CHAPITRE IV

De l’éducation dans les écoles primaires.

Introduction.

On a soulevé la question assez singulière de savoir si l’éducation est possible dans les écoles primaires, tandis qu’on aurait dû se borner à demander comment elle y est possible? Il y a une double éducation : l’éducation naturelle et fatale pour ainsi dire, qui dépend de toutes les circonstances au milieu desquelles un sujet se forme et se développe; et l’éducation d’art, l’éducation proprement dite, libre, réfléchie, qui consiste dans les soins que donnent à l’enfance et à la jeunesse ceux à qui la nature et la société les confient, c’està-dire les parents et les instituteurs. Une grande part de cette éducation, dans les deux sens, revient à l’école, ainsi qu’à la maison paternelle. La présence de l’enfant à l’école, six heures par jour, et pendant six à huit ans, à l’âge le plus tendre et le plus impressionnable, doit nécessairement exercer sur lui une grande influence, et balancer puissamment toutes les autres circonstances. Le maître, en effet, ne songerait pas un instant à bien élever ses écoliers, que son exemple, ses qualités et ses défauts, la discipline de l’école, les méthodes de

l’enseignement et surtout l’instruction elle-même exerceraient naturellement sur eux une influence marquée. 11 est donc, par cela seul, très-important que toutes ces circonstances soient rendues aussi favorables que possible au développement naturel, à la bonne éducation des enfants. Voilà pourquoi il importe que le maître ne puisse donner à ses élèves que de bons exemples; que par son caractère à la fois doux et ferme , par la discipline qu’il fait observer, il ne puisse exercer sur eux qu’une heureuse influence , et que les méthodes et l’instruction elle-même soient subordonnées aux besoins de l’éducation. Voilà pourquoi le meilleur maître n’est pas le plus habile à enseigner et le plus instruit, mais celui qui à ces qualités joint le plus de dignité, de bonté, de fermeté, d’autorité. C’est pour cela encore que tout ce qui tient à l’école, les choses matérielles ellesmêmes, la disposition de la salle, le classement des élèves, tout l’ordre extérieur, a sou importance.

Toutes ces circonstances intéressent l’éducation et

sont par là même du domaine de l’art pédagogique.

Que l’école soit donc dirigée par uu homme de bien et de caractère autant qu’habile et instruit, que la discipline soit forte sans tyrannie, fondée sur l’amour de l’ordre, de la propreté, de l’obéissance ; que les punitions et les récompenses soient dispensées avec sagesse et justice, que l’émulation soit mise en jeu sans exciter les mauvaises passions, que les méthodes soient favorables au développement des facultés et que le mécanisme même

de 1’enseiguement Favorise le travail de l’intelligence; qu’on sache de plus rendre aux enfants le séjour de l’école agréable et intéressant, afin qu’ils s’y rendent avec plaisir et empressement; que l’instruction, enfin , au lieu de s’adresser à la mémoire seule, exerce toujours le jugement, et que l’enseignement religieux et moral surtout soit digne de son objet : en un mot, que l’école et l’instituteur, la discipline et l’instruction soient seulement par approximation ce qu’ils doivent être, alors même qu’il n’y serait pas autrement question d’éducation , l’école ainsi constituée exercera une influence très-grande sur les élèves, une influence assez puissante pour balancer et vaincre celle de toutes les autres circonstances réunies.

Qu’ensuite à cette action générale que toute la constitution d’une bonne école exerce nécessairement sur les enfants, vienne se joindre l’éducation directe, raisonnée, systématique, celle à l’égard de laquelle l’instruction elle-même n’est qu’un moyen , et dont le principe doit dominer souverainement tous les soins dont les enfants sont l’objet, et il sera difficile que l’école primaire ne soit pas essentiellement un moyen puissant d’éducation proprement dite, une institution destinée, non pas seulement à répandre parmi les classes populaires de certaines connaissances, mais surtout à les former à toutes les principales vertus de l’homme et du citoyen, à assurer la moralité et la sûreté publiques , et à ajouter ainsi à la félicité et à la grandeur des nations.

C’est de cette éducation directe, en lant qu’elle est le plus grand devoir et la véritable mission des écoles primaires populaires, que nous allons nous occuper dans les pages suivantes.

De. l’éducation proprement dite dans les écoles populaires.

11 ne s’agit donc pas seulement, dans les écoles primaires populaires, d’apprendre aux enfants à lire, à écrire, à calculer, et de leur inculquer avec plus ou moins de succès quelques notions de religion, de morale, d’histoire, de géographie, etc.; l’essentiel, c’est l’éducation qu’ils doivent y recevoir, et celle éducation, comme on l’a dit, doit être au fond la même pour toutes les classes de la société, toutes en ayant un égal besoin et y ayant un égal droit. Son but, en développant méthodiquement et en ennoblissant les facultés naturelles , est de mettre les enfants en état de remplir par la suite, en quelque condition que ce soit, leur destination générale d’hommes et de citoyens, et de se perfectionner de plus en plus pendant leur vie tout entière. Mais pour cela il ne suffît pas des exercices ordinaires de l’école et de la seule instruction. Pour atteindre ce but, il ne faut pas s’en reposer uniquement sur l’action qu’un maître habile et homme de bien peut exercer et qu’il exerce toujours sur ses élèves par ses exemples et ses leçons ,

par la discipline et l’instruction : il faut y travailler directement et méthodiquement, développer et ennoblir par des exercices spéciaux chacune des facultés et des dispositions fondamentales qui constituent la nature supérieure de l’homme, afin de leur assurer l’empire sur l’homme animal ; il faut les développer chacune pour soi et pourtant dans leurs rapports les unes avec les autres.

Le développement simultané et harmonique de ces facultés est la fin de l’éducation. Mais comme leur exercice est attaché à des organes, comme la santé du corps importe infin imeut à la santé de l’âme et à la force de l’esprit; comme d’ailleurs l’homme, en cette vie terrestre, ne peut en général gagner son pain qu’à la sueur de son front et à l’aide de ses mains, V éducation physique est une des conditions de l’éducation proprement dite.

Une autre condition de cette éducation est ce qu’on peut appeler l’éducation logique, et qui a pour objet d’exercer et de former le jugement , autre instrument nécessaire à l’activité et au développement progressif de l’être humain. Le corps et le jugement sont les deux organes de toute activité de l’homme, et leur bon état, leur santé, leur force est la double condition de tout perfectionnement moral et intellectuel. L’homme ne peut devenir ce qu’il doit être sur la terre, ne peut réellement bien remplir sa destination ici-bas qu’à l’aide de son corps et du jugement. Toute bonne éducation suppose donc l’éducation physique et l’éducation logique. Si nous ne donnons pas à cette

dernière le nom plus usité d’éducation intellectuelle , c’est que nous réservons celte dernière dénomination pour désigner cette partie de l’éducation réelle qui a pour objet de développer la raison et de satisfaire au besoin de la vérité et du savoir.

De V éducation physique dans les écoles primaires.

L’éducation physique a pour objet de favoriser autant que possible le développement du corps, sa force , sa souplesse , dans l’intérêt du développement moral et intellectuel d’abord, et puis dans celui des travaux auxquels chacun est destiné. On demande ce que peut et doit faire l’école primaire à cet égard? Elle a d’autant plus à y veiller que la plupart de ceux qui lui sont confiés auront un plus grand besoin de force et de santé pour gagner honorablement leur vie. Bien que l’éducation physique commence pour les enfants longtemps avant, leur entrée dans l’école et qu’elle dépende principalement des soins de leurs parents, les instituteurs et les autorités préposées à l’instruction primaire ont des devoirs à remplir à cet égard.

D’abord, il faut que l’école ne puisse en rien nuire à la santé des enfants. Pour cela il faut que la salle, où ils se tiennent, la moitié de la journée, soit saine, bien exposée et bien éclairée, qu’elle ne soit ni trop étroite, ni trop basse, ni placée sur

un sol humide; que par un système de ventilation , qui n’expose pas les enfants à des courants, l’air y soit incessamment renouvelé; qu’elle ne soit ni froide en hiver ni trop chaude en été. Nous avons déjà dit comment il conviendrait de la chauffer. 11 y a bien peu d’écoles qui ne laissent à désirer sous ce rapport. Le plus souvent elles sont chauffées par un grand fourneau de fonte, qui exhale une chaleur brûlante et qui est placé trop près d’une partie des élèves, et ordinairement, par une économie mal entendue, on allume le feu dans la salle , ce qui expose les enfants à de grands dangers. 1

Il faut ensuite veiller avec beaucoup plus de soin qu’on ne le fait communément à la propreté de la salle, ainsi qu’à celle des élèves, comme le prescrivent tous les règlements. La propreté intéresse à la fois la santé et la moralité, et nous y reviendrons en traitant de la discipline et de l’éducation morale.

Il faut organiser l’école de telle sorte que les enfants, les plus jeunes surtout, ne soient pas astreints à demeurer trop longtemps assis, qu’ils puissent d’heure en heure se donner un peu de mouvement. Pour cela il devrait y avoir près de toute école un préau ou une cour bien sablée, avec un simple appareil de gymnastique, où les élèves f sous la surveillance du maître, puissent se livrer

1 C’est ainsi que dans le Bas-Rliin , en peu d'années , plusieurs accidents graves sont arrivés : deux petites filles ont été brûlées pour s’être trop approchées de la bouche du poêle.

à des exercices qui , du reste, doivent toujours être sans danger et sans grande fatigue.

L’instituteur aura de plus à veiller avec soin à ce que les élèves , surtout en écrivant , se tiennent dans une position favorable à la respiration. 11 aura soin, cnlin, de renvoyer immédiatement de l’école les enfants atteints d’un mal qui pourrait se communiquer à leurs camarades.

Dans l’intérêt de la santé des élèves, il serait à désirer que toutes les écoles fussent régulièrement visitées, de temps à autre, par des médecins expressément chargés de ce soin, comme le sont déjà la plupart des salles d’asile.

M. de Gérando, dans son cours normal, a recommandé vivement aux instituteurs les soins qu’ils doivent prendre de la santé de leurs élèves, et nous y renvoyons nos lecteurs, ainsi qu’aux ouvrages qui traitent spécialement de cette matière.

Nous n’avons à dessein rien dit de l’inadmissibilité de punitions ou de pénitences qui pourraient compromettre cette santé, parce que nous devons supposer qu’il n’y a plus d’instituteurs assez peu raisonnables pour avoir encore recours à de pareils châtiments. Ils sont interdits d’ailleurs par tous les règlements.

Les instituteurs pourraient encore se rendre trèsutiles, sous le rapport hygiénique, par des conseils qu’ils donneraient aux enfants et. à leurs parents eux-mêmes, soit occasionnellement, soit par des leçons régulières. Il existe un grand nombre de règles et de maximes d’hygiène aussi sûres et aussi

positives que faciles à comprendre et à transmettre. D’un autre côté il y a , parmi le peuple de la campagne surtout, à cet égard, des préjugés et des pratiques funestes qu’il faut chercher à combattre et à détruire. Ces bonnes maximes, il faudrait ‘mettre les instituteurs en état de les répandre, et de les opposer aux superstitions et aux mauvais usages. Pour cela le meilleur moyen serait , ce nous semble, de mettre entre leurs mains un bon traité d ’ hygiène populaire, qui ne renfermerait que ce qu’il y a de plus certain et de plus approuvé par les hommes de l’art, avec quelques conseils sur les soins à donner aux malades et sur les mesures d’urgence à prendre en cas d’accidents, en attendant l’arrivée du médecin ou du chirurgien.

L’éducation physique , telle qu’on l’entend ordinairement, a un double but : la santé et le développement des forces du corps comme tel, et l’exercice des organes ou l’éducation des sens dans l’intérêt de l’intelligence. Mais il est évident que cette dernière appartient déjà par son objet à l’éducation logique.

Les sens qu’il importe surtout de cultiver et qui sont susceptibles d’une sorte d’éducation, sont la vue, l’ouïe, le toucher. On sait de quelle finesse devient capable le tact des aveugles; mais ici c’est la nécessité qui est l’institutrice, et nul art ne peut produire la même perfection, que du reste la vue rend inutile. Pour la vue et l’ouïe, tout dépend de l’attention qu’on est habitué de bonne heure à porter sur ce qu’on voit et entend. Pour bien

voir, il faut regarder avec soin, pour bien entendre, il faut écouter attentivement. C’est donc l’attention qu’il faut cultiver d’abord, comme faculté générale d’intuition ou d’observation, puis comme le principe de toute activité intellectuelle et la condition du' succès de toute opération logique. Si les enfants voient ou entendent mal , s’ils ne distinguent pas bien les objets ou les sons, si même souvent ils ne voient pas ce qui est sous leurs yeux ou n’entendent pas ce qui vient solliciter leur oreille, c’est faute d’attention, c’est parce que leur esprit n’a pas été suffisamment excité. Le sauvage voit et entend beaucoup mieux que l’homme civilisé, parce qu’il a un plus grand besoin de faire attention à tout ce qui l’entoure. Tout, dans l’éducation des sens, comme dans l’éducation logique, dépend du soin avec lequel on saura exercer la faculté d’attention , qui est la force même de l’esprit et le principe du développement de toutes les autres facultés.

De /’ éducation logique dans les écoles primaires.

L'éducation logique a principalement pour objet de former le jugement , comme instrument général et condition de tout développement moral et intellectuel. Penser, c’est juger, et dans la culture de la pensée il s’agit surtout de rendre le jugement juste et prompt. Mais la justesse et la promptitude du jugement supposent une sensibilité vive, une

imagination habile à concevoir, à conserver el à reproduire ses conceptions , une mémoire fidèle , et la condition commune de tout cela, c’est l’habitude d’une attention forte , pénétrante , soutenue.

Jusqu’à un certain point l’éducation logique se fait toute seule, pour ainsi dire, dans toute bonne école, et l’instruction, pour peu qu’elle soit ce qu’elle doit être, forme naturellement le jugement: tout doit contribuer à l’exercer, à le perfectionner. Mais là ne doit point se borner cette éducation : elle doit être l’objet de soins directs et immédiats, d’exercices dirigés à dessein vers ce but. Tous les bons instituteurs sont d’accord pour reconnaître l’utilité de ce qu’en Allemagne on appelle exercices logiques ou intellectuels ( Denkiibungen ) . Ces exercices, qui ont pour objet de former directement le jugement en développant les facultés qui y concourent, doivent se faire d’après un plan déterminé, fondé sur la nature même de l’esprit, et allant, comme elle, du simple au composé, du facile au difficile.

Nous devons nous borner à indiquer la marche à suivre à cet égard, et à montrer comment les exercices peuvent entrer dans le plan d’études des écoles les plus élémentaires.

La bonté du jugement dépend eu premier lieu de la sensibilité, comme moyen d’intuition ou d’observation, et comme fournissant les premières données de nos jugements. C’est donc la sensibilité qu’il faut exercer d’abord.

11 se peut que la faculté de recevoir les impres-

siens dépende avant tout des organes, qu’elle soit naturellement plus ou moins vive chez les uns que chez les autres; mais la qualité des impressions* dépend certainement du degré d’attention que nous y apportons. Les impressions ne sont quelque chose pour nous qu’autant que nous les percevons, et ne deviennent des sensations que par l’attention, qui n’est autre chose que l’activité même de l’esprit nécessaire pour que l’impression entre dans la conscience et y laisse une trace. Si donc nous ne considérons les objets qu’avec une attention molle , distraite, inconstante, les impressions que nous en recevrons seront sans netteté et sans profondeur, elles ne se graveront dans l’esprit que superficiellement et sous une forme vague et indéterminée.

11 en résultera que l’imagination ne les concevra et ne les retiendra que difficilement, ne les reproduira que confuses, sans force et sans clarté, et n’offrira ainsi au jugement que des données imparfaites. L’imagination, comme faculté de concevoir, de garder et de reproduire les images que nous nous formons des objets d’après les impressions, dépend nécessairement de la sensibilité, dont elle est comme le complément et la continuation; et par conséquent elle dépend encore, comme la sensibilité elle-même, de l’attention avec laquelle nous aurons primitivement recueilli les impressions. Plus donc l’attention aura été, dans le principe, forte et soutenue, plus l’impression aura été vive et profonde, et plus aussi l’imagination la concevra avec force, la retiendra avec constance

el la reproduira avec fidélité. Les images , qui doivent fixer dans l’esprit les données sensibles sous une forme permanente, et qui sont les éléments de l’intelligence des choses extérieures, seront d’autant plus fortement et plus nettement conçues, que les impressions qui en fournissent les matériaux, auront été plus vives et plus profondes, et elles se conserveront d’autant mieux et se reproduiront d’autant plus fidèlement qu’elles auront été plus fortement conçues : leur conception , leur conservation et leur reproduction dépendent donc également de l’attention.

Sans doute, il y a quelque chose de plus dans la perception que dans la sensation, résultant immédiatement de l’impression; quelque chose de plus dans la conception des images que dans la perception simple, et il faut un effort de plus pour les reproduire; mais l’attention est le principe de toutes ces opérations. C’est par elle que l’esprit reçoit les impressions, par elle qu’il les transforme en sensations, en perceptions, en images; par elle qu’il les conserve et les reproduit, comme c’est encore par elle qu’il les transformera en notions, eu idées. Toutes ces opérations ne sont que l’attention continue, persistante. Plus donc celle-ci sera forte, constante, soutenue, plus toutes ces opérations se feront avec succès, et plus aussi sera sûr et facile le travail ultérieur de la pensée, dont les données sensibles sont les premiers matériaux.

Quelque inégalité que la nature ait mise entre

les hommes, en douant les uns d’une organisation plus heureuse que les autres, l’éducation en établit entre eux une plus grande. La sensibilité peut être perfectionnée par le soin avec lequel on sait exciter et nourrir l’attention; et tout en admettant que l’imagination est attachée à de certains organes naturels, on ne peut nier qu’elle ne soit susceptible d’éducation , et qu’elle aussi , dans son exercice, ne dépende de l’attention. Enfin, alors même que l’attention elle -même, cette force de l’esprit qui est le principe de toute vie intellectuelle, dépendrait de l’organisation, c’est toujours la volonté qui la dirige, et dans toute hypothèse, elle a besoin d’être exercée, cultivée, elle peut, elle doit l’être.

C’est donc un devoir de toute éducation, de commencer son œuvre par cultiver l’attention. « L’at- «tention, dit M. de Gérando, est un effort, un « effort dirigé vers un but déterminé , un effort a suffisamment prolongé pour y atteindre. Elle a peut être inerte ou vive, elle peut s’égarer ou se * diriger avec ordre; elle peut être mobile ou per- « sévéranle. 8 11 faut donc la faire naître d’abord, l’exciter, l’exercer, puis la diriger et la guider, enfin la fortifier et la fixer.

11 faut de bonne heure faire naître et nourrir la curiosité des enfants, les arracher à l’indifférence, à l’inertie. Pour cela il faut les habituer à regarder autour d’eux, à écouter avec attention. C’est par là que doit commencer toute éducation intellectuelle dans l’école primaire, ainsi que toute édu-

caliou en général. Avant tout, et dès la salle d’asile, il faut ouvrir les yeux de l’esprit des jeunes élèves , et leur apprendre à les fixer sur les objets qui les entourent, à les distinguer les uns des autres. Ensuite on les habituera à considérer en détail un objet déterminé, à en faire l’analyse, puis à en faire la comparaison avec un autre objet. Distinguer, en les nommant, les divers objets qui sont à leur portée, les détacher pour ainsi dire les uns des autres dans le tableau qu’ils forment ensemble, puis les analyser un à un pour en saisir les caractères ou les propriétés sensibles; enfin, les comparer les uns avec les autres relativement à ces propriétés, tels- sont les premiers exercices qu’on peut faire avec les enfants pour éveiller et exercer leur attention comme faculté d’observation.

Enumération des objets renfermés dans un espace déterminé, description détaillée des divers objets énumérés, enfin, comparaison des uns avec les autres, selon leur ressemblance et leurs différences, telles sont les opérations auxquelles on peut d’abord exercer les plus jeunes, en dirigeant leur attention par des questions. L’énumération se fera par le dénombrement et la dénomination exacte des objets. La description sera faite selon les cinq sens et comprendra les diverses propriétés qui se révèlent au tact, à la vue, à l’ouïe, à l’odorat, au goût. La comparaison se fera ensuite sous tous ces rapports. L’énumération sera simple d’abord; plus tard on pourra y joindre la classification des objets, ou leur classement selon leur origine, leur destina-

tion, leur utilité, etc. La description pourra ne se faire au commencement que pour un seul sens, .et ne se compléter que peu à peu, de même que la comparaison ne pourra porter d’abord que sur un seul rapport.

