COMPTE RENDU D'UNE EXPLICATION ENTENDUE A LA SORBONNE

Après les conseils reçus l'autre jour, et dont je vous ai parlé (i), je ne rêve plus que de parcourir le monde, en (juète de procédés inédits et de plans d'explication! Je suis donc allé hier à la Sorbonne entendre un cours très suivi par les étudiants ; j'y retournerai la semaine prochaine entendre un autre cours non moins à la mode; et si j'entends encore parler de quelque méthode nouvelle, je rouvrirai mon carnet de journaliste amateur. Vous connaissez peut-être, et plusieurs d'entre vous sûrement connaissent l'amphithéâtre Descartes ; vous savez comme il est vaste, combien de gradins s'étagent en face des nymphes blanches que salue un poète et que maudirent tant de candidats ; les auditeurs s'y pressaient hier en grand nombre, pour écouter un des professeurs qui ont actuellement le plus d'influence sur les futurs maîtres de nos lycées ; de sorte que je n'ai pas découvert sans peine une place sur les hauteurs. M. Lanson expliquait un passage du Neveu de Rameau. Comme nous allons étudier précisément cette semaine quelques pages de Diderot, l'occasion était excellente pour voir dans quelle mesure nous devons appliquer à une classe les méthodes le plus en usage dans l'enseignement supérieur.

Certes, la différence est grande entre une explication faite devant de futurs professeurs et celles qu'ils devront

un jour, que nous devons nous-mêmes pratiquer dans une classe. Elle résulte, dirait Montesquieu, « de la nature des choses ». — A la Sorbonne, le professeur parle seul : son discours est un monologue, à peine interrompu par de discrets sourires, une leçon que tous écoutent pour l'appliquer plus tard, dans d'autres circonstances. Au lycée, le professeur doit chercher, au contraire, à faire parler les élèves ; notre explication consiste en un dialogue, où les plus bruyants éclats de rire, les observations partant comme des fusées, les plaisanteries, même faciles, sont admises et recommandées. — A la Sorbonne, le professeur insiste surtout sur la méthode d'observation : il nous apprend à lire un texte et à le comprendre parfaitement, pour nous mettre à même de l'expliquer à d'autres ; si lettré qu'il soit, si grande que puisse être sa tentation de se laisser parfois entraîner par la fantaisie personnelle, il se condamne volontairement à rester un homme de science, à apporter une méthode plutôt qu'à produire une impression, à faire réfléchir plus encore qu'à émouvoir, à développer la raison de ses auditeurs, sans prétendre à leur communiquer ce qu'ils trouveront tout seuls ou ne trouveront jamais. Il y a même un acte méritoire, pour qui connaît les hommes de lettres, dans l'adoption d'un procédé si difiérent de ceux qui furent en honneur il y a soixante ou quatre-vingts ans, un procédé par lequel on se refuse tout autre plaisir que de faire sobrement, discrètement sa tâche de professeur, sans phrases à panache et sans mots à effet. Tel est actuellement l'esprit des Facultés. On n'y a pas de plus grand souci que de lire exactement les textes, d'apporter une grande rigueur dans l'observation des faits, de raisonner suivant les règles d'une logique scrupuleuse, bref d'appliquer à nos études, dans la mesure convenable, les méthodes les plus conformes aux exigences de l'esprit scientiiique. (i) — Au lycée, la science est de mise également. Vous en savez quelque

(i) Voir Lansom, L'esprit scientifique et la méthode de l'histoire littéraire. Conférence faite à l'Université de Bruxelles le îi nov. 1909, et surtout Revue du mois, 10 oct. 1910 : La Méthode de P histoire lilUraire,

UNE EIPLICATION KN SORBONNE ^'jS

chose, vous qui appartenez à la section C ! Klle est de mise même, en un certain sens, dans la classe de lettres : observer exactement, composer avec méthode, s'exprimer d'une manière précise, ne sont-ce pas là des qualités scientifiques au premier chef? Fit par là nous nous pénétrons de l'esprit cher à la Sorhonne ; elle nous fournit à cet égard des directions précieuses... Mais il y a « la manière » ! Ce serait un grossier contresens, presque une trahison, que de transporter dans une classe, sans précaution, sans adaptation, ces excellentes méthodes. Va voilà pourquoi, ayant entendu expliquer un passage du Neveu de Rameau, je vais essayer de vous définir, d'après ce morceau difficile, les procédés de M. Lanson ; mais nous saurons ensuite, et sur son conseil même, ne l'imiter que dans la mesure qui convient à notre milieu, (i)

Voici le texte, emprunté au célèbre dialogue, vers la fin du premier tiers. Les deux personnages ont été amenés à s'entretenir de l'éducation des filles :

LUI. — Et que lui apprendrez -vous donc, s'il vous plaît ?

