en comprend ni toutes les beautés, ni parfois les expressions mêmes : qu'importe? Il en retient le sens général; le reste viendra tout seul et par surcroît. Des tableaux resteront gravés pour toujours, en des traits qu'aucun poète n'a surpassés, tableaux riants, délicats, naïfs comme l'enfance; c'est la joie insouciante de Jean lapin, /a^sant à Vaurore sa cour, parmi le thym et la rosée; ce sont les blés en herbe où l'alouette fait ses petits; c'est la rivière tranquille dont la transparence laisse voir les mille tours de la carpe et du brochet. Puis qui ne sait la sympathie de l'enfant pour les animaux? Et quand les leçons d'une expérience sans amertume lui viennent de tous ces personnages fourrés, emplumés^ encornés, à longs pieds ou à longues oreilles, ne croiton pas qu'elles auront un plus facile accès auprès de sa réflexion naissante, en sorte que la culture simultanée de la mémoire et de l'imagination prépare ici naturellement celle des facultés supérieures de l'esprit?

Celles-ci, croyons-nous, ne devront être directement sollicitées que plus tard. L'enseignement méthodique des sciences ne commencera pas avant douze ou treize

ans. Non qu'on ne puisse jusque-là présenter quelques démonstrations élémentaires d'arithmétique et de géométrie; mais l'abstraction, la généralisation ne sont vraiment possibles à l'enfant que sur le seuil de l'adolescence. Et quant aux abstractions plus hautes de la philosophie, nous voudrions qu'on attendit l'âge de dix-sept ou dix-huit ans pour lui en ouvrir l'accès.