De cette manière les enfants, tout en exerçant leur attention et leur jugement, acquerront en même temps des connaissances et se formeront au langage. Ces exercices, convenablement gradués, peuvent être très-variés et aussi amusants qu’instructifs. Ils porteront tantôt sur les objets suspendus à l’un des murs, de l’école, ou bien sur tous les principaux objets que renferme la salle entière, tantôt sur un certain nombre de choses diverses, de livres, de fleurs, de fruits, de pierres déposées sur une table, ou de figures tracées sur un tableau, etc. On peut les vàrier à l’infini, et cette variété, en même temps qu’elle rendra les exercices plus utiles, sera un élément de succès de plus.

Pour cultiver l’imagination, comme faculté de reproduire les images, il y a d’autres exercices. On fait décrire aux enfants des objets qu’ils ont vus, qu’ils viennent de voir et qu’on leur a fait examiner dans ce but, ou bien on leur fait comparer un objet présent avec un objet absent. Dans tous ces exercices on dirige les enfants par des questions faites avec ordre et méthode, et l’on aura toujours soin de corriger en même temps les réponses sous le rapport du langage.

11 est une autre application de la faculté ima-

ginative : c’est celle qui consiste à se faire une idée des choses sur leur simple description. Pour la cultiver à cet égard , le maître fera des descriptions d’objets curieux, d’animaux et de plantes que les enfants n’ont jamais vus, en les comparant avec des objets analogues qu’ils connaissent déjà, puis il les interrogera pour s’assurer s’ils ont compris et retenu. C’est ainsi qu’il leur fera concevoir une idée du loup , en le décrivant par rapport au chien, du lion en le comparant avec le chat, du cèdre en le comparant avec le pin, etc. Une estampe, une peinture de l’objet ainsi décrit, qu’il mettra ensuite sous les yeux des enfants , achèvera utilement l’exercice.

Nous ne disons rien ici de l’imagination comme faculté poétique ou créatrice. Celte faculté n’est pas une faculté simple et ne peut être par conséquent cultivée par des exercices particuliers. Elle dépend, tant pour ses qualités que pour ses défauts, de l’imagination proprement dite et de la sensibilité, du jugement surtout, de tout le développement moral et intellectuel. Tout ce qu’on peut donc recommander à cet égard aux instituteurs, c’est de surveiller en général les manifestations de cette faculté, afin d’en prévenir les écarts. Plus, d’ailleurs, ils auront soin de fortifier l’attention, d’exercer l’imagination proprement dite et le jugement, plus ils seront surs de prévenir les erreurs de ce qu’un philosophe a appelé la folle du logis. Comme faculté de combinaison et d’invention, l’imagination peut être exercée direc-

tement, mais seulement dans les classes supérieures, par des compositions écrites, par des narrations et des descriptions faites de vive voix par les élèves. Enfin, en tant que la culture de l’imagination, comme faculté des conceptions idéales, intéresse le sentiment du beau , elle appartient à l’éducation esthétique.

Pour ce qui est de l’exercice de la mémoire, dont la fidélité est si importante pour le jugement, en renvoyant nos lecteurs aux excellentes pages que M. de Gérando a consacrées à ce sujet 1 , nous nous permettrons seulement d’y ajouter quelques observations. On sait qu’une très-bonne mémoire peut se trouver unie à peu de jugement , ce qui prouve non pas, comme l’ont avancé des observateurs superficiels, qu’une bonne mémoire puisse nuire au jugement, mais seulement que le jugement est autre chose que de la mémoire, bien qu’il en dépende. Toutes les fois qu’un jugement ne porte pas sur une impression actuelle, il ne peut porter que sur des souvenirs , et alors la justesse en sera nécessairement en raison de la fidélité de ceux-ci. Une mémoire fidèle est donc la condition d’un jugement juste, tandis que les autres qualités de cette faculté, la facilité, l’étendue, la constance, intéressent seulement l’instruction ou la connaissance des choses. Pour que nos jugements, portant sur des idées acquises, soient justes, il suffit que la mémoire soit fidèle; mais comme instrument

1 Cours normal , ô. r Entretien.

d’acquisition, il importe qu’elle soit à la lois facile et constante, vaste et exacte. Il faut donc l’exercer sous ce double rapport, à deux fins, comme condition du jugement et comme instrument de la connaissance. Sous le premier rapport, le seul moyen c’est encore de fortifier l’attention. On ne relient bien que ce qu’on a bien observé, et il est rare qu’on oublie ce qui nous intéresse vivement. Pour assurer la fidélité des souvenirs, c’est donc encore l’attention qu’il faut surtout cultiver, et pour mieux faire retenir les notions qui sont l’objet de l’enseignement, il faut chercher à les rendre intéressantes. On peut, on doit ensuite exercer la mémoire, comme moyen d’instruction, par des procédés mécaniques pour ainsi dire, à retenir des séries d’idées ou de propositions, en faisant apprendre aux enfants des textes faciles. Nous examinerons ailleurs quel doit être l’emploi de la mémoire sous ce rapport. Nous verrons alors qu’on peut avoir beaucoup appris sans être véritablement instruit et sans savoir réellement, parce que tout ce qui a été imposé à la mémoire à force d’avoir été répété, n’entre pas pour cela dans l’intelligence ; mais nous verrons aussi qu’il y a des choses qu’on n’est sûr de bien savoir qu’après les avoir apprises par cœur. Ici nous devons nous borner à insister sur la nécessité d’exercer la mémoire comme faculté de retenir, d’une manière durable et fidèle, les idées que nous nous formons par nous-mêmes, ainsi que celles que nous devons à l’enseignement; et pour cela if

n’y a pas d’autre moyen que l’habilude d’une attention forte et soutenue, qui est la condition commune d’un heureux emploi de l’observation sensible , de l’imagination comme faculté de conception et de reproduction, de la mémoire comme dépôt de nos souvenirs et comme faculté de retenir et de reproduire les pensées, et par suite du jugement lui-même.

Ces exercices qui ont pour objet de cultiver directement l’attention des élèves, ne dispensent pas du reste le maître de chercher à la captiver constamment, par le soin qu’il mettra à rendre ses leçons le plus intéressantes qu’il sera possible, l’attention étant toujours, chez les jeunes enfants surtout, eu raison de l’intérêt. 11 n’oubliera pas que toute leçon doit être, indirectement, un exercice intellectuel , en ce sens qu’on doit toujours s’adresser au jugement, et que nulle leçon n’est réellement utile qu’autant qu’elle a été bien comprise. Des exercices de calcul verbal et d’analyse grammaticale varieront utilement les exercices directs. On devrait consacrer dans les classes des commençants et des moyens deux heures par semaine aux exercices intellectuels proprement dits, deux autres au calcul verbal, convenablement gradué, deux autres enfin à l’analyse grammaticale et aux exercices de langage. Nous ne parlons pas encore ici du calcul ni de la grammaire comme objets de l’enseignement et comme moyens d’instruction , mais comme devant servir à l’éducation logique, à l’éducation des facultés intellectuelles. Le calcul

verbal est singulièrement propre à fixer l’attention et à former l’instrument de la pensée, en même temps qu’il est un moyen d’émulation et d’amusement pour les jeunes élèves. Il en est de même de l’analyse grammaticale, lorsqu’elle est faite avec intelligence, et qu’on a soin de la faire toujours porter sur des phrases exprimant des idées familières aux enfants. Le langage étant la condition et l’expression de la pensée, on ne saurait trop s’appliquer à les y exercer. Pour cela , il n’est pas nécessaire de commencer prématurément avec eux un cours de grammaire; il suffit de leur donner d’abord un bon exemple, puis de les reprendre toutes les fois qu’ils s’expriment mal; ensuite de leur bien expliquer tout ce qu’on leur fait apprendre, et de s’assurer toujours qu’on a été compris d’eux; enfin, quelque temps avant qu’ils passent dans la classe supérieure, de leur faire faire des analyses grammaticales. Une étude plus sérieuse et plus approfondie de la grammaire ne viendra que plus tard achever l’œuvre.

De V éducation logique; suite. Du sens interne , de

la réflexion , du jugement et du raisonnement.

Mais ce n’est pas seulement sur le monde extérieur et matériel qu’il faut habituer les enfants à porter leur attention. A mesure que l’homme, en se familiarisant avec la nature qui l’environne et

en vivant d’une vie commune avec ses semblables, a exercé son intelligence sur les objets du dehors, il éprouve le besoin de se replier sur lui-même; il s’ouvre dans sou âme tout un monde de sentiments ét d’idées, sur lequel il importe d’appeler de bonne heure l’attention des élèves. La connaissance de soi est la condition de tout perfectionnement de soi , et spécialement de toute amélioration morale. Il y a des gens qui ne parviennent jamais à se connaître et se font constamment illusion sur eux-mêmes, faute de s’être appliqués à s’observer et à se rendre compte des mouvements de leur âme. Or, sans cette connaissance de soi, il n’est guère possible de conserver l’empire de soi. Le légitime empire que la raison doit exercer sur les passions, sur tous les mouvements de l’âme, y compris les meilleurs, sur l’activité de toutes les facultés morales et intellectuelles, suppose, outre la force et la constance de la volonté, la connaissance de soi, de ses dispositions et de ses faiblesses, et. cette connaissance ne s’acquiert que par l’habitude de porter sur ce qui se passe en nous une attention suivie, d’observer la scène changeante du monde intime avec le même intérêt que le spectacle du monde visible, de nous rendre compte de tous les mouvements de notre cœur , des modifications de notre esprit, de nos affections, de nos désirs, de toutes nos tendances.

11 est donc de l’intérêt de l’éducation d’habituer les enfants à réfléchir sur ce qui se passe en eux , d’abord pour leur faire connaître l’homme en

général , et ensuite pour leur apprendre à se connaître eux-mêmes comme individus.

À cette fin il nous paraît indispensable de consacrer, dans les classes supérieures, une heure par semaine, à des entretiens sur la nature de l’homme intérieur, suivant un certain plan, et en invitant toujours les enfants à vérifier sur eux -mêmes les observations composant cet enseignement , qui sera tour à tour didactique et socratique. Une psychologie des écoles primaires, un traité clair et précis de la nature de l’âme, pour servir de texte à cet enseignement , est encore un de ces livres élémentaires qui nous manquent. Par là on habituerait les enfants à descendre au fond de leur cœur et à s’étudier eux-mêmes. J1 faudra de plus, de temps à autre, avoir avec eux des entretiens individuels, afin de les rendre attentifs à leurs penchants et à leurs défauts particuliers. Nous reviendrons sur ce point en traitant de l’éducation morale. Poulie moment il s’agit seulement de faire comprendre combien il importe à l’éducation tout entière d’appeler de bonne heure l’attention des élèves sur leur nature intérieure, au moyen d’un enseignement spécial et d’exercices dirigés expressément vers ce but. 11 nous reste à voir comment on peut, dans les écoles primaires, exercer directement le jugement et le raisonnement.

Parler c’est affirmer, et penser c’est juger. Tous les précédents exercices ayant pour objet de fournir à la pensée des données exactes, serviront par conséquent à rendre le jugement plus sûr et plus

prompt. Mais il y a un double jugement. Il y a d’abord le jugement qu’en philosophie on appelle synthétique : c’est celui par lequel sont formées les idées sur les données de l’observation soit externe, soit interne, ou d’après la description et l’enseignement, et celui-là dépend de la sensibilité et de l’imagination, comme faculté de conception, lesquelles dépendent elles-mêmes, quant à leur degré de force et de sincérité, de l’attention intuitive. Sous ce rapport la justesse du jugement est assurée par les exercices ayant pour objet de fortifier l’attention , comme faculté d’observation et de conception. Il y a ensuite le jugement qu’on appelle analytique et qui porte sur les images et les souvenirs, sur les notions que nous nous sommes formées des choses : c’est le jugement qui décompose et applique les notions et les souvenirs. Mais comme les jugements que nous portons sur les choses dépendent matériellement des idées que nous nous en sommes faites, il est évident que les soins par lesquels on aura cherché à rendre exacts les jugements synthétiques qui forment les idées, assureront en même temps la vérité des jugements analytiques, qui n’en sont que la décomposition et la reproduction. Seulement il arrive, tantôt par paresse d’esprit , tantôt par précipitation, que nous ne voyons pas bien ce qui est renfermé dans nos idées ou que nous y voyons ce qui n’y est pas.* Dans les deux cas nous nous trompons faute d’une attention suffisante. Cultiver le jugement, à cet égard , c’est donc encore cultiver l’attention, en

tant qu’elle s’applique à l’analyse de nos idées. Il faut donc, par de fréquents exercices, dont la méthode socratique fournit les règles, habituer les enfants à se rendre un compte exact des idées qui sont dans leur esprit, à puiser avec facilité dans leur intelligence, à bien interroger leur conscience et leurs souvenirs. En définitive, pour former le jugement, c’est toujours l’attention qu’il faut exercer et fortifier, puisque c’est toujours d’elle qu’en dépend la justesse : c’est toujours la même force de l’esprit, tour à tour appliquée aux choses et aux idées , qui préside à tous nos jugements. Seulement il faut recourir à d’autres moyens pour cultiver l’attention intuitive et imaginative, ou le jugement synthétique, qui forme les idées et les pose dans la conscience, et à d’autres pour exercer l’attention réfléchie, ou le jugement analytique, qui décompose les idées, les expose et les applique au dehors.

On en peut dire autant du raisonnement, qui n’est qu’une autre forme du jugement , et dont la justesse dépend également de la force d’attention. Comme le jugement, le raisonnement est tantôt synthétique , tantôt analytique, selon qu’il concourt à la formation même des idées, ou qu’il porte suides idées toutes faites ou plutôt sur des propositions analytiques. Dans le premier cas il procède par induction, dans le second par déduction. H y a cette différence entre Y induction et la déduction, que celle-là énonce quelque chose de plus que ce qui est donné dans l’observation, et que celle-ci

ne fait que dire explicitement ce qui est renfermé dans des propositions admises. Il résulte de là que les raisonnements d’induction dépendent surtout de l’attention intuitive, tandis que l’attention réfléchie préside aux raisonnements de déduction. Et comme en définitive la vérité réelle de toute déduction suppose un principe vrai et fondé sur l’observation, soit externe, soit interne, il s’ensuit que tout raisonnement, dépend avant tout et principalement de l’attention intuitive ou d’observation. Ensuite l’induction a ses règles particulières comme la déduction. Comme l’induction conclut du particulier au général et des parties au tout, elle est d’autant plus exacte et plus sûre qu’on a observé plus de cas particuliers et que l’on connaît plus de parties essentielles d’un tout qu’il s’agit de concevoir. Un homme commet une mauvaise action : peut-on conclure de là que c’est un homme profondément immoral? Il est évident que ce serait là une induction précipitée, de même que si , ayant observé que, dans un cas donné une circonstance fortuite paraît avoir déterminé la guérison d’un mal , on croyait avoir trouvé un remède certain pour guérir ce mal dans tous les cas possibles. Or on porte tous les jours de ces jugements-là, et il est facile d’en faire comprendre l’erreur, même à des enfants. Il y a des proverbes populaires destinés à la prévenir, tels, par exemple, que ceux-ci: Une fois n’est pas coutume ; l’habit ne fait pas le moine, etc.

Quant aux raisonnements de déduction, leur

vérité dépend d’abord de celle des propositions qui leur servent de fondement ou de principe. Si cellesci sont le produit d’une induction illégitime, on ne peut en déduire que l’erreur : de là celte première règle de tout raisonnement de déduction,, qu’il faut en examiner le principe selon les règles de l’induction. On dit, par exemple, « Cet homme doit être méchant, parce qu’il est malheureux.” C’est là un mauvais raisonnement qui repose sur un principe faux , à savoir que le malheur n’est jamais que l’effet de l’inconduite. Mais on peut aussi déduire de fausses conséquences d’un principe vrai en y voyant plus que ce qu’il renferme. Rien de plus commun que d’entendre dire: „ La richesse est un moyen de bonheur, or cet homme est riche, donc il est heureux, * comme si la richesse faisait nécessairement le bonheur.

On voit que ces règles ne sont pas si difficiles à comprendre et qu’on peut fort bien les mettre à la portée des écoles populaires. On peut aller plus loin , et leur enseigner jusqu’aux principes fondamentaux de tout raisonnement de déduction. Tout raisonnement de ce genre repose sur un de ces deux axiomes logiques : Tous les attributs du genre sont à plus forte raison les attributs des espèces, et les attributs d’un attribut sont les attributs du sujet de cet attribut. K Tous les hommes sont sujets à se tromper, il n’y a donc pas lieu de s’étonner que les plus sages se trompent quelquefois. * Ce raisonnement est fondé sur le premier de ces axiomes. « Nous sommes responsables de nos actions, parce

que nous sommes libres * : ce raisonnement est (onde sur le second.

Les analyses logiques et les analyses réelles de propositions données, en commençant par les plus simples, sont les meilleurs exercices pour formelle jugement et le raisonnement.

Il va sans dire que tous ces exercices, ayant pour objet l’éducation logique, devront être convenablement gradués. Dans la classe des commençants ou se bornera à ceux qui sont destinés à éveiller l’attention intuitive, à des exercices de nomenclature, de mémoire et de calcul verbal simple; dans la seconde classe on y ajoutera des exercices d’imagination , d’analyse grammaticale et de calcul chiffré ; dans la troisième, enfin, on exercera le sens interne, la réflexion, le jugement, le raisonnement, et l’on ajoutera aux précédents exercices l’analyse logique, la composition, le calcul raisonné.

De T éducation religieuse dans les écoles primaires populaires.

C’est à juste titre que l’instruction religieuse et morale est placée au premier rang parmi les objets de l’enseignement primaire. Mais cette instruction est aussi difficile qu’importante, et eu général c’est, la partie de l’éducation publique qui laisse le plus à désirer.

Il y a des objets de l’enseignement qu’il suffit de faire entrer dansTesprit par l’intuition, par la des-

cription, par le raisonnement, et de confier à la mémoire par une répétition fréquente. La religion et la morale ne sont pas de ce nombre. Fondées sur des instincts de la nature humaine, mais contraires en apparence à d’autres penchants, et incessamment combattues par les intérêts vulgaires et matériels, elles ne sont puissantes que par le sentiment et la volonté, bien qu’elles n’agissent que par le jugement. C’est d’elles surtout qu’il est vrai de dire que l’instruction n’est rien sans l’éducation.

Ordinairement on confond ensemble l’éducation religieuse et l’éducation morale, parce qu’elles se prêtent un mutuel appui et que la dernière surtout a besoin de la première; mais elles n’en sont pas moins distinctes l’une de l’autre , comme les dispositions auxquelles elles se rapportent, et ont chacune leur méthode particulière.

L’éducation religieuse suppose dans la nature humaine une disposition particulière qu’il s’agit d’éveiller et de développer, et l’on ne peut nier qu’une pareille disposition n’existe. L’existence même de la religion sous des formes si variées, la puissance qu’elle exerce sur les esprits, l’universalité de son empire le prouvent. Ainsi que la musique doit sa puissance à l’oreille même sur laquelle elle agit, de même la religion doit la sienne à la nature religieuse de l’homme, que les révélations divines et les méditations des philosophes ont pu éclairer et développer, mais qu’elles supposent et n’ont pu créer.

C’est en vertu même de sa nature, c’est parce

qu’il a été fait à l’image de Dieu, que l’homme aspire à l’infini et qu’il s’élève vers Dieu, pour peu qu’il puisse se développer et se montrer ce qu’il est. Mais cette disposition fondamentale, toute naturelle et universelle qu’elle soit, a besoiu d’être éveillée, développée, dirigée. Laissée à elle-même, elle se développe lentement et selon les circonstances extérieures; elle peut s’égarer dans ses développements : de là la nécessité de l’éducation religieuse pour l’espèce comme pour l’individu. La Providence fait l’éducation religieuse de l’espèce : c’est aux instituteurs et aux ministres de la religion, dépositaires des révélations divines et représentants du développement actuel du sentiment religieux daus l’espèce, à faire celle des générations nouvelles.