.MOI. — .\ raisonner juste, si je puis ; chose si peu commune parmi les hommes, et plus rare encore parmi les femmes.

LUI. — Eh ! laissez-la déraisonner tant qu'elle voudra, pourvu qu'elle soit jolie, amusante et coquette.

.MOI. — Puisque la nature a été assez ingrate envers elle pour lui donner une organisation délicate avec une âme sensible, et l'exposer aux mêmes peines de la vie que si elle avait une organisation forte et un cœur de bronze, je lui apprendrai, si je puis, à les supporter avec courage.

(i) Il est d'usage, par exemple, dans l'enseignement supérieur, de donner une fois pour toutes, au commencement de l'année, les indications générales relatives à la question de dates, à la question de textes, à la place occupée par l'œuvre dans l'évohition du genre, et de renvoyer ensuite les étudiants à ces leçons du début. — De même, le professeur se réserve, à la fin du cours, de résumer ses idées sur l'invention, la composition, le stvle et la langue de l'écrivain qu'il explique ; c'est alors seulement, dans un développement général, que M. Lanson tirera de ses études une conclusion vérif-able. — Ici même il considère comme établi et connu le caractère du Neveu de Hameau; il y ajoute seulement quelques nuances nouvelles... 11 est évident qu'un professeur de lycée ne saurait entreprendre une œuvre d'aussi longue haleine. Chaque explication, en classe, doit se suffire à elle-même.

LUI. — Eh ! laissez-la pleurer, souffrir, minauder, avoir des nerfs agaces comme les autres. Pourvu qu'elle soit jolie, amusante et coquette... Quoi! point de danse?

.MOI. — Pas plus qu'il n'en faut pour faire une révérence, avoir un maintien décent, se bien présenter et savoir marcher.

LUI. — Point de chant ?

MOI. — Pas plus qu'il n'en faut pour bien prononcer.

LUI. — Point de musique ?

MOI, — S'il y avait un bon maître d'harmonie, je la lui confierais volontiers deux heures par jour pendant un ou deux ans, pas davantage.

LUI. — Et à la place des choses essentielles que vous supprimez ?...

MOI. — Je mets de la grammaire, de la fable, de l'histoire, de la géographie, un peu de dessin, et beaucoup de morale.

LUI. — Combien il me serait facile de vous prouver l'inutilité de toutes ces connaissances-là dans un monde tel que le nôtre !

Sur ce point, dit M. Lanson, comme sur les précédents, l'auteur oppose aux théories audacieuses du Neveu de Rameau l'opinion pondérée d'un sage, mûri par lexpérience. Rameau est un bohème, un irrégulier, un demi-fou qui a des éclairs de génie; Diderot, ici, et quoiqu'il ait, dans sa vie, ressemblé plus d'une fois à Rameau, représente la sagesse et la modération. — M. J. Reinach a défini, vous vous le rappelez, ce dialogue : « L'interview du plus illustre des bohèmes par le plus grand des journalistes » (Diderot, p. io3). M. Lanson, sans citer le mot, en donne un joli commentaire. Le journaliste a toutes les qualités de l'interviewer habile, de celui qu'on appelle le grand reporter ; en face de cet agité, il se fait discret, prudent, presque timide ; il discute, mais il modère ; il reproduit, mais il corrige ; et à toutes les fantaisies de son interlocuteur, à ses satires virulentes, à ses utopies il oppose la thèse du bon sens et de la morale, l'exemple tiré de la réalité. Le caractère de l'éducation des filles, selon Diderot, sera donc d'être sage et modéré, à égale distance de tous les excès ; et voilà ce que M. Lanson va nous faire comprendre.

Comprendre ! c'est-à-dire trouver la raison des choses. Comprendre, c'est-à-dire constater exactement ce que

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l'auteur a voulu dire, pour nous montrer ensuite pourquoi il s'est exprimé dans ces termes. Comprendre, c"est-à-dire, dans l'étude des choses littéraires comme dans celle de la Tiaturc, rattacher le fait à la cause, à la longue série des causes, remettre un texte à sa place au milieu des événements qui l'ont précédé, accompagné ou suivi... Tel est le but de l'explication, pour M. Lanson comme pour nous. Pour l'atteindre, il fait appel à trois séries différentes de sources et de souvenirs; il rapproche les idées exprimées ici :

1° de ce qu'en a dit l'auteur dans ses autres œuvres;

2° de ce qu'ont pensé les contemporains sur le même sujet ;

3" de ce qu il a fait lui-même, dans la vie, pour élever sa propre fille. Caries paroles sont peu de chose à côté des actes ; et c'est l'expérience de Diderot qui nous explique la modération extrême de ses idées dans ce passage.

Voyez donc comment ces trois ordres de causes doivent vous aider, chemin faisant, à saisir parfaitement la pensée du philosophe, à transformer, suivant un mot que nous avons noté l'autre jour, « notre impression incomplète et diffuse en une connaissance pleine et réfléchie ».

Le morceau se divise en trois parties :

a) Vexposé des deux thèses, du début à : « Eh ! laissezla... »

6) la critique de la thèse soutenue par Rameau, de : « Eh ! laissez-la... » à : « Je mets de la grammaire... »

c) la confirmation de la thèse soutenue par Diderot, de : « Je mets de la grammaire... » à la fin.

]^'excès que combat Diderot dans les deux premières parties est celui du passé, celui qui venait de la tyrannie et de l'égoïsme des hommes, celui qui consistait à élever les femmes uniquement pour en faire les servantes dociles ou le jouet des hommes. Chrysale penchait plutôt à en faire des ménagères; le Neveu de Rameau, en bon bohème qu'il est, aime mieux en faire des coquettes ; mais le principe est le même : tous deux méprisent la femme et la con-

sidèrent comme un être inférieur. Aussi le programme d'éducation de Rameau est-il simple et court :

Eh ! laissez-la déraisonner tant qu'elle ^oudra, pourvu qu'elle soit jolie, amusante et coquette.

Autrement dit, « élevez-la pour nous, et non pour elle, pour notre agrément, non pour son bonheur. » — Après avoir mis solidement cette idée en lumière, M. Lanson oppose à cette théorie égoïste la sagesse éclairée, la bonté de Diderot. Il explique les termes importants, par un rapprochement continuel avec d'autres textes de Diderot (le premier de ses procédés). Il commence par éclairer le sens de l'expression « raisonner juste », de trois manières :

1. Par un rapprochement avec le contexte qui précède, il montre que, dès les premiers mots consacrés à l'éducation, Diderot l'avait confondue avec l'instruction; le philosophe passe tout de suite à la formation de l'esprit, pour y rattacher sans peine 1 éducation du caractère.

2. Par la lecture d'une Lettre de Diderot à il/"* Volland, il nous apprend que Diderot raisonnait avec sa fille, l'habituait à causer, à juger, à regarder les choses de la vie.

3. Enfin, dans un texte plus frappant encore, extrait des Leçons de clavecin et Principes d'harmonie de Bemetzrieder, récrites et refondues par Diderot, il nous fait connaître, d'après les confidences mêmes de sa fille, quel maître à penser elle trouvait dans cet esprit vigoureux. La jeune fille, se laissant aller à quelque indolence naturelle, redoutait un peu la présence de son père lorsqu'elle prenait une leçon ; il la forçait à être active, à faire un sérieux effort, à « raisonner juste », en un mot; elle s'en plaint à lui, non sans grâce, devant son maître de musique :

Le philosophe (Diderot). — H y a longtemps que je ne me suis assis là.

L'ÉLÈVE (Mademoiselle Diderot). — Et vous avez très bien fait, papa.

Le MAITRE. — Pourquoi cela, Mademoiselle?

L'ÉLÈVE. — C'est que papa ne permet jamais qu'on soit hôte ; qu'il exige, ce qui ne se peut guère, qu'on jouisse de son esprit à