Le premier devoir de cette éducation est non de faire naître le sentiment religieux dans les âmes, il y existe virtuellement, mais de l’éveiller, de le réaliser pour ainsi dire. Pour cela il faut s’adresser tour à tour au sentiment et à la raison naissante de l’enfant. Le petit ouvrage du chanoine Schmid : Henri d’ Eichenfels , ou comment un jeune enfant apprit à connaître Dieu, peut, à cet égard servir de modèle. 11 y a du reste plusieurs manières d’éveiller et de nourrir la conscience religieuse des enfants. Ordinairement l’œuvre est déjà commencée quand ils arrivent à l’école, et il ne s’agit que de la continuer avec intelligence. Une condition essentielle de cette éducation , c’est que le maître soit personnellement animé d’un vif sentiment religieux, qu’il brûle lui-même de cette flamme divine, qui, alors,

ira d’elle-mème éclairer et réchauffer l’âme de ses élèves. Des prières faites au commencement et à l’issue de l’école sont aussi uu moyen de nourrir ce sentiment, mais à condition qu’elles soient simples, naïves, faciles et toujours récitées avec solen-, nité. Trop souvent ces prières sont au-dessus de l’intelligence des enfants ou faites à la hâte, sans recueillement et sans onction , et dans ce cas elles ne produisent que l’indifférence et sont plutôt contraires qu’utiles au but qu’on se propose. Dans les entretiens qu’ils consacrent à cette œuvre importante, il faut que les instituteurs sachent profiter des occasions que peuvent leur offrir soit des événements qui louchent de près leurs élèves, soit les changements de saison et surtout quelque phénomène peu ordinaire , pour animer le sentiment religieux. Ce sentiment, une fois éveillé, se nourrit ensuite et se développe par la vue des merveilles de la nature, par la réflexion sur les expériences de la vie, par le récit des plus anciennes traditions de l’espèce humaine, par celle surtout qui se rapporte à l’origine de l’homme sur la terre, qui est la merveille des merveilles , et qu’il est impossible de comprendre sans l’intervention directe d’un être divin; il se nourrit et se développe par la prière, par les augustes cérémonies du culte, par l’instruction enfin et par l’initiation solennelle des élèves aux saints mystères.

Nous verrons ailleurs quelle doit être cette instruction et ce que suppose cette initiation; et nous remarquons seulement ici que l’instruction reli-

gieuse ne peut se donner avec fruit que lorsque les enfants y ont été préparés par l’éducation religieuse et qu’elle ne doit avoir d’autre but que de compléter cette éducation. La religion est tout à la fois sentiment, culte et science, et elle n’a de prix comme science qu’autant qu’elle est fondée sur le sentiment et qu’elle peut s’exprimer par le culte. Le culte lui-méme n’est quelque chose que par le sentiment, et la connaissance. Sans l’instruction le sentiment religieux est aveugle et sans portée, et le culte n’est sans elle qu’un mécanisme sans valeur; mais sans le sentiment, l’instruction tombe sur un sol stérile et ne produit pas de fruit. Qu’avant tout donc on s’applique à former et à développer le sentiment ou l’esprit religieux, qui est tout à la fois crainte de Dieu, respect, adoration, amour, et par suite résignation aux décrets de la Providence, abnégation de soi, humilité, charité, dévouement à ses devoirs comme étant l’expression de la volonté divine, dévouement rendu facile parla confiance en Dieu et par l’espérance d’une vie meilleure.

Tel doit être l’objet de l’éducation religieuse, sans laquelle l’instruction est impuissante comme telle. Pour cela il faut donner à l’enfant la conscience tout à la fois de la haute dignité de l’homme , de sa noble origine, de son immortelle destinée, et de sa misère, de sa faiblesse, de sa fragilité actuelle; remplir son âme de la crainte et de l’amoùr de Dieu, et élever son esprit par les idées sublimes de l’infini, de l’éternel, de l’absolu. Après cela,

('instruction proprement dite n’aura plus qu’une lâche facile à remplir, et quelles que soient par la suite les révolutions que puisse subir l’esprit de vos élèves, devenus hommes, leurs convictions religieuses demeureront inébranlables comme sentiment, et leur foi intime résistera à tous les doutes qui viendront l’éprouver. Le système de leurs croyances pourra se modifier, être renversé même; mais ils croiront encore au fond de leur cœur alors même que l’incrédulité se sera emparée de leur intelligence, si toutefois l’incrédulité, quant aux doctrines essentielles, peut entrer dans des esprits ainsi préparés.

De F éducation morale dans les écoles primaires.

Ordinai rement , dans les écoles primaires , l’éducation morale se borne à quelques enseignements rattachés à l’instruction religieuse, à quelques exhortations faites occasionnellement aux élèves, et à la discipline. Cela est loin de suffire, et il est de toute nécessité de pourvoir plus largement à cette partie importante de l’éducation publique, et d’en faire l’objet d’exercices directs et de soins particuliers.

L’éducation morale a sans doute des rapports intimes avec l’éducation religieuse; elles se supposent mutuellement et doivent sans cesse être rapportées l’une à l’autre. Le sentiment moral et le sentiment religieux reposent sur un même fon-

dement , et tout en se développant séparément , ils influent l’un sur l’autre et tendent ensemble vers un même but. La religion et la morale ont leur racine au fond de la conscience que l’homme a conservée, à travers toutes les révolutions de l’histoire, de sa noble origine et de sa haute destination ; elles sont le développement de ce germe divin que Dieu déposa dans lame humaine lorsqu’il créa l’homme à son image; elles ont pour objet de rétablir celle conscience dans toute sa force et toute sa clarté primitives, et de lui inspirer des sentiments, des pensées et des actions dignes de cette origine et de celte destination. La religion d’ailleurs est la sanction nécessaire de la morale , et il y a des vertus précieuses qu’elle seule peut nous donner. Une piété sans moralité est un sentiment stérile, une fleur sans fruit, et une moralité qui ne s’appuie pas sur la religion, manque de sa plus puissante garantie. Mais la piété et la moralité n’en sont pas moius le produit du développement de deux dispositions distinctes, bien que fondées sur un même principe de conscience, et malgré leur principe commun et leur commune tendance, le sentiment religieux et le sentiment moral ont besoin chacun d’une éducation particulière. Il ne faut ni priver la morale de l’appui que lui prête la religion, ni la faire dépendre entièrement de certaines croyances , comme en étant la condition nécessaire. L’obligation morale s’impose à la conscience d’une manière absolue, et le but que doit se proposer l’éducation à cet égard,

c'est d’habituer les hommes à faire leur devoir uniquement pour obéir à la voix de la conscience.

L’instruction suffît encore moins pour développer le sentiment moral que pour nourrir le sentiment religieux. Ce qui manque à la plupait des hommes, c’est moins la connaissance matérielle de ce qui est, bien ou mal , qu’une conscience éclairée, un vif sentiment du devoir et la force de résister à la tentation, de dominer les passions, et d’exécuter avec fermeté et constance ce qu’on a reconnu pour bien.

Trop ordinairement l’instruction morale se borne à inculquer aux élèves de certains préceptes, en s’adressant à leur mémoire plutôt qu’à leur jugement; mais elle n’atteint réellement son butqu’autant qu’elle parvient à leur donner la conviction que ces préceptes sont pour eux obligatoires. Ainsi qu’une proposition de géométrie n’est scientifiquement quelque chose pour celui qui l’étudie qu’autant qu’elle lui est démontrée, de même un précepte de morale n’a réellement une valeur pour celui à qui il s’adresse, que du moment où il en a compris l’obligation et qu’il lui parait imposé par sa propre conscience.

Dites, par exemple, à un sauvage indien qu’il faut oublier les injures, pardonner à un ennemi vaincu et lui rendre le bien pour le mal. Ce sauvage qualifiera d’absurde ce précepte sublime. Il accordera tout au plus qu’il peut être bon pour un homme blanc, ayant d’autres devoirs et d’autres mœurs que les hommes rouges. Peut-être, s’il

a une haule idée de votre esprit, il l’admettra sur parole, et, par déférence, s’y conformera extérieurement. Mais il est évident que son obéissance, dans ce cas, n’aurait rien de moral. Pour lui faire réellement adopter et pratiquer librement ce précepte, il faudra l’amener à le considérer comme raisonnable, comme beau et sublime, cognme véritablement obligatoire; c’est-à-dire il faudra développer sa conscience morale jusqu’au point où le pardon des injures lui apparaisse comme un devoir nécessaire, et où il ne puisse plus y contrevenir sans éprouver des remords, sans se sentir blessé et offensé lui-même au fond de son cœur, ni le pratiquer sans que sa nature la plus intime en soit profondément satisfaite.

On voit par cet exemple que l’instruction morale, pour être vraiment utile, suppose le développement de la conscience, et ce développement, est le premier et le principal devoir de l’éducation morale.

Considérée comme disposition naturelle, la conscience morale est la même dans tous les hommes; mais en tant qu’elle est développée, elle varie, elle est diverse, parce qu’elle se montre à divers degrés de développement. C’est pour n’avoir pas fait cette distinction qu’on est tombé dans des erreurs que, dans l’intérêt de l’éducation, il importe de relever.

Cette conscience naturelle, que J. J. Rousseau appelle un instinct divin, une immortelle et céleste voix, un guide assuré d’un être ignorant et borné, mais intelligent et libre , et qu’il oppose à un enten-

dement sans règle et à une raison sans principe, n’est comme instinct qu’une disposition , un germe divin qui ne peut se développer et fructifier que par la vie sociale, et qu’à l’aide de ce même entendement, de cette même raison que Rousseau semble mépriser. C’est pour cela que la loi morale qui, selon une expression de S. Paul 1 , est gravée dans les cœurs , ne se fait pas entendre à tous dans les mêmes termes et avec la même force; la conscience a besoiu de se former, le jugement moral d’être cultivé; et si l’on ne peut jamais mal faire eu obéissant à la voix de ce juge intérieur, cë juge luimême peut se tromper faute d’instruction, et, s’il est incorruptible, il n’est pas naturellement infaillible.

Cependant on a fort exagéré la diversité des opiuions morales selon les temps et les lieux. Cette diversité porte plus sur les usages et les coutumes, sur les lois et les institutions, que sur les idées morales proprement dites, et provient de ce que la conscience n’est pas partout également développée.

L’homme naît partout avec les mêmes dispositions; partout il est animé du même souffle divin; partout il fait une distinction entre le bien et le mal, et nulle part il ne regarde toutes les actions comme également permises ou indifférentes; partout il les juge sur une autre mesure encore que celle de la seule utilité ou de la seule prudence; partout enfin il reconnaît à sou activité d’autres

1 Rom. II , 15.

limites que celles de ses forces et de ses désirs, et. c’est cette libre reconuaissance d’une certaine limite à son activité, que la prudence 11e commande pas et que n’impose pas la nécessité, qui constitue la moralité, ou du moins le premier degré du développement moral. Sauf peut-être quelques misérables tribus, non pas sauvages ou incultes, mais abruties par la misère ou dégradées par la servitude; sauf peut-être encore, au milieu des nations civilisées, quelques individus égarés par de funestes et stupides doctrines et par le vice, ou quelques sophistes abusés , mais non convaincus intimement, par une fausse spéculation, tous les peuples et tous les hommes, les plus forts et les plus sauvages mêmes, reconnaissent les droits de la justice et de la foi jurée, et, s’ils y manquent, le remords vient attester la réalité et la majesté de la loi avec plus de force encore que la vertu.

Mais si la morale est innée, elle l’est comme l’arithmétique, ainsi que l’a dit Leibnitz. Livrée a elle-même, la conscience ne se développe que graduellement et selon les circonstances, et il appartient à l’éducation de diriger et de hâter ce développement par l’instruction, en élevant la conscience des enfants et des jeunes gens jusqu’au point où est arrivée la couscieuce du genre humain. L’enseignement moral est pour les enfants, comme pour les tribus encore incultes, une sorte de révélation , comme la morale chrétienne, dans plusieurs de ses préceptes, fut une révélation pour les Juifs et pour le monde entier; mais il faut faire en sorte

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que celle révélation soit librement acceptée par les élèves, en leur montrant qu’elle est virtuellement dans leur cœur et dans leur raison.

En même temps que par l’instruction on donne ainsi aux élèves la conscience explicite de leurs devoirs, depuis les plus simples et les plus naturels jusqu’aux plus nobles et aux plus sublimes, qu’on s’applique à former leur jugement moral , en soumettant à leur appréciation des actions réelles ou fictives. Il y a longtemps que l'on connaît la puissance de la morale enseignée par l’exemple; mais on ne s’en sert peut-être pas assez pour exercer le tact moral des enfants. Kant conseille aux instituteurs de livrer au jugement de leurs élèves la vie des personnages historiques, et de leur faire apprécier le degré de moralité de leurs actions. Il veut qu’on leur demande d’abord si une action, prise en elle-même, est conforme à la morale et à quel précepte, et si ce précepte est d’obligation rigoureuse ou seulement facultative. Après s’être ainsi assuré de la légalité de l’action, de sa conformité matérielle avec la loi , on demandera si elle est véritablement morale, si elle a été inspirée par le respect de la loi , par le seul amour du bien et du devoir. Ces exercices non-seulement serviront à former le sens moral ; ils feront encore naître un vif intérêt pour la moralité même. De nombreux exemples de pureté morale donneront aux élèves la conscience de leur propre liberté, de leur indépendance des penchants et des désirs sensuels, et feront naître en eux une généreuse émulation.

Selon le même philosophe, pour peu que la raison ait pu se développer, la différence entre le bien et le mal y est aussi nettement marquée que celle de la main gauche et de la main droite. Racontez à un enfant de dix ans à peu près (mais à un enfant qui ait jusque-là reçu une éducation convenable) l’histoire d’un homme qu’on a cherché . à entraîner à rendre un faux témoignage par des promesses éblouissantes d’abord , puis par des menaces y compris celle de la mort, enfin par des tortures physiques et morales, en faisant dépendre de sa docilité le salut même de sa famille; diteslui que cet homme a résisté aux promesses et aux menaces, à toutes les douleurs, et de la simple approbation vous le verrez passer à l’admiration, au respect, à la vénération, et finir par le désir d’être capable lui-même de tant de grandeur, de partager le sort de la noble victime.

Le grand défaut de la plupart des histoires morales que l’on raconte aux enfants, c’est leur caractère romanesque. On s’y applique beaucoup trop à montrer le mal puni matériellement et la vertu récompensée de même. Sans parler de ce qu’il y a de peu chrétien et de peu moral dans cette manière d’interpréter les voies de la Providence sur la terre, ne risque-t-on pas de nourrir par là même cet égoïsme que la morale doit affaiblir, et n’est-il pas à craindre, lorsqu’un jour l’enfant, devenu homme, verra le monde réel si différent de ce monde idéal , que sa moralité ne soit gravement compromise?

Que l’on montre aux enfants, par des exemples tirés de l’expérience,, les conséquences naturelles du vice et de la vertu; qu’on leur rende sensible tout ce que le premier traîne après soi de maux et de honte, de douleurs et de remords, et tout ce que la seconde a de noble et de grand , ce qu’elle offre d’avantages même et de joies pures et intimes. Qu’on leur fasse voir, par exemple, dans quels . embarras s’engage le menteur lorsqu’il veut soutenir ses mensonges, et à quel discrédit, à quel mépris il s’expose lorsqu’il se trahit par ses propres contradictions; qu’on leur dise les suites funestes de l’ineoutinence, de l’oisiveté, de la paresse, de l’improbité, de l’envie, de la haine, de l’emportement, de tous les vices, de toutes les passions mauvaises ; que d’un autre côté on leur fasse comprendre comment la probité produit la confiance et la considération et par là même le crédit et la prospérité, les heureux effets de la modération, de l’amour du travail, de la tempérance, de la bonté, de toutes les bonnes qualités, de toutes les vertus. Mais qu’après cela on s’applique surtout à leur faire haïr le vice pour lui -même, comme déraisonnable, comme honteux, comme dégradant l’homme, et aimer la vertu pour elle -même, à cause de sa propre dignité et de sa propre beauté. Que le crime leur apparaisse malheureux au milieu de la plus haute prospérité et d’autant plus odieux qu’il est plus triomphant, et que la vertu leur paraisse encore digue d’envie alors qu’elle est arrivée au comble de l’infortune, et d’autant plus

belle que pour se maintenir il lui aura fallu faire de plus grands efforts et de plus grands sacrifices.

Par là même que la conscience se développe davantage et que le sens moral devient plus vif et plus délicat, le devoir s’impose à la volonté d’une manière plus impérieuse; et il est difficile, si ce n’est impossible, de manquer à une obligation qui se présente à l’esprit avec un haut degré de clarté et à la raison avec le caractère de la nécessité. Mais l’homme n’est pas une pure intelligence; ses intérêts actuels, les penchants de sa nature physique, ses passions forment en lui une puissance qui n’est pas nécessairement hostile, mais souvent opposée à la raison morale et qui le pousse fréquemment dans un sens contraire. Et ainsi qu’il ne suffit pas de la seule science pour conduire un navire à bon port, mais qu’il faut encore au pilote du courage et assez de force pour le diriger à travers les Ilots et la tempête, de même il faut à l’homme, outre la connaissance de ce qui est bien, la fermeté et la constance nécessaires pour résister aux sollicitations des sens et aux orages des passions. Apprendre à gouverner ses désirs et à régler ses passions par la prudence et selon les principes de la raison, exercer le courage moral et fortifier la volonté, tel est le second devoir de l’éducation morale. Il faut de très-bonne heure habituer les enfants à résister aux penchants naturels, à modérer les désirs passionnés, à commander à tous les mouvements de leur âme. Cette habitude 11c peut s’acquérir que par l’exercice et des efforts soutenus. Plus on laisse

prendre d’empire à celle puissance, plus il devient dillicile de s’en rendre maître et plus on en devient l’esclave; mais eu revanche la force de la volonté s’accroît avec le succès. De là l’importance des bonnes habitudes contractées dans l’enfance et la jeunesse. Outre l’instruction , qui éclaire la conscience et forme le sens moral, les moyens à employer pour donner à la raison la force nécessaire pour vaincre les passions et les désirs illégitimes, sont les conseils de la prudence, un vif sentiment de la dignité humaine, et surtout la voix de la religion. Nous verrons ailleurs ce qu’y peut la discipline. Tous ces moyens sont à la disposition des instituteurs, secondés par les pasteurs. C’est ici surtout que l’intervention de la religion dans l’intérêt de la morale est indispensable. Religieusement élevés, nos enfants ne pourront que marcher dans les voies de Dieu, qui sont celles de la justice, de la vérité, de la pureté, de l’humanité. Que Dieu leur soit donc présenté, non pas seulement comme le créateur et le modérateur de l’univers , mais surtout comme l’auteur et le gardien de la loi morale qu’il a lui -même gravée dans nos cœurs. Que la voix de la conscience soit donc pour eux, ce qu’elle est en effet, la voix de Dieu : elle eu deviendra, non pas plus obligatoire, mais plus imposante, plus puissante, plus sacrée. Qu’ils cherchent surtout dans la prière, dans l’habitude de s’élever vers Dieu et de remplir leur âme de la pensée de l’infini , eu même temps un refuge contre le malheur et la force de résister au mal !

Du reste l’éducation morale des enfants suppose de la part des instituteurs la connaissance de leur, caractère individuel. Pour les uns il suffit de diriger convenablement le développement progressif de leur conscience, de leur donner de bonnes impressions et de bonnes habitudes , tandis que d’autres, plus enclins au mal et plus faciles à la tentation , soit à cause de la faiblesse de leur caractère, soit à cause de sa violence, doivent être l’objet de soins particuliers. Quant aux enfants vicieux et corrompus, il faudrait les soumettre à un traitement à part, les séparer même comme ceux qui sont atteints d’un mal contagieux. L’école en général ne doit pas être une maison pénitentiaire ou de correction; elle ne peut l’être qu’exceptionnellement , et la méthode à suivre pour moraliser les enfants ne doit avoir rien de commun avec celle qu’on emploie pour ramener des criminels dans la voie du bien . 1

INous connaissons toutes les difficultés que rencontre l’éducation morale dans les écoles populaires, mais elles ne nous paraissent pas insurmontables. Déjà il n’v a pas de si mauvaise école primaire où l’on ne fasse quelques efforts en ce sens, et pas de si mauvais instituteur qui ne sente qu’ils sont un devoir. Partout on enseigne plus ou moins bien la morale en l’appuyant sur la religion; partout ou exhorte les enfants, soit en masse, soit individuellement , à faire le bien, à fuir le mal, et l’on

1 Voir la note IX.

cherche à les corriger de leurs défauts, à leur faire contracter de bonnes habitudes; partout, par des moyens de discipline , on s’efforce de les accoutumer à l’ordre, à la propreté, à l’obéissance. Eh bien, nous demandons seulement qu’on donne plus de place et d’intensité à cette instruction, qu’on mette plus de méthode et de suite dans ces efforts, et que la discipline, subordonnée à un but plus élevé, devienne surtout un moyeu d’éducation morale. Il ne s’agit, en un mot, que de régulariser, de perfectionner, de compléter ce qui déjà se pratique à peu près partout.

Les obstacles dont on se plaint ne sont pas dans la nature même des écoles populaires : qu’elles soient organisées convenablement, que ceux qui les dirigent soient dignes de leur mission, que les autorités qui y sont préposées sachent les seconder selon l’intention de la loi et le vœu de l’humanité, et l’éducation morale ne sera plus si difficile; elle produira les plus heureux fruits, malgré toutes les influences contraires auxquelles les enfants sont exposées en dehors de l’école, et malgré tout ce que l’éducation domestique peut laisser à désirer.

En général les parents, souvent même les plus vicieux, désirent que leurs enfants soient élevés pour la vertu, et respectent leur innocence; la plupart ne pèchent à cet égard que par ignorance ou par faiblesse. Qu’on vienne à leur aide autant que cela est possible, et que, dans les campagnes, les instituteurs se joignent pour cela aux curés et aux pasteurs ; que partout où cela est. possible , ils

s’entendent avec les parents de leurs élèves; que dans tous les eas ils remplissent leur devoir dans l’école, et qu’ils redoublent de zèle et de vigilance là où l’éducation de famille les délaisse ou leur est contraire!

L’éducation morale , dans les écoles populaires, sera d’autant plus facile, que leur organisation sera plus complète, et c’est surtout dans son intérêt, beaucoup plus que dans celui de l’instruction proprement dite, qu’il est à désirer qu’il y ait partout des salles d’asile, où elle puisse commencer pour ainsi dire avec la vie intellectuelle des eniànts, et, au delà des écoles ordinaires , des écoles pour les adolescents, où elle puisse être complétée au moment même où avec l’âge de raison commence aussi celui des passions , et où a lieu le passage de l’enfance à la jeunesse, de la vie insouciante de l’école à la vie active et tourmentée du monde.

Il faudrait un livre pour indiquer avec quelque détail la marche à suivre dans l’éducation religieuse et morale depuis les écoles du premier âge jusqu’aux écoles d’adultes. Espérons que bientôt un pareil ouvrage, digne de son objet, sera mis entre les mains des instituteurs pour les guider dans cette partie importante de leur mission. En attendant nous recommandons ce grand intérêt aux directeurs des écoles normales primaires, aux comités d’instruction, aux pasteurs, aux inspecteurs, et surtout au dévouement des maîtres eux-mêmes, dévouement sans lequel tous les préceptes de la méthode demeureraient infructueux.

De r éducation esthétique.

Qu’on ne s’effr aye pas de ce grand mot d'éducation esthétique, et que l’on n’en prenne pas occasion pour nous objecter que nous demandons trop aux écoles populaires. L éducation esthétique a pour objet le développement du sentiment du beau et du sublime, de la propreté, de l’ordre, de la convenance, de l’harmonie. Ce sentiment, comme on l’a dit, est avec le sentiment religieux, le sentiment moral et l’amour désintéressé du vrai , un des éléments constitutifs de la nature supérieure, de la vraie nature de l’homme, et comme tel c’est un devoir de le cultiver : son développement doit faire partie de toute éducation , de celle du peuple comme de celle des autres classes de la société. 11 y a d’abord droit par lui -même, à cause de sa propre importance, et ensuite à cause de ses rapports intimes avec le sentiment moral et le sentiment religieux.

Le sentiment du beau, comme amour désintéressé, est une des dispositions de l’espèce humaine qui en attestent la noble origine, et son développement, en ennoblissant les penchants et l’activité de l’homme, contribue nécessairement à assurer l’empire de sa nature supérieure sur sa nature animale. Le nourrir et le cultiver, c’est nourrir et favoriser l’homme intérieur, l’homme véritable; c’est par conséquent ajouter à sa vraie félicité. La

culture du sentimeut du beau est de plus favorable au développement moral. Elle élève l’âme, adoucit les mœurs et dimiuue la violence des passions. L’amour sincère du beau , de l’ordre , de l’harmonie, est presque une garantie de bonté, de noblesse, de probité, de vertu; il s’allie difficilement avec la cruauté, la bassesse, l’injustice, avec le vice. Un vif sentiment des beautés de la nature surtout est, selon Kant, le plus souvent l’indice d’une grande moralité; il est très-propre d’ailleurs à nourrir le sentiment religieux.

Il ne s’agit donc pas de savoir si la culture de ce sentiment est désirable, mais si elle est possible dans les écoles primaires, et dans quelles limites elle y devra se renfermer.

Déjà dans les livres que l’on met entre les mains des élèves de ces écoles, il y a des morceaux sur les beautés de la nature , des descriptions destinées à porter leur attention sur les harmonies et les convenances naturelles, sur la sagesse et la grandeur qui éclatent partout dans le monde; déjà l’on fait à tout instant appel à leur amour inné du beau et du convenable, et l’on cherche à leur faire aimer l’ordre et la propreté indépendamment des avantages qui en résultent; déjà presque partout la musique vocale et le dessin linéaire fout partie de l’enseignement primaire : or ce sont là précisément les éléments de cette éducation esthétique que noua réclamons pour les écoles populaires. Mous ne prétendons pas que l’on y enseigne la littérature et les beaux-arts, que l'on y forme des hommes de

goût et des artistes. Nous demandons seulement que l’on développe un peu plus, dans les enfants, le sentiment du beau et de la convenance, que l’on ouvre leurs yeux au spectacle de la nature, qu’on leur en fasse admirer les merveilles.

Qui n’a pas été frappé dans les campagnes de l’indifférence que montrent la plupart des habitants pour les beautés qui les environnent? Cette indifférence ne vient pas du peu de loisir qu’ils auraient pour les contempler, ni de l’habitude de vivre au milieu d’elles, mais principalement d’un défaut d’éducation; c’est qu’on u’a pas éveillé en eux le sens du beau; on les a laissés aveugles pour toutes ces beautés tour à tour gracieuses et sublimes dont la nature est pleine, et sourds à sa voix, aux harmonies dont elle abonde. Ils n’en connaissent guère que les utilités et les terreurs. Il serait pourtant bien facile de leur en faire comprendre les merveilles, et de leur faire trouver dans ce spectacle une source intarissable de nobles plaisirs et un délassement plus utile que celui que leur offrent le cabaret et de grossiers amusements. Le goût du beau et de la convenance une fois éveillé en eux , leurs mœurs en général s’ennobliraient et en deviendraient. plus polies et plus pures; et le travail des champs, loin d’y perdre, aurait pour eux un attrait de plus.

Déjà il y a, en Alsace, quelques instituteurs qui, à de certaines époques de l’année, fout des promenades et même des excursions assez lointaines avec l’élite de leurs élèves, et qui profitent de cette oc-

casiou pour appeler leur alteulion sur le spectacle de la nalure. 11 y a, dans chaque saisou de l'armée, des fêtes d’église qui, sans rien perdre de leur caractère religieux, pourraient servir à cet usage: telles sont d’abord les fêtes patronales, puis le lundi de Pâques et le lundi de la Pentecôte au printemps et au commencement de l’été, la fête de l’Assomption au moment de la moisson, la Toussaint avec laquelle coïncident la tin des vendanges et les dernières récoltes de l’année , Noël enlin et le jour de l’an , qui nous apportent les beautés sévères de l’hiver.

A ces promenades, auxquelles ne seraient admis que les plus avancés, se joiudraient des leçons faites à l’école, les uues faisant partie du plan d’études et se rattachant à celles qui ont pour objet d’expliquer aux élèves les principaux phénomènes de la nature, les autres occasionnelles et amenées soit par la lecture, soit par la présence actuelle d’un de ces phénomènes, tels, par exemple, que l’arcen-ciel, ou le lever du soleil. En général, il faut qu’un bon instituteur sache profiler habilement, dans l’intérêt de l’éducation de ses élèves , de tous les incidents qui peuvent survenir et de leurs dispositions actuelles. C’est en- même temps un bon moyen de faire diversion à la monotonie de la marche habituelle de l’enseignement, sans qu’il en résulte aucune confusion et qu’il soit dérogé sérieusement à l’ordre établi. Souvent ces leçons improvisées sont les plus utiles et font l’impression la plus profonde.

Le dessin linéaire, outre son utilité matérielle, sera un autre moyen de nourrir le sentiment du beau, ainsi que la musique vocale, qu’il ne faut pas seulement cultiver dans l’intérêt du chant d’église, mais encore dans celui du chant profane. Le goût du chant est généralement répandu en beaucoup de contrées : il faut venir à son aide et le faire tourner au profit de l’éducation et des bonnes mœurs, eu substituant à des chansons souvent grossières et obscènes, des poésies simples et faciles, mais que le bon goût n’ait pas à désavouer et que ne condamne pas la moralité.

Une autre partie essentielle de l’éducation esthétique, dans les écoles populaires, a pour objet de faire aimer aux élèves l’ordre et la propreté. L’ordre plaît par lui-même et indépendamment des avantages qui en résultent. La discipline en fait un devoir, l’éducation esthétique un plaisir et une habitude pour la vie tout entière. C’est encore par la discipline qu’il faut habituer les enfants à la propreté; mais l’habitude n’en est bien assurée qu’autant qu’on réussit à la faire aimer pour ellemême. Ici encore l’exemple du maître fera plus que ses leçons.

L’éducation esthétique renfermée dans ces limites est utile à tous les enfants, quel que soit le sort qui les attende, et ne saurait les détourner des carrières laborieuses; et elle est telle pourtant que, si par la suite la fortune leur est favorable, elle est une base toute prête pour un développement ultérieur.

Pour ce qui est de la littérature comme telle, il ne saurait en être question dans les écoles populaires. Ce n’est pas qu’en lisant avec les élèves de ces écoles des morceaux de poésie, des cantiques, des hymnes, il ne soit permis de leur en faire goûter les beautés, en même temps qu’on leur en donne l’intelligence; mais là doit se borner pour eux l’éducation littéraire. Nous verrons dans le chapitre de 1 ’ instruction ce qu’on peut faire de plus à cet égard dans les écoles primaires supérieures.

De V éducation intellectuelle dans les écoles populaires.

Bien que dans l’origine l’homme ne cherche à connaître que dans l’intérêt de sa conservation et de son bien-être, il ne tarde pas à rechercher et à aimer la vérité pour elle-même, et cette noble curiosité est encore un des caractères distinctifs de notre espèce. Pour peu qu’il ait pu se développer, l’homme aspire au vrai, comme il aspire au bien, au beau, à l’infini; il aspire à l’intelligence du système universel , et il veut savoir ce qu’il est luimême dans ce système, quels sont ses rapports avec la création et avec le Créateur. Exciter et nourrir cette curiosité, tel est l’objet de l’éducation intellectuelle, de l’éducation de la raison proprement dite, et cette éducation doit pouvoir se donner, dans une certaine mesure, à tous les hommes.

Jusqu’à quel point est-elle possible dans les écoles populaires? On a appelé du noua de philosophie l’ensemble des efforts ayant pour objet de nous donner l’intelligence réfléchie du système universel et de nos rapports avec lui : s’agirait-il de rendre le peuple philosophe, et de faire faire aux élèves des écoles primaires un cours de philosophie? S’agit-il , en les admettant à cueillir quelques-uns des fruits de l’arbre de la science, de leur enlever la paix de l’ignorance, de jeter le doute dans leur âme et de nourrir leur vanité par un savoir superliciel ? Cela est loin de notre pensée. Nous voulons que l’on cultive leur raison dans l’intérêt même de leur foi et de leur félicité, et que l’on satisfasse leur curiosité naturelle autant que cela est possible, sans les détourner des travaux qui les attendent et dans l’intérêt même de ces travaux.

Tout homme, le sauvage Indien lui-même, se fait une manière de voir sur le système du monde, sur l’origine et la fin des choses, sur sa propre destinée, et cette conviction intime, alors même qu’il ne s’en rend pas compte, exerce néanmoins une certaine influence sur sa conduite et sa condition. Or il importe que cette manière de voir soit aussi claire et aussi vraie que possible; qu’elle devienne l’objet d’une instruction directe, et pour cela il est nécessaire de faire naître dans les enfants le besoin et le désir de cette instruction.

Mais , dira-t-on , la religion , dont l’enseignement, est le premier devoir de l’instruction primaire, ne renferme - 1 - elle pas un pareil système, n’est -elle

pas une philosophie sublime, positive, qui répond d’une manière suffisante et avec une autorité souveraine à toutes les questions sur l’origine de l’univers, sur la nature et la destination de l’homme? Sans doute, et c’est pour cela même que nous demandons qu’on donne plus de soin à l’éducation intellectuelle. En effet, pour disposer les enfants à recevoir l’enseignement religieux, il ne suffit pas d’éveiller en eux le sentiment de l’infini, et de faire appel à leur conscience; il faut encore disposer et cultiver leur intelligence. Il faut, leur donner une idée de la grandeur de l’univers , leur faire comprendre le spectacle du ciel étoilé, les lois générales et les admirables harmonies de la nature, leur montrer « la sagesse et la puissance de Dieu , « marquées dans tout ce qu’il a fait et qui le font « voir comme dans un miroir à ceux qui ne peu- « vent le contempler dans sa propre idée ; philo- « Sophie sensible et populaire dont tout homme « sans passions et sans préjugé est capable . 1 * Malgré la guerre que la philosophie du dernier siècle a faite aux préjugés et aux superstitions populaires, il en subsiste encore un grand nombre en beaucoup de contrées, non pas seulement dans les campagnes, mais au sein même des villes qui passent pour éclairées; et si quelques-unes de ces superstitions paraissent innocentes, utiles même, ou de peu d’importance, il en est d’autres qui sont aussi funestes que grossières. Les journaux et les

1 Fénelon , Traité de l’existence de Dieu , prem. pari. . chap. 1.

tribunaux retentissent quelquefois des abus et des crimes qu’elles enfantent; mais comme en général elles se cachent dans l’ombre et -agissent dans les ténèbres, la plupart des faits de ce genre n’arrivent pas à la publicité 1 . La publicité d’ailleurs est contre ces superstitions une arme impuissante: elles ne peuvent être radicalement détruites que par l’éducation inlellcctuelledans les écoles primaires. 11 nesuffitpas, pour les vaincre, de les qualifier d’absurdes ou de nuisibles, de leur opposer l’incrédulité des classes instruites, de les démentir pour ainsi dire, de les livrer à la risée publique : il faut les attaquer dans leur principe même, et les empêcher de s’emparer des nouvelles générations, en cultivant leur intelligence et en éclairant leur jeune raison sur la vraie nature des choses. La moralité et la religion y gagneront également , et l’autorité bienfaisante de . celle-ci s’accroîtra de tout ce qu’on fera perdre à l’empire des superstitions.

Nous verrons dans le chapitre de l’instruction comment il serait possible d’initier même les élèves des écoles populaires à la connaissance de la nature, et dans quelle mesure il convient d’exciter et de satisfaire leur curiosité, de cultiver leur raison et de nourrir leur intelligence.

«rr

t Voir la note X.

De r éducation sociale et nationale dans les écoles populaires.

Cette partie de l’éducation a pour objet de préparer les enfants à devenir un jour des membres utiles de la société, des citoyens amis de l’ordre, soumis aux lois , dévoués à la patrie. Eu tant que tous ces devoirs nous sont imposés par la conscience et consacrés par la religion elle-même, l’éducation sociale se confond avec l’éducation morale; mais il reste quelque chose à faire au delà de celle-ci. Il y a sous ce rapport des lumières particulières à donner, des habitudes à faire naître, des sentiments à éveiller, à développer, à diriger.

. Il y a quelque chose de trop étroit dans l’idée qu’on attache vulgairement au mot patriotisme. Le vrai patriote n’est pas seulement celui qui , aimant son pays avec passion, est prêt à lui faire tous les sacrifices, à verser tout son sang pour sa prospérité, sa gloire et sa liberté; c’est encore celui qui, sachant que l’ordre est la première condition de la liberté et de la félicité publique, et que l’ordre suppose la soumission aux lois, les observe religieusement, alors même qu’elles froissent ses intérêts privés ou qu’elles choquent ses opinions personnelles. Socrate, refusant de se soustraire par la fuite à une sentence injuste, et poussant le respect des lois de son pays jusqu’à mourir pour elles, se montra plus grand patriote encore que lorsque,

sur le champ de bataille, il mérita le prix de la valeur. Le juste et le sage, selon lui, est celui qui observe avec fidélité les lois divines et les lois humaincs.

Ce patriotisme de légalité a d’autant plus de mérite qu’il est sans éclat : il en est aussi plus difficile. Y disposer les enfants en leur en faisant comprendre la nécessité, tel est le premier devoir de l’éducation sociale 1 . Il y a beaucoup de gens qui, par ignorance, regardent l’impôt, les droits indirects surtout, comme une charge onéreuse, injuste, imposée par la force plutôt que par la nécessité, et cherchent à s’y soustraire autant que possible : il faut éclairer là-dessus le peuple dans les écoles, et lui faire comprendre que l’impôt, y compris celui du sang, est indispensable à la vie même de l’État . 2

La probité civile et politique est iufiniment plus rare que la probité privée, même dans les classes moyennes et élevées de la société. Les historiens racontent qu’autrefois, dans quelques villes libres de l’Allemagne, il était laissé à chacun de s’imposer soi-même selon ses moyens et de déposer, sans autre témoin que sa propre conscience , ses dons volontaires dans un tronc public , et ils ajoutent qu’en général l’Etat trouvait son compte à cette

1 L’ouvrage de M. de Jussieu, intitulé : Simon de Nantua, renferme là-dessus d'excellentes instructions.

2 V. la science du Bon homme Richard, traduit de l’anglais de Benj. Franklin.

manière de percevoir l’impôt. Nous sommes loin de ces moeurs simples et antiques. Tromper le trésor public, en éludant autant que l’on peut les droits indirects, n’est pas seulement considéré comme liés- pardonnable, comme licite même; on va parfois jusqu’à s’en applaudir. La contrebande, le braconnage, les vols forestiers, le peuple les considère à peine comme des délits. On sait de reste comment sont exercés les droits électoraux de tous les degrés. Sous tous ces rapports l’éducation populaire a une grave mission à remplir. Elle aura à faire comprendre aux futurs citoyens que l’accomplissement des nobles devoirs que ce titre leur impose, pourra seul les rendre dignes de jouir des droits précieux que nos institutions et nos lois assurent à tous les Français.

Une connaissance suffisante de ces droits et des institutions sur lesquelles ils sont fondés devrait être offerte dans toutes les bonnes écoles primaires de garçons, à la suite d’un précis de l’histoire de France. C’est par là surtout que l’éducation publique deviendrait vraiment nationale. Cette partie de l’enseignement offre sans doute de grandes difficultés, et il y a moins d’inconvénients à l’omettre tout à fait qu’à la confier à des mains malhabiles. Mais ces difficultés ne sauraient dispenser l’éducation populaire d’un devoir important; et nous verrons, en traitant de l’instruction et des écoles normales, comment il serait possible d’y pourvoir sans danger. Les traits de dévouement et les nobles actions dont l’histoire de France abonde, seraient

d’ail If*»».*- * v-Acelleat moyen de nourrir dans les

cœurs de la jeunesse ce saint amour de la patrie , auquel sont naturellement disposés tous les hommes. A ces récils devrait se joindre une description animée de notre beau pays , auquel la nature n’a rien refusé de ce qui fait la véritable richesse des nations, en le laissant exempt de presque tous ses fléaux, et auquel il ne manque, pour être entièrement heureux, que de savoir l’être, et de connaître son bonheur.

Pour former notre jeunesse au patriotisme, pour lui faire aimer la France et la disposer à se dévouer pour elle au jour du danger, il n’est pas nécessaire de lui inspirer la haine de l’étranger; l’éducation chez nous peut être toute nationale, toute française, sans cesser d’être toute humaine. La France est assez puissante pour n’avoir pas besoin de se fortifier par la haine des autres peuples, et elle peut laisser tomber d’anciennes préventions sans s’affaiblir. Dans les livres populaires que nous mettrons entre les mains de nos enfants , nous n’imiterons pas l’exemple qu’on nous donne en quelques parties de l’Allemagne, où l’on semble faire consister le patriotisme principalement dans l’horreur du nom français'. Vienne une guerre juste, et nos soldats sauront battre l’ennemi, inspirés par-le seul amour de la patrie et de leur devoir. Aux haineuses déclamations de l’étranger, nous sommes heureux et fiers de pouvoir opposer ces nobles paroles pro-

Voir à la fin du volume 'la note XI.

noncées récemment par un de nos |jl Uu >Ll.,Af l « AC écrivains : « Le patriotisme est le premier senti- « ment, le premier devoir de l’homme, que la na- « ture attache à son pays avant tout, par tous les «liens de la famille et de la nationalité, qui n’est « que la famille élargie. . . Pourquoi est-il beau de «mourir pour son pays? C’est que c’est mourir « pour quelque chose de plus que soi-même, pour «quelque chose de divin, pour la durée, pour la « perpétuité de cette famille immortelle qui nous a « engendiés et de qui nous avons tout reçu. Mais « il y a deux patriotismes : il y en a un qui se com- « pose de toutes les haines, de tous les préjugés, de « toutes les grossières antipathies que les peuples « abrutis par des gouvernements intéressés à les «désunir, nourrissent les uns contre les autres; ce «patriotisme coûte peu, il suffit d’ignorer, d’in- «jurier, de haïr, il en est un autre qui, en chéris- « sant avant tout sa propre patrie , laisse déborder «ses sympathies au delà des races, des langues et «des frontières, et qui considère les nationalités « diverses comme les unités partielles de cette grande «unité générale, dont les peuples divers sont au- « tant de rayons, mais dont la civilisation est le «centre : c’est le patriotisme des religions, c’est « celui des philosophes; c’est celui des plus grands , hommes d’Etat : ce fut celui des hommes de « 1789 .* »

1 M. de Lamartine , dans le discours prononce dans la réunion de la société française pour l’abolition de l'esclavage , le 9 mars 1842.

Conclusion.

Telle doit être, selon nous, l’éducation des enfants dans les écoles primaires populaires. Elle doit être aussi complète que possible, et pour cela il faut qu’elle soit tout à la fois physique et logique, religieuse, morale, esthétique, intellectuelle, sociale et nationale : elle peut l’être, et elle sera tout cela d’autant plus facilement que l’organisation de ces écoles sera plus parfaite. C’est surtout dans l’intérêt de l’éducation, comme nous l’avons aiv - qu’il faut établir partout des salles d’asile et des écoles complémentaires pour les adolescents. C’est aussi dans l’intérêt de l’éducation, de l’éducation morale et religieuse surtout, beaucoup plus que dans celui de l’instruction, que la loi devrait demander aux instituteurs de plus fortes garanties, en leur assignant en même temps un traitement meilleur, parce que c’est principalement cette partie de leur tâche qui fait leur dignité et leur impose la plus grave responsabilité. C’est surtout par là que leur profession devient véritablement une fonction publique, un ministère, une mission , au lieu que sans cela elle n’est qu’un métier ordinaire, qu’on pourrait abandonner sans un grand inconvénient à l’industrie privée. C’est enfin dans l’intérêt de l’éducation que la fréquentation de l’école devrait être rendue obligatoire pour tous les enfants.

Une telle éducation est bien désirable sans doute, nous dira-t-on peut-être; mais tous les soins qu’elle suppose ne compliquent-ils pas infiniment, la tâche des instituteurs? En étendant trop leur action, craignons de l’affaiblir ; en courant après une perfection chimérique, gardons-nous de négliger le possible et le nécessaire.

A cette objection nous répondrons d’abord que le plan d’éducation que nous proposons suppose une bonne organisation des écoles, et des instituteurs instruits et dévoués, et personne ne niera que telle ne soit aussi la condition du succès de l’enseignement lui-même. Ensuite les soins qu’exige l’éducatiou, si multipliés qu’ils paraissent au ramier aspect, ne compliquent pas l’aguWe pédagogique autant qu’on pourrait le croire. Ils n’imposent pas aux maîtres une plus grande dépense de temps ou de plus grandes fatigues; ils leur demandent seulement des efforts mieux dirigés, un peu plus d’intelligence, de méthode et de dévouement.

L’éducation physique, en tant qu’elle appartient à l’école publique, dépend de la disposition des lieux et de certaines habitudes qui , une fois prises, sont facilement maintenues par la discipline. Elle exige de plus que le maître surveille les élèves pendant les récréations et qu’il préside à leurs jeux et. à leurs exercices de gymnastique.

L’éducation logique se fait directement par des exercices réguliers, qui doivent avoir leur place marquée dans le tableau des leçons, et elle doit

se faire indirectement par l’instruction tout eut ière.

L’éducation religieuse se confond en grande pallie avec l’instruction religieuse et se fait pour le reste par l’exemple du maître et au moyen de certaines pratiques qui , une fois introduites , n’ont plus besoin que d’être surveillées pour ne ' •*

rer en un pur mécanisme.

L’éducation mon ^ cncoie se confond d’une part avec l’insl»'’ ” llon l’ au l re avec l a discipline;

ggui.-.ient elle exige en outre des soins individuels et une vigilance de tous les instants, vigilance dont d’ailleurs personne n’a jamais songé à dispenser l’instituteur primaire.

L’éducation esthétique, l’éducation intellectuelle et l’éducation sociale enfin se confondent presque entièrement avec l’instruction; mais elles su pposent une instruction spéciale dont il faut enrichir le programme légal de l’enseignement primaire.

En général, l’œuvre de l’éducation n’est pas aussi divisée dans la pratique que dans la théorie. Dans un même entretien un maître habile peut s’adresser à la fois ou tour à tour à plusieurs sentiments, à plusieurs facultés, non -seulement sans qu’il en résulte aucune confusion, mais encore au profit de toute l’éducation. Un même trait d’histoire sainte ou nationale, un même morceau de lecture peut donner lieu à des directions et à des enseignements très-variés. On peut souvent , à la même occasion, faire la part de l’éducation logique et de l’éducation intellectuelle, celle du sentiment rcli-

gieux et celle du sentiment moral, celle du sentiment du beau et celle de l’amour du vrai.

Il y a une dernière observation à faire, qui n’est pas sans importance. C’est qu’à la différence de l’instruction, l’éducation, si imparfaite qu’elle soit, pourvu quelle soit conforme à la nature humaine , “ l i tuu ) v ' -'"-bien, et qu’aucun excès n’est à ciaindre de sa part, £ | a condition sociale

à laquelle sont en général les é j èves des

écoles populaires. Une instruction et

relativement insuffisante peut être un mal ou moins sans utilité réelle, tandis qu’un développement quelconque des sentiments et des dispositions naturelles ne peut jamais être un mal , et que tous les efforts faits dans ce sens , alors même qu’ils ne seraient pas couronnés d’un plein succès, sont toujours utiles. Ënfin, si l’on peut pousser trop loin l’instruction des classes laborieuses, on ne saurait jamais trop faire pour leur éducation.

\PITRE y.

De l’ instruction dans les écoles populauc*.

Du programme légal des écoles primaires.

L'instruction u’étant qu’un moyen d’éducation, le programme de l’instruction du peuple est déterminé par les besoins mêmes de sou éducation, et elle doit être définie, divisée et graduée selon les mêmes principes que celle-ci. Il n’y a rien dans la loi organique qui puisse empêcher qu’il n’eu soit ainsi. Le programme légal des écoles élémentaires n’est point exclusif, et il peut être enrichi selon l’esprit même de la loi.

D’après l’exposé des motifs présentés à la chambre des Pairs , la loi devait « définir l’instruction « primaire de telle sorte qu’elle puisse en même a temps être donnée partout, et s’étendre et s’élever « à mesure que s’étendent et s’élèvent les besoins « de la population. * C’est dans cette intention qu’après avoir déterminé ce qui doit être enseigné partout et ce qui forme « comme le minimum de «l’instruction primaire, la limite au-dessous de « laquelle elle ne doit pas descendre, la dette étroite « du pays envers tous ses enfants », * la loi a non-

1 Exposé des motifs présenté à la chambre des Députés, le 9 . janvier 1833.

seulement admis des écoles primaires supérieures ;

elle a de plus laissé formellement à toutes ln®

i — « i instruction primaire lites la lapilli' 1 . 1

<ous les développements que leurs besoins et leurs

ressources pourraient exiger et permettre. 11 résulte du texte même de la loi, autant que de la nature des choses, que les écoles élémentaires elles-mêmes ne sont pas rigoureusement astreintes au programme que l’article l. er leur impose comme indispensable , mais non comme exclusif. Aussi dans la plupart des écoles placées dans les communes un peu considérables, on ne se renferme pas absolument dans le programme légal; on s’y conforme, mais on y ajoute quelques-unes des matières qui semblent réservées aux écoles primaires supérieures. La loi et l’administration leur laissent à cet égard toute latitude raisonnable, sans permettre pour cela que le programme soit étendu outre mesure et souvent aux dépens du strict nécessaire. La loi sortie de la révolution de juillet a voulu tenir un sage milieu entre les trop riches programmes décrétés par la Convention , et les décrets impériaux qui bornaient l’instruction primaire à la lecture, à l’écriture, au calcul, et qui enjoignaient expressément aux autorités compétentes « de veiller à ce « que les maîtres ne portassent pas leur enseigne- « meut au delà de ces limites. 1 *

Le projet de loi présenté à la chambre des Députés, avait voulu borner aux écoles supérieures

l Rapport de M. Cousin a la chambre des Pairs.

la faculté de donner un plus grand développement à l’enseignement primaire, selon les besoins et les ressources des localités. Mais la commission proposa de retrancher le mot supérieure. « Votre com- « mission, dit M. Renouard dans son rapport, vous « propose d’accorder la même latitude à l’instruc- « tion primaire élémentaire : ce n’est pas sans doute « qu’il faille laisser chaque école sortir de son ca- « ractère et -de son cercle; mais il ne faut pas non « plus que, si un instituteur primaire veut et peut «ajouter aux éléments de la lecture, de l’écriture «et du calcul, ceux du dessin linéaire par exem- « pie, ou du chant, ou de l’arpentage, il se trouve «entravé par une prohibition légale qui l’empêche « de passer plus avant. * — « La lecture et l’écriture « (on peut ajouter le calcul) , disait le même rap- „ porteur, ne sont que des instruments destinés à « faire acquérir des connaissances et à assurer la « communication des idées : n’existe-t-il pas des « connaissances et des idées tout à la fois générales « et assez nécessaires pour qu’il faille les classer « parmi les objets que l’enseignement primaire doit „ comprendre? * — « N’y a-t-il pas, disait-il encore, „ des idées dont tout homme en société ne peut « trop tôt faire l’apprentissage, et des connaissances « qui doivent le guider à tout âge, dans toute for- « tune; des enseignements dont nul ne peut de- « meurer dépourvu, sans que la lecture, l’écriture «soient pour lui un présent futile ou funeste? Il „ faut donc leur accorder une place dans l’instruc- «tion primaire.®

C’est dans cette pensée que la loi a mis au nombre des objets de l’enseignement élémentaire, outre les éléments de la langue nationale et le système légal des poids et mesures , l’instruction morale et religieuse, et si elle n’y a pas admis expressément des notions sur les droits et les devoirs sociaux et politiques, comme l’avait demandé la commission nommée en 1832, c’est que la commission de 1833 considérait ces notions comme faisant partie de la morale, et que selon elle l’instruction morale n’exclut rien de ce que doit connaître l’homme social et le bon citoyen.

Une dernière observation prouvera surabondamment que la loi n’a pas entendu limiter l’enseignement élémentaire aux seuls objets énumérés dans le second paragraphe du premier article. Elle n’impose l’obligation d’avoir une école primaire supérieure qu’à de certaines villes; mais elle en laisse la faculté à toutes les localités qui ont assez de ressources pour cela : de là résulte pour toute commune le droit de faire enseigner dans ses écoles, outre les objets de première nécessité qui forment le programme obligé des écoles élémentaires, telle ou telle partie de l’instruction primaire supérieure. C’est aux autorités compétentes à veiller à ce que, en élevant ainsi l’enseignement populaire, les communes et les maîtres ne puissent pas le dénaturer, qu’ils ne dépassent pas leurs moyens, et surtout à ce qu’il soit satisfait avant tout au strict nécessaire.

De P instruction primaire selon les besoins de l’éducation populaire , et de sa division.

Il est donc hors de doute qu’il n’y a rien, soit dans la loi même , soit dans les exposés des motifs ou dans les rapports qui en développent l’esprit et les intentions, qui puisse empêcher l’instruction primaire d’être conforme aux besoins de l’éducation populaire. Tout ce qui est nécessaire à cette éducation en général se trouve explicitement ou implicitement renfermé dans le programme légal ou peut y être ajouté sans le dénaturer. Ces besoins de l’éducation sont d’ailleurs hautement reconnus par le Gouvernement , comme devant dominer l’instruction. a Le premier degré d’instruction, est-il dit dans l’exposé des motifs à la chambre des députés, doit être commun aux campagnes cl aux villes; il doit se rencontrer dans le plus humble bourg comme dans la plus grande cité, partout où il se trouve une créature humaine sur notre terre de France. Par l’enseignement de la lecture, de V écriture et du calcul, il pourvoit aux besoins les plus essentiels de la vie; par celui du système légal des poids et mesures et de la langue française, il implante partout, accroît et répand l’esprit et l’unité de la nationalité française; enfin, par l’instruction morale et religieuse, il pourvoit déjà à un autre ordre de besoins tout aussi réel que les autres, et

que la Providence a mis dans le cœur du pauvre comme dans celui des heureux de ce monde, pour lu dignité de la vie humaine et la protection de l'ordre social. Ce premier degré d’instruction est assez étendu pour faire un homme de qui le recevra, et en même temps assez circonscrit pour pouvoir être partout réalisé. “

Nous pouvons donc, sans craindre de contrevenir à la loi et sans avoir besoin d’invoquer de nouvelles dispositions législatives, demander que l’instruction primaire suffise partout, autant que cela est possible, à l’éducation populaire, telle que nous l’avons déterminée, en prenant pour guide la nature même de l’homme et sa destination générale.

Ainsi que l’éducation, l’instruction populaire est ou purement instrumentale ou réelle , et l’instruction réelle est générale et spéciale.

L’instruction que nous appelons instrumentale , parce qu’elle n’est qu’un moyen d’acquérir des connaissances et qu’elle a surtout pour objet de former l’esprit et de le rendre propre à recevoir l’instruction réelle, comprend la lecture, Xècriture, la grammaire , le calcul, le dessin linéaire et le chant.

L’instruction réelle correspond à l’éducation réelle. Elle est générale, en tant qu’elle porte sur les connaissances indispensables à tous, comme hommes et comme citoyens, abstraction faite de leur condition sociale, et comme telle elle comprend V instruction religieuse et morale, une connaissance générale de la nature et de l’ univers , la

géographie et l’histoire du pays , le système légal des poids et mesures avec le calcul appliqué.

L’instruction réelle spéciale enfin se borne dans les écoles populaires à des notions élémentaires de technologie pour les écoles des villes, à des notions A' agriculture pour celles des communes rurales.

Nous allons traiter successivement de ces branches diverses de l’instruction populaire, en commençant par l’instruction instrumentale et formel le, qui est la condition de l’instruction réelle.

De la lecture.

Autrefois on perdait un temps infini à enseigner la seule lecture, et encore le plus souvent on n’apprenait pas véritablement à lire, puisqu’on comprenait rarement ce qu’on lisait. Une des raisons principales de ce peu de succès, outre que l’enseignement était tout individuel , était la méthode d’épellation fondée sur l’habitude de donner aux lettres des noms qui n’en exprimaient la prononciaciation que très-imparfaitement. L’introduction de la méthode dite phonique, inventée ou pour mieux dire perfectionnée par Stephuni, sous le nom de Lautirmetkode , fut donc un grand bienfait.

Il y a du reste plus de cent ans que ce procédé fut recommandé et pratiqué en France. Nous avons sous les yeux un ouvrage publié en 1741 et intitulé : Méthode pour apprendre à lire le français et

le latin , par un système si aisé et si naturel, qu’on y fait plus de progrès en trois mois qu’en trois ans par la méthode ancienne et ordinaire *. Dans la préface l’auteur démontre fort bien les défauts de l’ancienne méthode et expose les avantages de la nouvelle. Elle consiste surtout, selon lui, à changer les noms des lettres consonnes , à leur donner des noms # conformes à la prononciation. * D’après la nouvelle méthode, dit -il, il sullira que l’enfant sache les noms des lettres, pour qu’ensuite en peu de jours il parvienne à épeler, et presque aussitôt il prononcera tous les mots naturellement et de lui-même. ® L’auteur comprenait bien toutes les difficultés que la langue française offre sous ce rapport, et il les a résolues eu grande partie. 11 a même pressenti les avantages de ce qu’on a depuis appelé la scriptolègie ( Sckreiblesemethode ) , qui consiste à appeler l’écriture au secours de la lecture. « Une chose essentielle, dit-il, et que je conseille à ceux qui voudraient enseigner leurs enfants suivant celte méthode, est de leur mettre la plume à la main dès qu’ils commencent la lecture. Il est bon de leur faire écrire toutes leurs leçons à mesure qu’ils les apprennent. Ils sauront ainsi lire et écrire en même temps. *

La méthode phonique, a sur l’ancienne méthode l’avantage d’être plus naturelle et plus favorable à l’éducation logique. Mais pour être appliquée avec succès à la langue française, elle suppose des ta-

1 Voir k la fin la note XU.

bleaux de lecture plus parfaits que ceux qui sont aujourd’hui répandus dans les écoles. Il y aurait là-dessus un travail à faire qui , tout élémentaire qu’il est, exigerait beaucoup de talent et de soin et serait d’une grande utilité. Le problème à résoudre à oet égard consiste à énumérer et à désigner toutes les articulations représentées par les consonnes, et tous lés sons représentés par les voyelles simples , par les voyelles composées et par les diphthongues. Ici encore on irait du simple au composé, du facile au difficile. La méthode phonique, unie à l’écriture, ou la scriptolégie , est pratiquée avec succès à l’école élémentaire attachée à l’école normale primaire du Bas-Rhin : c’est aussi de là que devrait sortir l’ouvrage que nous réclamons pour répandre la connaissance de cette méthode.

De la lecture expressive et accentuée et de l'étude de la langue nationale.

Si nous réunissons sous le même titre la lecture expressive et l’étude de la langue nationale, c’est qu’elles sont inséparables et doivent être constamment menées de front dans les écoles primaires depuis le commencement jusqu’à la fin.

Il ne suffit pas de savoir lire matériellement : il faut encore apprendra aux enfants à lire avec expression et eu observant les repos que commandent le sens et la ponctuation. Pour cela il est néces-

saire qu’ils comprennent ce qu’ils lisent, c’est-à-dire il ne faut leur faire lire que ce qui est à leur portée, ce qui peut leur être expliqué sans peine et sans danger.

Le moment n’est pas venu d’examiner comment, doivent être conçus les livres de lecture qu’il convient de mettre entre les mains des enfants du peuple : cette question intéresse leur éducation tout entière. Ce qu’il importe de faire observer ici , c’est qu’aussilôt que les enfants savent lire avec quelque facilité, il ne faut plus leur faire lire que des choses qu’à l’aide de quelques explications ils puissent comprendre. Si les élèves des écoles primaires trop souvent lisent sans expression et sans observer les repos nécessaires, ce n’est pas toujours une preuve qu’ils ne comprennent pas ce qu’ils lisent; mais cela prouve toujours qu’ils ne font pas attention au -sens des paroles qu’ils prononcent» Cette inattention peut provenir chez les élèves peu avancés de ce qu’ils ont encore à lutter avec des difficultés de lecture, et que leur esprit est tout occupé à déchiffrer matériellement les mots; mais chez les autres elle est autant et plus peut-être la faute du maître que celle des élèves. Le plus souvent cette inattention avec laquelle les enfants lisent même des choses qu’ils comprennent, et par suite le manque d’expression et de justesse logique qui en résulte, proviennent de ce que, dans les commencements, on leur a fait lire des choses qui étaient au-dessus de leur portée et qui n’étaient pour eux que des mots à prononcer, et non des

idées à saisir et à retenir. On ne saurait donc commencer trop tôt , une fois les premières difficultés vaincues, de rendre les enfants attentifs au sens de ce qu’ils lisent , et alors ils mettront d’euxmêmes dans leur lecture le ton convenable, en coupant les phrases selon leur sens et la ponctuation ; c’est par là même que doit commencer l’élude de la langue en même temps que l’étude des réalités.

Il faut tout d’abord habituer les enfants à lire comme on parle, et renoncer le plus tôt possible à la lecture purement mécanique. Pour cela il faut leur faire relire les mêmes phrases jusqu’à ce qu’ils les aient parfaitement comprises et lues du ton convenable. On commencera par des propositions simples, tour à tour affirmatives, négatives et interrogatives, que l’on soumettra tout, aussitôt à l’analyse logique et réelle ; l’analyse grammaticale ne viendra que plus tard. Le maître doit toujours procéder par des interrogations et 11e jamais se borner à de simples explications. Il fera faire d’abord l’analyse logique de la proposition, sans toutefois parler ni de sujet ni d’attribut. Il fera chercher le sujet par l’attribut et l’attribut par le sujet. L’enfant a lu, par exemple, mécaniquement cette proposition : Dieu est le créateur du ciel et de la terre. On lui demandera : qui est le créateur du ciel et de la terre? et puis qu’est-ce qu’on dit ici de Dieu? Après cela seulement on passe à l’explication réelle de la proposition, en faisant enleudre le sens du sujet par celui de l’attribut. — On fait relire la phrase, et par l’expression même avec laquelle elle

sera lue maintenant, ou s'assurera qu’elle a été comprise.

Passant ensuite à des phrases plus compliquées , on les décompose en propositions simples, et l’on procède à l’égard de celles-ci de la même manière que pour les propositions naturellement simples, en évitant de faire lire des périodes trop complexes. Un bon moyen de s’assurer que les jeunes lecteurs ont bien compris, c’est de les inviter à rendre ce qu’ils ont lu par d’autres termes, à en faire une sorte de traduction.

Après ces exercices on pourra faire lire de suite des morceaux peu étendus , et à la manière même dont ils seront lus, ou verra tout aussitôt jusqu’à quel point ils auront été compris. On ne s’attachera plus qu’à expliquer les phrases les plus difficiles. On ordonnera aux élèves d’en rechercher et d’en exposer les pensées principales. Enfin, ou les exercera, après leur avoir fait lire le même morceau plusieurs fois avec l’expression convenable, à le reproduire, soit de vive voix, soit par écrit, surtout si c’est une description ou une histoire, et de cette manière on sera arrivé jusqu’aux premiers essais de composition.

Tous ces exercices, tout eu servant à former le jugement des élèves et à leur donner des notions utiles, eu même temps qu’à leur apprendre à lire véritablement, auront été autant d’exercices de langage et de grammaire; et c’est alors seulement, c’est-à-dire, dans les derniers temps de la vie scolaire, qu’il pourra être utilement question de grann-

maire proprement dite et d’analyse grammaticale. Cette analyse, qu’on ne pratiquait autrefois que * dans les collèges, ne devient réellement utile que lorsqu’elle est bien comprise, et doit toujours être aussi simple que possible dans les écoles primaires. Que veut-on par exemple que pense un enlànt de huit à dix ans, lorsqu’on lui fait dire à propos du mot un, que c’est un adjectif numéral cardinal? Le plus souvent il prononcera ces paroles sans rien penser du tout. Est-il nécessaire, [jour bien parler sa langue et même pour l’écrire correctement, de savoir qu’on distingue des nombres cardinaux , ordinaux , collectifs, etc.? On conçoit que l’on fasse remarquer aux élèves la différence qu’il y a entre un nom collectif partitif et un nom collectif exprimant une totalité, parce qu’à cette distinction se rattache une règle de syntaxe. Mais il faut éviter toutes les distinctions inutiles et qui ne font que surcharger la mémoire sans profit pour l’intelligence.

Les enfants apprennent leur langue maternelle par l’usage, et surtout par une lecture bien dirigée et toujours expliquée. Qu’après cela on leur fasse reproduire d’abord de vive voix et ensuite par écrit des morceaux qu’ils auront lus; qu’enfin on leur fasse écrire des lettres et des narratious, et ces exercices leur seront infiniment plus utiles que plusieurs années d’analyse grammaticale et logique. La seule partie du discours dont il faille les occuper de bonne heure , c’est le verbe. Une étude un peu méthodique de la grammaire ou plutôt de la

syntaxe couronnera cette élude et sera réservée * pour les plus avancés. Des dictées fréquentes et faites avec méthode les exerceront incessamment à X orthographe. Nous en parlerons en traitant de V écriture.

11 faut naturellement suivre une marche un peu différente avec des enfants pour lesquels la langue nationale n’est pas la langue maternelle. 1

Nous ne possédons pas encore de grammaire française véritablement populaire. Un pareil ouvrage pourrait se combiner utilement avec un traité sur la manière d’apprendre à lire aux élèves- des écoles primaires élémentaires.

De l’écriture et de renseignement de l'orthographe dans les écoles primaires.

On donne en général trop de temps à la calligraphie et trop peu de soin à la bonne écriture usuelle et à l’orthographe. Que les professeurs de calligraphie se considèrent comme des artistes et qu’ils fassent un but de ce qui n’est qu’un moyen , cela se conçoit ; mais il n’en devrait pas être ainsi des instituteurs. A voir ce qui se pratique en beaucoup d’écoles , il semble que les élèves ne doivent s’appliquer à bien écrire qu a l’heure de la calligraphie, et dans les exercices de composition ca/li-

1 Nous renvoyons là-dessus nos lecteurs à la note XIII.

8* •apkique, comme on dit pompeusement. 11 y a des maîtres qui veillent avec une extrême sévérité à ce que leurs élèves peignent bien les caractères dans des cahiers spéciaux , à ce que nulle tache ne vienne souiller ces précieux monuments de leur art, qui seront étalés avec orgueil le jour de l’examen , et ces mêmes maîtres permettent toute négligence hors de là. 11 en arrive que la plupart des enfants se dédommagent de la peine qu’ils se donnent en faisant de la calligraphie, aux dépens des cahiers brouillons , et que tout calligraphes qu’ils sont, ils ne savent pas réellement écrire, ou du moins qu’ils ne prennent pas l’habitude d’unebonne écriture ordinaire, seule nécessaire dans la vie. Ils ressemblent à des gens qui sauraient danser avec grâce, et qui ne marcheraient qu’en boitant et en bronchant sans cesse.

Un tel enseignement est du temps perdu ou à peu près. Sans doute, pour apprendre à bien faire, il faut en toutes choses viser à la perfection; pour apprendre à écrire avec une netteté suffisante, il faut que tout élève s’imagine qu’il sera calligraphe un jour; mais le maître ne doit jamais ignorer qu’il n’en est pas ainsi, et que la calligraphie n’est, qu’un moyen et non un but. Il ne donnera à cet enseignement que le temps strictement nécessaire, et il veillera à ce que ses élèves écrivent bien toujours et partout. Mais là ne doit pas se borner la réforme de l’enseignement calligraphique; il faut quelle tourne au profit de l’orthographe. J’ai eu souvent occasion de remarquer que dans les écoles

où l’on écrivait le mieux calligraphiquemenl, l’orthographe laissait le plus à désirer, par la raison toute simple, que plus on y donnait de temps à la calligraphie, moins il en restait pour les dictées . Tels qu’ils se font généralement, les exercices de calligraphie ne profitent presque pas à l’orthographe, pas plus qu’ils ne servent à apprendre aux élèves à bien écrire couramment. On leur tait écrire trop souvent les mêmes mots et les mêmes phrases sans, le plus souvent, tenir aucun compte de leur sens. Alors même que les exemples d’écriture que l’on donne à imiter aux enfants, renferment des notions utiles, on ne les leur fait pas copier avec assez de suite et l’on ne songe pas à leur en expliquer Je sens : on a bien autre chose à faire.

11 serait à désirer qu’on introduisît daus toutes les écoles des modèles d’écriture uniformes, bien gradués, approuvés par l’autorité universitaire, et renfermant pour l’écriture cursive des sentences et des notions utiles. Ces modèles , collés sur du carton et vernissés , devraient partout faire partie du matériel obligé de renseignement. Mais il faudra surtout que les maîtres veillent à ce que leurs élèves écrivent, tous leurs devoirs lisiblement et avec une certaine élégance : à cette condition on pourrait fort restreindre les leçons de calligraphie proprement dite. Les élèves eu écriraient mieux, et le temps que l’on gagnerait ainsi, serait employé au profil de Y orthographe et du dessin linéaire.

11 y aurait moins d’exercices de calligraphie : une séance par semaine, deux au plus pour les entants

au-dessous de dix ans suffiraient. Eu revanche, il y aurait plus de copies et de dictées à faire. On considère avec raison les dictées comme le seul moyen efficace d’apprendre la grammaire et l’orthographe : elles sont de plus un excellent moyen de former et de nourrir l’esprit des élèves. Mais pour cela il faut qu’elles soient faites avec méthode et d’après un plan raisonné : elles se font généralement trop au hasard et avec peu de suite. Poulies rendre réellement utiles, il faut les commencer de bonne heure, en faire souvent et méthodiquement; il faut de plus les corriger avec soin et les faire copier dans un cahier spécial.

Il faut commencer les dictées de bonne heure, c’est-à-dire aussitôt que les enfants savent lire couramment et écrire leur nom. On ne saurait en général commencer trop tôt à faire agir les enfants par eux-mêmes, à donner à leur besoin d’action une occasion légitime de se satisfaire. Les jeunes élèves, en écrivant tous les jours quelques mots à la dictée, croiront créer en quelque sorte les mots qu’ils écriront; ce seront pour eux comme autant de découvertes, comme autant de prises de possession. Le plaisir qu’ils en ressentent les excite utilement, et la petite vanité qu’ils en pourraient tirer, sera suffisamment réprimée par les corrections dont leur ouvrage aura besoin. Nous dirons tout à l’heure en quoi doivent cousister ces premières dictées. Insistons d’abord sur la nécessité de les répéter souvent et régulièrement, fût-ce un peu * aux dépens de tout autre exercice, car il n’eu est

presque aucun qui ne doive céder le pas à celui-ci, auquel il ne supplée et qui n’en profite.

Quant à la méthode à suivre, elle est donnée naturellement par la nécessité d’aller du facile au difficile, du simple au composé, et par les besoins de la grammaire et de l’orthographe. Dans la division inférieure on suit à peu près la même marche que pour la lecture, en se bornant à dicter des mots simples et faciles et de petites phrases qui s’écrivent à peu près comme ils se prononcent. Dans la classe moyenne on fait écrire des mots plus difficiles, mais dont l’orthographe est indiquée par leur dérivation , et l’on commence à calquer les dictées sur les règles de la grammaire élémentaire, spécialement celle de la formation du pluriel, du féminin, et celles de la conjugaison régulière. Dans la division supérieure enfin elles seront tour à tour libres et méthodiques. Ces dernières auront pour objet d’exercer les élèves à l’observation des règles de l’orthographe fondées sur les difficultés grammaticales , et se confondent avec l’enseignement de la syntaxe, ou pour mieux dire elles en tiennent lieu ou en fournissent l’occasion. Les dictées libres, en même temps qu’elles serviront à récapituler toutes les règles de la grammaire et de l’orthographe, serviront à inculquer aux élèves des notions utiles d’histoire et de géographie, d’histoire naturelle et de physique, de morale, de prudence et d’hygiène, de technologie et d’agriculture. Faites avec un certain ordre, elles peuvent offrir aux «'•lèves une sorte d’encyclopédie populaire, tandis

que les dictées méthodiques seront une véritable grammaire en action.

En supposant que de pareilles dictées d’une à deux pages se fassent une fois par semaine pendant trois années, soit de 50 à 60 pages par an, les élèves finiraient par posséder un volume écrit, de leur main de 150 à 200 pages, rempli de notions utiles, et auquel ils attacheraient d’autanl plus de prix qu’il serait leur ouvrage. Mais pour cela, et telle est la dernière condition de l’utilité des dictées, il faut quelles soient toutes corrigées avec soin et recopiées. Dans les deux divisions inférieures la correction peut et doit s’en faire séance tenante, en présence des élèves et en partie par eux-mêmes. Il suffit pour cela que le maître retrace sur le tableau les mots et les phrases dictées. Celles de la division supérieure pourront être corrigées par le maître lui-même d’une classe à l’autre, et la première partie de chaque nouvelle séance sera toujours consacrée aux observations qu’il aura à faire sur les dictées corrigées. Les copies devraient toujours se faire à l’école, et sous les yeux de l’instituteur.

11 existe en allemand plusieurs Manuels de dictée ( Diktirhuch ) pour les maîtres, et il serait à désirer qu’un pareil ouvrage fût également mis entre les mains des instituteurs français.

De Renseignement du calcul.

Le calcul doit être enseigné dans les écoles populaires d’abord comme un moyen de former l’attention et le jugement, et ensuite comme un instrument nécessaire aux transactions de la vie sociale. '

Il y a deux écueils à éviter, quant à cet enseignement, dans les écoles élémentaires. Il ne faudrait ni se borner à enseigner le mécanisme ’du calcul, ni prétendre tout démontrer minutieusement, comme cela se pratique dans les écoles savantes. Si l’on en fait un pur mécanisme, les élèves n’apprennent à calculer que par la mémoire, et alors ils oublient facilement ce qu’ils ont appris, ou bien, s’ils retiennent les procédés, ils ne savent que difficilement les appliquer dans la vie. Si, au contraire, on donne trop de temps à une démonstration rigoureuse, il en reste trop peu pour la pratique, pour le calcul usuel.. Entre ces deux partis extrêmes il y a un milieu : c’est de ne raisonner les opérations qu’autant qu’il le faut pour eu faire comprendre le mécanisme et les règles. Cette méthode est recommandée et pratiquée en plusieurs manuels et suivie avec succès par beaucoup de bons instituteurs.

Une faute que l’on commet assez généralement, c’est d’aller trop vite au commencement et de ne pas insister assez sur les premiers éléments. Trop ordinairement, lorsque vous demandez à un insti-

tuteur où en sont ses élèves pour le calcul, il vous répond qu’ils font la règle de Trois , et lorsque vous les examinez, vous trouvez trop souvent que la plupart d’entre eux sont loin de comprendre la raison de cette opération, heureux encore s’ils possèdent ce qu’il y a de plus élémentaire. Tout cependant, dans cet enseignement surtout, dépend des plus simples éléments. L’essentiel , quand les enfants ont été un peu familiarisés avec les nombres par les exercices du boulier et le calcul mental, c’est de bien leur inculquer la numération. La numération bien comprise, tout devient facile. Les deux opérations fondamentales, Y addition et la soustraction , n’en sont que des conséquences. La connaissance de la table de Pytkagore, qui est l’instrument de la multiplication et de la division, devrait toujours s’acquérir par le calcul mental plutôt que par la mémoire. Un exercice excellent pour cela, c’est de faire dresser la table par les élèves euxmêmes, et autant de fois que cela est nécessaire. Dans les commencements, lorsqu’ils s’exercent à la multiplication, on peut leur permettre de jeter les yeux sur une pareille table dressée par eux.

Le système des fractions décimales, qui est la base du système métrique, n’est lui-même qu’une conséquence de la numération ordinaire, et peut être enseigné en même temps quelle.

Une autre faute qu’on fait volontiers, c’est de faire porter les premières opérations sur des nombres trop grands et sur des nombres abstraits. Il faudrait, pendant longtemps , ne les faire porter

que sur des nombres peu considérables et concrets. Les exemples devraient autant que possible être tirés des usages de la vie, de l’industrie et de l’histoire naturelle, de l’astronomie, etc.; de cette manière on rendrait le calcul à la fois plus facile, plus intéressant et plus utile.

La loi n’a pas rigoureusement déterminé les limites dans lesquelles devra se renfermer l’enseignement du calcul dans les écoles ordinaires. Elle dit simplement qu’on y enseignera les éléments du calcul et le système légal des poids et mesures. Le règlement pour les commissions d’examen, du 19 juillet 1833, porte que les aspirants au brevet de capacité pour l’instruction primaire élémentaire, devront posséder la théorie et la pratique des cinq opérations fondamentales, appliquées aux nombres entiers et aux fractions décimales , et- connaître le système légal des poids et mesures, ainsi que la conversion des anciennes mesures en nouvelles. Il semble résulter de là que les instituteurs peuvent et doivent enseigner cette conversion, ce qui suppose la connaissance des anciennes mesures. Mais depuis le Conseil royal parait être revenu sur cette décision et avoir adopté le décret du 12 février 1812, qui porte que le nouveau système des poids et mesures doit seul être enseigné dans les écoles. Cependant, de longtemps encore, on ne pourra se passer entièrement de celte connaissance des anciennes mesures. Elle sera une nécessité tant que toutes les transactions auxquelles elles ont servi n’auront pas été renouvelées, et qu’elles n’auront

pas entièrement disparu des livres et du langage populaire.

En général , l'étendue de l’enseignement du calcul dans les écoles primaires doit être déterminée par les besoins de la vie pratique. Il arrive trop souvent que même des élèves qui passaient à l’école pour d’habiles calculateurs , au sortir de là, quand il s’agit d’appliquer leur savoir aux usages de la vie, se trouvent en défaut. 11 faut sans doute enseigner aux élèves de ces écoles un peu plus que le strict nécessaire, mais 41 ne faut jamais perdre de vue les besoins auxquels le calcul doit surtout satisfaire. Le calcul pratique doit porter sur d’autres problèmes et d’autres objets dans les écoles de campagne que dans celles des villes. Mais le futur agriculteur et le futur artisan ont un égal besoin de connaître les règles principales de la comptabilité et de savoir résoudre avec facilite les questions qui peuvent se présenter tous les jours.

L’usage exclusif du système décimal, dans le calcul des poids et mesures, ne doit pas du reste dispenser les instituteurs de familiariser leurs élèves avec les fractions ordinaires. Il y a bien des cas, même dans la vie pratique, où cette connaissance est nécessaire. Aussi un arrêté du Conseil royal , du 5 janvier 1 836, a-t-il déclaré que la théorie des fractions ordinaires fait essentiellement partie de l’enseignement primaire.

Mais ce qu’il importe surtout de recommander aux instituteurs, c’est la pratique du calcul mental ou verbal. Ces exercices qui, d’une grande simpli-

cité au commencement , peuvent être poussés fort loin et se varier à l’infini , servent à deux fins. Ils sont d’abord un excellent moyen d’éducation logique, et ensuite la meilleure manière d’enseigner aux enfants le calcul usuel , de leur apprendre à résoudre avec facilité et sans le secours de la plume les problèmes qu’amènent les transactions de tous les jours. Bien dirigés, ils répandent d’ailleurs un grand intérêt sur un enseignement aride eu soi, et sont autant un amusement qu’un travail. Espérons donc que le calcul mental ne tardera pas à être introduit dans toutes les écoles populaires. Déjà nous possédons quelques bons livres sur .cette matière'. Us ne s’adressent naturellement qu’aux maîtres, qui n’auront plus qu’à y choisir avec discernement, chacun selon les besoins des écoles qu’ils dirigent.

De V enseignement du dessin linéaire.

On est généralement d’accord sur l’utilité du dessin linéaire, soit comme pouvant nourrir le sentiment du beau, de l’ordre et de la convenance, soit surtout comme une préparation générale à l’apprentissage des métiers et des arts utiles. Cependant il s’en faut qu’il soit aussi répandu qu’il

1 Ferrer , Enseignement du calcul mental , 2. c édition, Strasbourg, chez V. e Levraut t; 1840. — Leroy, Méthode simple et raisonnée du calcul mental. Paris; 1840. — Dupont, Questions d’arithmétique préparatoire ou de calcul mental. Paris; 1834.

devrait l’être, même dans les écoles de villes, et il ne fait, pas partie des matières sur lesquelles sont examinés les aspirants au brevet de l’enseignement élémentaire. C’est là une lacune dans le règlement des commissions d’examen qu’il importe de faire disparaître. Il est vrai que le dessin linéaire ne ligure pas dans le programme légal des écoles élémentaires; mais les notions de géographie et d’histoire n’y figurent pas davantage, et elles sont pourtant exigées par les règlements.

Les écoles dites élémentaires sont, comme nous l’avons vu, les seules que puissent fréquenter les neuf dixièmes de la population; ils doivent donc pouvoir y puiser toute l’instruction qui leur est nécessaire, et à ce titre le dessin linéaire doit y trouver sa place. Il peut être fort simple ou prendre un plus grand développement, selon les besoins, les moyens et les prétentions des communes. Le matériel qu’il exige sera en proportion de l’extension qu’on voudra lui donner, et n’entraîne pas de grandes dépenses, si l’on veut se borner au strict nécessaire. Le temps non plus ne manquera aux maîtres pour cet enseignement; il peut être pris en grande partie sur celui que l’on donne inutilement à la calligraphie.

Le dessin linéaire suppose la connaissance de quelques définitions de géométrie, et ne devient réellement utile que par là. A ces définitions se rattachent aisément quelques théorèmes faciles et l’art si simple de construire les figures géométriquement. Delà il n’y a qu’un pas à l’arpentage, à

la mesure des surfaces, à celle même des solides, et nous ne voyons pas pourquoi un peu de géométrie ne ferait pas aussi bien partie de l’enseignement populaire que l’arithmétique. Par là se compléterait utilement cette instruction formelle ou instrumentale , qui n’est pas encore une instruction réelle, mais qui y dispose, y prépare et en est la cond i I i on nécessa i re.

Mais pour que le dessin linéaire s’introduise partout, il faudrait le rendre obligatoire pour l’obtention du brevet élémentaire. 11 fait partie de l’enseignement dans les écoles normales; pourquoi n’eu imposerait-on pas l’étude à tous les aspirants 1 ?

De renseignement du chant.

Tout a été dit sur l’importance de l’enseignement -du chant, dans l’intérêt du culte autant que dans celui de la moralisation du peuple. Cette importance est universellement reconnue, et nous ne manquons pas de bonnes méthodes. Malgré cela , cet enseignement laisse encore , presque partout , beaucoup à désirer, .et le goût du chant est encore loin d’être aussi généralement répandu qu’il devrait l’être. Ce peu de progrès nous parait surtout tenir à deux causes. D’abord nous manquons encore

1 Nous profitons de cette occasion pour recommander les cahiers de dessin linéaire publiés par le directeur de l’école industrielle de Strasbourg.

il’un recueil convenable de chansons et de romances véritablement populaires, à la fois à la portée du peuple et des enfants, conçues dans un langage simple et pur, facile et poétique tout ensemble. Il ne serait pas indigne de nos plus grands poètes et de nos meilleurs compositeurs, d’unir leurs efforts pour exprimer ainsi les sentiments et les pensées de l’enfance et de la jeunesse, les joies et les douleurs du peuple. Racine, dans les chœurs d’Athalie et d’Esther, peut servir de modèle. M. Victor Hugo, daus les Conseils à un enfant, M. de Lamartine, dans la Prière des orphelins pour leurs bienfaiteurs , dans X Hymne de l'enfant à son réveil , ont été heureusement inspirés; mais leur langage a en général quelque chose de trop élevé, de trop recherché, pour être facilement compris. Béranger lui-même n’a qu’un petit nombre de chansons qui puissent entrer dans le recueil que nous voudrions se voir former; mais elles y occuperaient le premier rang. Telles sont le Retour dans la Patrie et les Hirondelles. Nous y placerions aussi la Chanson pour la fête d’un père, de Juste Olivier, quelques morceaux de M. Guiraud, de M. Soumet, d’autres encore. Mais on n’en doit pas moins vivement désirer de voir s’élever un poète vraiment et plus formellement populaire, et se produire des poésies destinées à être chantées dans les écoles du peuple, dans la chaumière du pauvre, dans la maison rustique du laboureur, dans les ateliers de l’artisan, sous la tente du soldat. Il y aurait là un beau laurier à cueillir, et un bien immense à faire.

Une seconde cause qui empêche la musique vocale d’être aussi cultivée dans les écoles populaires qu’elle devrait l’être, c’est qu’elle n’est pas rigoureusement exigée de ceux qui aspirent au brevet de capacité pour l’instruction élémentaire, tandis qu’elle fait partie du programme de l’examen pour le brevet de l’instruction primaire supérieure. C’est le contraire qui devrait avoir lieu. En effet, un directeur d’école supérieure peut ignorer la musique ou n’étre pas capable de l’enseigner, sans dommage pour l’école qu’il dirige, parce qu’il trouvera facilement un maître qui puisse le suppléer. Il n’en est pas ainsi dans les villages. Les directeurs des écoles rurales sont ordinairement chantres et organistes. 11 est vrai que les candidats qui ignorent la musique ne se présenteront pas pour les places où elle est exigée. Mais iis se présenteront ailleurs, où sans être exigée , elle n’en est pas moins nécessaire. D’ailleurs l’éducation d’un maître, qui ne connaît pas les principes élémentaires de la musique, est incomplète. On peut être sans doute un excellent instituteur, sans savoir jouer d’aucun instrument et sans avoir l’oreille musicale, ou une belle voix; mais chacuu peut et doit être tenu de connaître au moins les éléments de la théorie et de prouver qu’il a fait de son mieux pour vaincre sa nature. Dans tous les cas les comités supérieurs devraient veiller .à ce que les candidats qui ne savent pas la musique, ne fussent employés que dans des localités où il peut être pourvu par d’autres qu’eux à l’enseignement du chant.

De V instruction réelle.

On peut savoir lire très-couramment et parler sa langue avec une certaine correction, on peut savoir écrire comme un calligraphe et même connaître quelque peu l’orthographe, on peut enfin savoir calculer, tracer des figures géométriques et chanter juste, sans être réellement instruit, sans échapper à cet état de faiblesse et de dénûment intellectuel qu’on appelle l’ignorance, et qui serait le plus grand de tous les maux , si l’erreur n’était pas un mal plus grand que l’ignorance.

L’art de lire et d’écrire est si peu une instruction véritable qu’on peut concevoir une société dont les chefs l’ignoreraient complètement, sans être pour cela moins capables et moins versés dans les affaires. A l’appui de cette proposition, il n’est pas nécessaire de citer ces chefs indiens si rusés et si habiles, si braves et quelquefois si pleins de sagesse et si fidèles à la foi jurée. 11 est fort douteux que Duguesclin sût lire et écrire, et de nos jours même un prince à qui il n’a manqué qu’un peu plus de puissance et de bonheur pour être le Pierre 1." de sa nation, le prince Milosch de Servie, ne le sait pas davantage.

Mais si l’art de lire et d’écrire, la grammaire et l’orthographe, le calcul et le dessin linéaire ne sont pas encore une véritable instruction, ils en fournissent le moyen, ils en sont l’instrument, et il est

impossible dé se livrer à ces études, sans exercer son intelligence et sans éprouver un vif désir de s’instruire. De là même résulte pour ceux qui y sont admis la nécessité de recevoir une instruction réelle, une instruction convenable, solide, bien dirigée. Les voilà avides de connaissances, disposés à lire tous les livres qui leur tomberont entre les mains, armés d’un instrument puissant, et dont il importe de leur apprendre à faire un bon usage, si l’on ne veut pas qu’ils eu abusent.

Dé deux choses l’une donc : ou il faut fermer les écoles et laisser les populations à une ignorance absolue, à l’influence de la seule tradition, ou, à l’instruction purement instrumentale, il faut joindre une instruction réelle, qui, pour être très-bornée et très-simple, n’en doit pas moins être complète en son genre et suffire aux besoins de ceux à qui elle s’adresse.

La question n’est donc plus de savoir s’il faut offrir au peuple une instruction réelle, mais bien quelle sera celte instruction et dans quelle mesure elle lui sera offerte. Le laisser dans l’ignorance est désormais impossible; il faut donc lui donner une instruction convenable. Si l’instruction sans l’éducation n’est pas une garantie suffisante de plus de bien-être et de moralité, si même, dans de certaines circonstances, elle peut devenir une arme dangereuse, l’ignorance est très-certainement une cause de misère et souvent de crimes 1 , et dans aucun

1 Voir les derniers rapports du Ministre de la justice , note X.

cas n’est une garantie d’innocence ou de bonheur.

L’instruclion en soi est un bien; il faut seulement qu’elle soit convenablement dirigée et accordée dans une juste mesure. Il y a une instruction générale qui peut être offerte à tous sans danger, qu’il est même un devoir de leur offrir en leur qualité d’hommes et de citoyens, et qui est d’ailleurs la condition de l’instruction spéciale qu’on ne peut leur refuser dans l’intérêt même de la société. Parmi les objets de cetle instruction générale, l’instruction religieuse et morale occupe le premier rang.

De V instruction religieuse et morale.

11 n’y a plus rien à dire sur l’importance morale et politique des croyances religieuses; mais ce sujet est loin d’être rebattu sous le rapport pédagogique, et il s’en faut qu’on soit également d’accord sur la manière d’enseigner la religion dans les écoles populaires.

Loin de nous la pensée de soulever à celle oc-^ casion des questions irritantes ! La désunion est déjà trop grande en ces matières, pour que les esprits vraiment religieux ne doivent pas apporter la plus grande réserve dans les discussions qui y sont relatives. Mais, en présence d’un si grand intérêt, il doit être permis, c’est un droit et un devoir de s’enquérir comment il y est pourvu, et de contribuer chacun pour sa part à ce qu’il y soit

pourvu de la manière la plus couvenable. « La piété est bonne à toutes choses, dit l’apôtre : elle a la promesse de la vie présente et de la vie future. * « Chose admirable! s’écrie Montesquieu, la religion . chrétienne, qui ne semble avoir d’objet que la félicité de l’autre vie, fait encore notre bonheur dans celle-ci. * Par là se trouve indiqué quel doit être le but de l’instruction religieuse.

Le prêtre voit avant tout dans la religion le moyen de pourvoir au salut des âmes, et la fait surtout consister dans de certaines croyances et dé certaines pratiques, consacrées par la tradition. Le moraliste la considère principalement comme une garantie de moralité, l’homme d’Etat comme un frein salutaire et un moyen d’ordre et de sûreté publique, tandis que l’ami de l’humanité la bénit comme une source inépuisable de consolations et de nobles espérances. Eh bien! il faut que l’instruction religieuse soit dirigée de telle sorte que toutes ces fins puissent être remplies à la fois , et qu’il soit satisfait en même temps aux vœux du prêtre, du moraliste, de l’homme d’Etat et du philanthrope. La religion doit tout à la fois nous rassurer contre les terreurs de la mort en nous faisant espérer une félicité éternelle, et nous inspirer l’amour du bien, de l’ordre, de la justice et de l’humanité, servir de frein aux passions, adoucir les mœurs et nous donner la force de supporter avec résignation les misères de la vie présente. Et, chose remarquable! toutes ces fins de la religion se supposent réciproquement et ne

peuvent être remplies isolément : il sera d’autant mieux pourvu à chacune qu’il sera bien pourvu à toutes à la fois.

Bien que la religion soit chose tout intime, elle a besoin de s’exprimer par un culte extérieur, et le culte suppose des temples, des ministres, une Eglise, servant de lien aux adhérents d’une même croyance et dépositaire des doctrines et des traditions. L’Eglise est la condition extérieure de la vie religieuse. C’est donc avec raison que les ministres de la religion s’appliquent avant tout à élever les enfants pour leur Église, à les instruire de ses doctrines fondamentales et distinctives, à les familiariser avec ses pratiques, ses mystères et ses symboles, et il est naturel qu’ils y mettent d’autant, plus de zèle qu’ils sont plus persuadés que la foi en ces dogmes, l’initiation à ces mystères et le constant exercice de ces pratiques sont l’unique voie du salut. Mais ils manqueraient à des devoirs sacrés, s’ils se préoccupaient trop exclusivement de ce soin, si, tout en formant des croyants fervents et dévoués, ils ne s’appliquaient eu même temps à faire servir la religion à l’exercice de toutes les vertus publiques et privées ; s’ils oubliaient un instant qu’ils ne sont pas seulement les ministres du culte et les guides des fidèles dans le chemin du salut éternel , mais qu’ils sont encore les pasteurs des âmes dans ce terrestre pèlerinage, des précepteurs de morale, des fonctionnaire.? publics, tenant leur mission de l’État autant que de l’Église.

L'instruction religieuse, dans les écoles, ne doit donc pas, comme cela n’arrive que trop souvent , se borner à inculquer aux élèves un grand attachement à leur Eglise, à les accoutumer à de certaines pratiques, à les familiariser avec le mécanisme du culte, à les gagner à la vie religieuse uniquement par la mémoire et l’habitude, sans y intéresser vivement l’àme et l’intelligence. A l’éducation religieuse doit se joindre une instruction graduée, commençant par les notions les plus simples de la religion naturelle et s’élevant par degrés jusqu’aux sublimes doctrines du christianisme. Telle n’est pas, il faut le dire, la marche généralement suivie: ce qui se pratique à cet égard, dans le plus grand nombre des écoles, laisse infmimeul à désirer et appelle un prompt remède. En général les curés et les pasteurs ne s’occupent directement de l’instruction religieuse des élèves des écoles primaires qu’aux approches de l’âge auquel ils doivent être admis à la première communion. Alors, en beaucoup d’endroits, toutes les autres études sont suspendues: on ne s’occupe plus que du catéchisme; on accable la mémoire de choses excellentes sans doute, mais que fort souvent les catéchumènes ne comprennent que très-imparfaitement. Il en arrive que, lorsque par la suite la mémoire vient à oublier ce qui a été appris ainsi, toute cette instruction s’efface en grande partie de l’esprit , et n’y laisse à la longue que (te faibles traces.

Le mal est que, généralement parlant, les pasleurs et les instituteurs ne se concertent pas assez

ensemble sur la marche à suivre dans cet enseignement, qu’ils n’associent pas assez- leurs efforts pour une instruction qu’ils doivent donner en commun. La question est de savoir quelle part doit en revenir à chacun , et il serait utile qu’un règlement, concerté entre le ministre de l’instruction publique et le ministre des cultes, vint donner une solution à cette question.

La direction de l’instruction religieuse appartient évidemment aux pasteurs. En leur qualité de membres de droit des comités locaux, rien ne peut les empêcher de s’emparer de cette direction. Rien non plus ne les oblige de ne commencer l’instruction qu’ils donnent eux-mêmes, qu’avec ceux des élèves qui se préparent à la première communion; ils peuvent et devraient la commencer beaucoup plus tôt. Dans plusieurs contrées de l’Allemagne, les ecclésiastiques sont tenus de donner deux leçons par semaine dans les écoles primaires de leur paroisse, et il serait à désirer qu’une pareille obligation leur fût imposée en France. Mais pour rendre cette mesure vraiment efficace, il faudrait que l’étude de la pédagogique, du double art de l’éducation et de l’instruction de la jeunesse, fût cultivée dans les séminaires avec plus de soin qu’elle ne parait l’être jusqu’ici.

Dans le partage que se feraient le curé ou le pasteur et l’instituteur de l’instruction religieuse, à laquelle l’un est obligé par la loi et l’autre par sa mission, le dernier en serait seul chargé dans la classe des commençants, le premier s’en char-

gérait dans la classe des moyens, et à plus forte raison dans la classe supérieure, ne laissant à l’instituteur d’autre soin, quant à ces deux divisions, que celui de faire répéter ses leçons et de veiller à ce que les élèves fassent les devoirs qu’il leur aurait imposés. Dans cet arrangement l’éducation religieuse serait surtout laissée à l’instituteur, tandis que l’instruction dépendrait principalement du pasteur.

Une plus large part peut être donnée à l’instituteur dans l’enseignement de la morale, tjui heureusement n’a rien de confessionnel et qui est, pour les préceptes essentiels, la même pour toutes les communions. La morale ne doit pas être séparée de la religion, mais il ne faut pas la faire dépendre de telle ou telle croyance particulière. C’est ici surtout que l’instruction suppose l’éducation, et qu’il ne suffit pas d’apprendre par la mémoire seule. Savoir par cœur les préceptes, ce n’est pas encore en avoir la conscience, ce n’est pas encore en être pénétré, ce n’est pas encore être frappé de leur nécessité et se sentir pressé d’y obéir. L’instruction morale doit être moins un enseignement qu’un développement, et s’appliquer raoius à transmettre aux élèves des propositions comme venant du maître et comme formant une science inventée par le génie de l’homme, qu’à les faire sortir du fond de leur propre conscience.

Cette manière d’enseigner la morale n’empêchera pas de lui donner pour sanction la volonté divine, les promesses et les avertissements de la religion.

le soin de notre bonheur en -cette vie et de notre félicité à venir.

Non-seulement la morale h 'exclut pas les règles de la prudence; mais elle les comprend et en fait un devoir, bien que ce devoir soit subordonné à des obligations plus hautes et plus sacrées.

S- il-

De renseignement des sciences naturelles dans les écoles populaires.

La loi a placé parmi les objets de l’enseignement , dans les écoles primaires supérieures, des notions des sciences physiques et de l’histoire naturelle , applicables aux usages de la vie. Nous demandons que cet enseignement soit admis partout et considéré comme obligatoire dans les divisions supérieures des écoles ordinaires. Qu’on se rassure cependant : nous ne demandons pas qu’il s’établisse partout des cabinets de physique, des laboratoires de chimie et que l’on enseigne les trois Bègues A ans les moindres écoles de village. Nous voudrions seulement que l’on donnât aux enfants du peuple quelque connaissance de la nature qui les environne, qu’on leur eii fit comprendre, autant que cela est possible, les beautés, les curiosités, les utilités et les dangers.

Cet enseignement , nous le réclamons moins encore dans l’intérêt matériel de nos élèves que dans l’intérêt de leur éducation esthétique et intellec*

tuelle, morale et religieuse. Eu effet, la connaissance n’est pas seulement pouvoir ; elle ennoblit et élève l’âme, en même temps qu’elle nourrit et éclaire la raison. 11 importe surtout à l’éducation d’éveiller la curiosité des enfants et de la satisfaire dans une juste mesure, moins pour remplir leur intelligence de notions variées, que pour cultiver leur raison et pour donner de l’élévation à leur âme.

L’éducation du sentiment du beau exige qu’on les rende attentifs aux merveilles de la nature, et l’éducation intellectuelle ne peut mieux se commencer que par la révélation des curiosités qu’elle présente de toutes parts; l’éducation religieuse enfin peut tirer un grand secours de la contemplation des harmonies et des beautés de la nature. L’empire de la superstition, qui démoralise le peuple en le dégradant , ne peut être détruit que par l’alliance de la religion et de la physique.

Mais l’intérêt matériel de nos élèves aussi exige qu’on .leur donne des notions justes sur la nature, en évitant tout appareil trop technique et trop savant. 11 y a des plantes et des animaux nuisibles : il importe de les leur faire connaître, sans en faire des botanistes ou des zoologistes. Les phénomènes naturels les plus ordinaires offrent des dangers : il faut les leur expliquer pour les en garantir, sans pour cela en faire des physiciens. Uue foule d’accidents peuvent être évités avec un peu de savoir et de prudence, et indépendamment des avantages que la science, en pénétrant de plus

en plus dans les secrets de la nature, offre à l’industrie, il en est qui n’appartiennent qu’à ceux qui ont quelque connaissance de la nature au milieu de laquelle ils vivent.

Déjà , dans la plupart des écoles élémentaires , il est fréquemment question d’histoire naturelle, de physique, de chimie, de cosmographie même. Dans tous les livres de lecture qu’on met entre les mains des élèves, on en trouve des notions plus ou moins abondantes, et si l’on tient à leur faire comprendre ce qu’ils lisent, on est bien obligé d’entrer avec eux dans des détails plus ou moins instructifs. L’instruction religieuse elle-même suppose une certaine connaissance de la nature et de l’univers. Nous ne demandons rien de nouveau , d’inusité, d’inouï, en réclamant pour toutes les écoles populaires l’enseignement. dont il s’agit; nous demandons seulement qu’au lieu d’être ainsi livré au hasard et à l’occasion, il soit donné plus directement, plus régulièrement , qu’il soit un peu plus complet, sans pour cela prendre jamais un caractère scientifique et sans dépasser, soit les facultés des instituteurs, soit l’intelligence et les besoins des élèves.

Cet enseignement comprendrait donc des notions d’histoire naturelle, de physique et de chimie; les notions de cosmographie seraient enseignées avec la géographie, dont il sera question tout à l’heure.

La grande difficulté, c’est de bien choisir ce qui convient aux élèves. 11 faudrait un livre qui exposât à la fois la méthode à suivre et les notions les plus utiles et les plus intéressantes.

En minéralogie , après avoir énuméré les principaux minéraux, depuis les plus vulgaires jusqu’aux plus précieux, et fait connaître surtout ceux qui sont à la portée des élèves, on leur dévoilerait les merveilles que cache le sein de la terre, et on leur donnerait quelques détails sur l’exploitation des mines, sur la métallurgie, sur les pétrifications, etc. La géologie fournirait des enseignements curieux et qui intéressent la religion et l’histoire de l’espèce humaine.

Eu botanique il suffirait de faire connaître aux plus avancés l’organisation de la plante la plus parfaite, les conditions et le développement de la végétation, de les familiariser ensuite avec les noms et les caractères des végétaux du pays, des arbres fruitiers et forestiers, des arbustes, des plantes utiles ou nuisibles , des fleurs qui ornent les champs , les jardins et la forêt. Il ne faudrait pas pour cela un grand appareil de science, et les noms vulgaires seraient toujours préférés aux noms savants. Une flore du pays servirait de guide à cet enseignement.

Quant à la zoologie, on suivrait à peu près la même marche que pour la botanique. On s’occuperait spécialement des oiseaux et des insectes de la contrée. L’histoire naturelle de la fourmi et de l’abeille offrirait surtout un grand intérêt. On montrerait, à l’aide d’un microscope, l’organisation si merveilleuse des plus petits insectes, et les animalcules pour lesquels une goutte d’eau est un monde. On insisterait sur les services que les animaux domestiques rendent à l’homme. On ferait

comprendre enfin la supériorité de l’espèce humaine sur les autres créatures vivantes, avec lesquelles elle a bien quelques rapports d’organisation et de condition matérielle, mais dont elle se distingue essentiellement par la raison, par le sentiment du beau et de l’honnête, du juste et de l’injuste, par le sentiment religieux, instinct divin qui , en même temps qu’il atteste, quant à la nature humaine, une plus haute origine que celle des animaux, est pour l’homme le gage d’un autre avenir que celui qui les attend.

Ainsi la description de l’homme extérieur et intérieur, de l’homme physique et. de l’homme moral , couronnerait cette étude de la nature, en même temps quelle servirait de fondement et de préparation à la religion, à la morale, à l’hygiène.

Quant à la physique, on s’appliquerait surtout à faire comprendre aux élèves les phénomènes les plus ordinaires, la pluie, la rosée, la grêle, la neige, la foudre et le tonnerre; l’arc-en-ciel, les trombes, les étoiles filantes , etc. Le Maître-Pierre de M. Brard peut servir de modèle pour cet enseignement, qui suppose la connaissance de quelques principes peu difficiles et l’emploi de quelques instruments qu’il serait facile de se procurer. Un de nos amis, directeur d’une école industrielle, a bien voulu dresser la liste des instruments les plus indispensables et les moins chers. La dépense qu’ils exigeraient ne dépasse pas les moyens des communes un peu aisées . 1

1 Voir la note XV.

De f enseignement de la géographie dans les écoles populaires.

Si tous les enfants qui suivent les écoles élémentaires étaient dans le cas de fréquenter plus lard une école supérieure, nous n’hésiterions pas à dire qu’il ne faut pas leur enseigner la géographie, ou du moins qu’il faut se borner avec eux aux plus simples éléments. Mais puisqu’il n’en est pas ainsi , la géographie doit faire partie du programme de l’instruction primaire ordinaire, par la raison que tout homme, quelle que soit sa condition sociale, doit avoir une idée du globe qu’il habite et connaître son pays.

Ce besoin est aussi généralemeut reconnu; mais on y satisfait rarement d’une manière convenable. Beaucoup de maîtres n’ont eux-mêmes qu’une connaissance très-superficielle de la géographie ou ne savent que des noms propres, et sont par là même incapables de l’enseigner avec quelque succès. D’autres, qui la connaissent bien et l’aiment, n’y savent pas garder une juste mesure.

Il importe de bien déterminer cette mesure selon la portée et la destination des élèves, et d’employer une bonne méthode. Il y a telle méthode d’enseigner la géographie, et c’est la plus suivie, qui, tout en produisant des résultats apparents, demeure stérile au fond. On peut savoir par cœur les noms des cinq parties du monde, avec leurs

divisions, les noms des mers, des golfes, des détroits et des isthmes, ceux des chaînes de montagnes, des caps et des lacs; on peut savoir les noms des quatre -vingt -six départements de la France, ceux de leurs chefs-lieux, voire même ceux des chefs-lieux d’arrondissement, sans avoir au fond une véritable idée du globe et sans connaître réellement la France.

Tout enseignement réel doit être préparé; il faut y disposer les élèves, leur en donner le goût, leur en faire sentir le besoin et comprendre l’objet. Viennent ensuite les éléments, les idées fondamentales, les faits relativement les plus intéressants. L’œuvre se termine par les développements dont l’étendue se mesure sur l’âge, la capacité et surtout sur la condition future des élèves.

Quant à la géographie, la meilleure manière d’y préparer et disposer les enfants, c’est de commencer par leur faire connaître la contrée même qu’ils habitent 1 . On part du lieu où est située l’école et l’on fait faire la description topographique des environs par les élèves eux-mêmes. S’il passe près de là une rivière, on remonte à sa source et l’on descend jusqu’à l’endroit où elle se jette dans une autre rivière. Puis ou peut nommer le fleuve où elle se perd et suivre celui-ci jusqu’à la mer, après être d’abord remonté jusqu’à

1 Cette méthode est en partie exposée dans le conte du chanoine Schmid, les deux frères , chap. 3 et 4 ; et dans Guthsmuth : f'enuch einer Melhodik des geographishen Unterrichts. 1835.

sa source. Par là niènje ou esl amené graduellement à parler des moulagues du seiu desquelles j ai 11 isseut les sources des fleuves, incessamment alimentées par les neiges et les pluies. Parlant encore des montagnes les plus voisines, on apprend aux enfants qu’au delà de ces hauteurs qui bornent l’horizon, il y a d’autres pays, habités par d’autres peuples. On leur montre les chemins qui lient entre elles les communes d’un même canton, les graudes routes qui conduisent dans d’autres contrées. On suit un de ces chemins jusqu’à la route qu’il va joindre, puis cette roule elle-même jusqu’à la ville. On peut ensuite faire mention de tous les moyens de communication et de transport que les hommes ont imaginés ou qu’offre la nature, grandes routes, canaux, navires et voitures de toutes sortes, chemins de fer, bateaux à vapeur, le chameau du désert, le renne du nord, etc.

Maintenant, après avoir ainsi préparé peu à peu les élèves, eu employant le moins de noms propres et de mots techniques qu’il sera possible, à la géographie physique, politique et commerciale, le moment est venu de leur apprendre à s'orienter d’après le lever du soleil d’abord, et ensuite d’après l’étoile polaire et la boussole. Ou leur fait chercher daus les environs, à des distances à peu près égales, quatre objets bien apparents, tels que quelque arbre très-élevé, une colline, un clocher, qui puissent marquer, relativement au centre où l’on est placé, les quatre points cardinaux. Plus tard, ou pourra également désigner des points intermédiaires

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marquant le nord-est, le sud-est, etc. Après cela on transporte tous ces points sur la table noire, » en indiquant au milieu l’endroit où se trouve l’école et en exprimant les autres points par des signes analogues. Puis il n’y a plus qu’à marquer les chemins qui partent de la commune, le cours des eaux qui arrosent les environs, les collines ou les montagnes, les fermes, les hameaux, les villages, tous les objets un peu remarquables qui seront à la portée de la vue , et la carte topographique du canton sera ébauchée. On fait enlin observer aux enfants que sur le tableau le nord se trouve placé en haut, le midi en bas, l’orient à droite, le couchant à gauche, et que les points intermédiaires correspondent exactement aux quatre angles de ce tableau. De cette manière les élèves seront mis en état de comprendre facilement les cartes de géographie et seront préparés à la géographie mathématique.

Celte méthode, qui suppose quelques promenades, se modifie d’ailleurs selon les lieux où sont placées les écoles.

Des élèves ainsi préparés pourront suivre avec fruit un enseignement rigoureusement synthétique de la géographie, donné à l’aide d’un globe et des cartes ordinaires et qu’on pourra pousser aussi loin que le genre de l’école le permettra.

Le cours proprement dit, qui, dans les écoles élémentaires, ne peut s’adresser qu’aux élèves les plus avancés, commencerait par des notiops trèssimples de géographie mathématique. On se borne-

rail au commencement à ce qu’il y a de plus élémentaire et de plus indispensable, sauf à y revenir plus tard. Passant ensuite aux notions de géogra- * p/iie physique , on ferait connaître la division générale du globe, les grandes mers et les continents, les grandes chaînes de montagnes, les principaux fleuves, les lacs, les caps, les détroits, les isthmes, etc., et l’on indiquerait les caractères de la végétation et de la nature animée selon la différence des zones et des climats. On ajouterait des notions générales de géographie anthropologique et politique , et l’on n’entrerait dans le détail que pour l’Europe et surtout pour la France. On s’occuperait enfin spécialement de la province à laquelle on appartient, du département qu’on habite et des départements voisins.

De la géographie à la cosmographie la transition est facile. La terre est un globe, une sphère célffile comme le soleil , comme la lune et les étoiles. Entraînant avec elle la lune, elle tourne autour du soleil, placé au centre de notre système planétaire.

Les étoiles qui brillent au firmament sont pour la plupart des soleils probablement entourés de planètes pomme le nôtre, et tous ces systèmes sont autant de parties d’un système universel : ces propositions et d’autres semblables peuvent être mises à la portée des élèves des écoles primaires à l’aide du grand principe de physique générale découvert par Copernic et Newton. Et s’il était à craindre que l’idée de l’immensité de l’univers, auprès duquel la terre n’est qu’un point infiniment petit, ne fît trop

sentir à l’homme sa petitesse, on le ramènerait au sentiment de sa dignité, en lui rappelant que la valeur des êtres ne se mesure pas à leur grandeur physique, à l’espace qu’ils occupent, mais à leur essence, à leur nature intime; que l’esprit de l’homme est par la pensée supérieur au monde matériel ; que Dieu seul est véritablement grand , et que l’homme seul participe en quelque sorte à cette grandeur, parce que Dieu l’a animé de son souffle divin, parce qu’il a écrit sa loi dans son cœur, que sa providence veille sur lui et qu’il lui a promis l’immortalité.

De l'enseignement de l'histoire dans les écoles populaires.

L’histoire sainte fait partie de l’instruction religieuse dans les écoles primaires. Or, d’une part, celte histoire n’est bien comprise qu’à l’aide de l’histoire universelle, et, d’autre part, il est facile d’y rattacher l’histoire dite profane. Il doit donc paraître aussi utile que peu difficile d’enseigner dans les écoles populaires l’histoire sainte dans ses rapports avec l’histoire universelle, et de faire connaître à tous les destinées principales du genre humain , en même temps que celle du peuple élu et de la religion. La connaissance de l’histoire nationale n’est pas moins nécessaire à tous et dans tous les temps ; elle l’est surtout dans les temps de

révolution et de transformation sociales. On ne peut pas plus enseigner l’histoire sainte sans la lier à l’histoire universelle, que l’on ne peut isoler l’histoire de France de celle des peuples anciens et de celle des peuples voisins et contemporains.

Mais si l’on demande l’introduction dans les écoles populaires de l’enseignement de l’histoire générale et de l’histoire du pays, il ne s’agit pas d’accabler inutilement la mémoire des élèves de noms propres et de dates; des séries de noms propres et défaits numérotés ne sont pas plus l’histoire que des noms de villes et de pays, de caps, de détroits, etc., ne sont la géographie. L’important, c’est de leur donner une idée de l’origine et des principales destinées de l’espèce humaine, et de leur faire comprendre l’étal actuel de la nation par l’histoire de son passé.

Ici encore tout dépend de la méthode qu’on suivra. Ainsi que, pour la géographie, on doit partir des lieux qu’on habite, ainsi pour commencer l’enseignement de l’histoire, il faut partir de l’année présente. On commencerait par expliquer ce que c’est qu’une année, un siècle. Nous sommes dans l’année 1842; que signifie cela? Remontant le cours des âges, on s’arrêterait à la naissance de Jésus- Christ, qui peut servir ainsi de point central de l’histoire universelle. En remontant de vingt siècles au delà de Jésus-Christ, on arrive à Abraham, le père du peuple de Dieu , d’où il est sorti. On aurait ainsi une première division de l’histoire universelle et de l’histoire sainte, en trois grandes périodes à

peu près égales, depuis Adam jusqu’à Abraham, d’Abraham à Jésus-Christ, de Jésus-Christ jusqu’à nos jours.

Dans la première période on raconterait à grands traits l’origine du genre humain, le déluge, l’invention des arts les plus nécessaires, la fondation des premiers empires. Dans la seconde on ferait l’énumération des peuples anciens les plus remarquables jusqu’aux Romains sous l’empereur Auguste, et l’on rattacherait leur histoire à celle du peuple juif, celle des Egyptiens à l’occasion de Joseph et de Moïse, celle des Phéniciens à l’occasion de la conquête du pays de Canaan et de Salomon, celle des Assyriens, des Babyloniens et des Mèdes à propos de la chute des royaumes d’Israël et de Juda; ou parlerait de Cyrus et des Perses, en rapportant la fin de la captivité et le rétablissement du temple. De là on passerait à l’histoire des Grecs, d’Alexandre, et des rois grecs qui se partagèrent sou empire et qui eurent de nombreux rapports avec les Juifs sous les Machabées. Enfin, l’alliance que ceux-ci conclurent avec les Romains fournirait l’occasion de raconter les glorieuses destiuées de ce peuple puissant jusqu’à l’avénement de l’empereur Auguste, sous lequel naquit Jésus- Christ.

La naissance de Jésus-Christ, la publication de l’Évangile, la destruction de Jérusalem et la dispersion des Juifs, les persécutions des premiers chrétiens jusqu’à la conversion de Constantin, le partage de l’empire romain, la migration des peu-

pies barbares, la fin de l’empire d’occident, l’origine du mahométisme et les conquêtes des Arabes, l’établissement des Francs dans les Gaules, l’avénement de Charlemagne, tels sont les grands faits qui remplissent les huit premiers siècles de l’ère chrétienne.

Nous ne pousserons pas plus loin ce programme. A partir de Charlemagne, tout doit être rapporté à l’histoire nationale, et dans le récit de cette histoire on fera surtout ressortir les faits qui ont réellement influé sur le sort de la nation. On insisterait sur les grandes inventions et les grandes découvertes qui, depuis le quatorzième siècle, ont si puissamment modifié les destinées humaines. A cet enseignement se rattache naturellement celui qui a pour objet de faire connaître aux élèves des écoles populaires les institutions publiques, les droits et les devoirs du citoyen.

De Venseignewent des notions sur les droits et les devoirs sociaux et politiques.

L’éducation sociale et nationale suppose une instruction correspondante, ayant pour objet de faire connaître aux futurs citoyens leurs droits et leurs devoirs, les institutions et les lois fondamentales du pays. Un assez grand nombre des élèves des écoles primaires, lesquels ne peuvent suivre d’autres écoles, sont appelés à être un jour jurés

et électeurs; tous seront citoyens : abandonnera-ton au hasard le soin de les instruire des droits que leur donne ce titre, et des devoirs qu’il leur impose?

La commission nommée par la chambre des députés pour examiner le projet de loi présenté en • 1832, avait mis au nombre des objets de l’ensei-

gnement primaire des notions sur les droits et les devoirs sociaux et politiques. Selon le rapport de M. Renouard, la commission de 1833 ne crut pas devoir faire une mention expresse de ces notions, parce qu’elle les considérait comme faisant essentiellement partie de la morale, qui , selon les termes du rapport, n’exclut rien de ce que doit connaître l’homme social et le bon citoyen. On n’en doit pas moins regretter que l’enseignement de ces notions ne soit pas imposé par la loi et qu’il n’y ait pas été pourvu officiellement. Sans doute elles peuvent se rattacher à la morale et à l’histoire nationale, mais elles ne font essentiellement partie ni de l’une ni de l’autre.

Nous savons bien par quelles considérations on a craint d’ériger les instituteurs en professeurs de science sociale et politique. Mais les dangers que pouvait offrir cet enseignement rendu obligatoire, il n’était pas impossible de les éviter en grande partie, en le surveillant et en le faisant donner d’après un texte prescrit par le Gouvernement. D’ailleurs, n’y a-t-il donc aucun danger à le laisser au hasard et à l’arbitraire, ou à l’omettre et à le proscrire entièrement?

La société actuelle est pleine de germes de discorde et de révolution. Partout et jusque dans les dernières classes sont répandues des idées et des espérances d’amélioration, de réforme sociale. Ces idées et ces vœux les laissera-t-on se répandre sans contrôle? Un catéchisme du citoyen, de l’homme social et politique, n’est-il pas devenu aussi nécessaire que le catéchisme religieux et moral?

Laisser le peuple dans une ignorance absolue sur ces matières est désormais chose impossible; il faut donc, au lieu de le laisser s’en instruire comme il peut, lui offrir une instruction positive, publique, officielle de ses droits et de ses devoirs sociaux, des lois et des institutions fondamentales du pays.

Ces notions pourraient se distribuer sous quatre chefs : notions de droit proprement dit , notions de droit administratif , notions de droit constitutionnel et politique et notions d’économie. Qu’on ne s’effraye pas de ces titres : on va voir que ce que nous demandons n’est pas si exorbitant. Sous le nom de notions de droit ordinaire, nous voudrions qu’on éclairât les enfants du peuple sur la criminalité et la pénalité de certains délits qu’il regarde à peine comme tels ou qu’il juge en général peu sévèrement. Tels sont les délits forestiers et de chasse, la contrebande, les fraudes en matière d’octroi, d’impôts, de recrutement, etc. Dans les campagnes surtout il serait utile de chercher à prévenir la manie des procès, entretenue par des praticiens avides, et à détruire le préjugé funeste et trop

généralement répandu que tout , dans l’administration de la justice et des affaires publiques, s’accorde à la faveur et à la corruption. Sans doute il n’est pas nécessaire d’apprendre au peuple quelles peines le Code attache aux crimes; mais il ne serait pas superflu de lui faire comprendre que les crimes demeurent bien rarement impunis et qu’il est bien difficile de les couvrir d’un voile impénétrable : il faudrait surtout lui faire sentir à quelles conséquences s’exposent les auteurs de ces actes de violence et de brutalité trop fréquents dans les campagnes et qui trop souvent viennent ensanglanter les fêles champêtres elles-mêmes. Si les crimes contre les personnes sont en général plus fréquents dans les campagnes que dans les villes, ce fait de statistique criminelle doit être attribué en grande partie non pas seulement à un plus haut degré de barbarie et de brutalité, mais encore à un plus haut degré d’ignorance des lois . 1

Cet enseignement peut s’ajouter à celui de la morale et suppléerait d’ailleurs à ce que celui-ci laisse trop souvent à désirer , soit par la faute du maître, soit par le trop peu de culture intellectuelle des élèves.

Les notions de droit administratif pourraient se rat tacher à la géographie du pays : elles porteraient sur l’organisation générale du gouvernement, sur celle du département, de l’arrondissement, du canton, de la commune, sur les attributions les

1 Voir la note XVI.

plus importantes du maire et du conseil municipal , sur celles du juge de paix, des sous - préfets , des préfets, des conseils d’arrondissement et de département, des tribunaux et des cours royales, etc.

La charte constitutionnelle servirait naturellement de texte à l’enseignement des notions de droit politique. Il ne faudrait pas craindre de le faire précéder de quelques propositions fournies par la science sociale. Les exagérations des sectes socialistes ne sont si dangereuses que par l’ignorance de l’histoire , de la vraie nature de l’homme et des vrais principes politiques. Ces principes ne sont pas si difficiles à comprendre, qu’ils ne puissent être mis à la portée de tous ceux qui ont reçu quelque instruction. « L’homme est un être essentiellement social, et il n’est quelque chose sur la terre que par la société. Mais il n’est pas social à la manière des abeilles ou des fourmis : la société humaine est une association de familles et d’individus. Tout ce qui menace la vie de famille et le développement de l’individu est anti-social; mais l’individu se doit à la société, à la seule condition que sa personnalité soit respectée, et la famille doit faire à la société qui la protège tous les sacrifices néces- ) sa ires, excepté celui de son existence même. Une société de familles et d’individus vivant sous les mêmes institutions, les mêmes lois et le même gouvernement est une nation. La prospérité nationale est la condition de la prospérité de tous : de là le devoir de se dévouer pour la nation à laquelle on appartient. La morale d’ailleurs nous commande

de chercher noire bonheur en contribuant à celui de nos semblables, de nos concitoypns, el le triomphe de la vertu humaine, le plus haut développe- ‘ ment de notre personnalité, c’est de mettre nos forces, notre sang, notre vie même au service de l’humanité, de la société, de la nation à laquelle * nous appartenons.

• «Ce dévouement est du reste d’autant plus facile

que la société est mieux organisée. II suffit en^général que chacun fasse son devoir dans la position où la Providence l’a placé, pour que la prospérité publique soit assurée et que chacun assure la sienne autant que cela est possible. D’après la charte, tous les Français sont égaux devant la loi , comme devant Dieu. L’inégalité des conditions a sa source dans la nature et dans l’histoire, qui sont également l’ouvrage de la Providence. On ferait aujourd’hui le partage de tous les biens entre tous à portions égales , que dans quelques années déjà l’inégalité des fortunes redeviendrait à peu près la même, à moins que toutes choses ne fussent communes à tous, ce qui est impossible, si l’on ne veut détruire la vie de famille, c’est-à-dire la société elle-même. D’ailleurs f le bonheur ne dépend pas essentiellement de la richesse et de la condition sociale; il habile même plus volontiers les humbles demeures que les palais des grands , et chaque état a des avantages et des inconvénients qui lui sont propres. Avec du travail et de la probité on est difficilement exposé à la misère. Il y a plus : avec du travail et de la probité, qui dépendent de nous, avec de l’habileté et

du bonheur, qui nous viennent de la Providence, on peut s’élever, des derniers rangs aux premiers. *

* Ces propositions et d’autres semblables peuvent être mises à la portée de tous. On entrerait ensuite dans quelques détails sur' les institutions qui régissent la France; on en ferait sentir la supériorité sur celles des temps passés et sur celles de la plu-* part des autres nations. On montrerait que si elles • laissent encore à désirer, c’est que l’imperfection est attachée à toutes les choses humaines; qu’elles sont telles qu’avec le temps elles peuvent être perfectionnées sans secousse et sans violence; que la plupart des maux dont on se plaint sont ou la conséquence de la nature des choses, ou la faute des hommes; que, quant aux premiers, il faut s’y soumettre avec résignation, et que, quant aux autres, il faut, pour y remédier, chercher à devenir meilleurs nous-mêmes.

Des notions d 'économie privée couronneraient utilement cet enseignement. L’économie, ce sage milieu entre l’avarice, qui sacrifie le présent à un avenir incertain , et la folle dissipation, qui n’a nul souci du lendemain , est une vertu qui dépend plus du caractère que de l’instruction , et appartient à l’éducation morale. Mais il y a des règles d’économie privée ou de conduite relativement à l’acquisition des biens par lp travail , à leur usage et à leur conservation, qui peuvent se transmettre par l’enseignement, et qui ont été en partie exposées dans quelques écrits populaires, tels par exemple que la science du bon homme flickard, par Benjamin

Francklin; les trois visites du père Bruno, par Lemontey; Simon de Nantua , par M. de Jussieu; le F al doré, par Zschokke, etc.

Dans les écoles des campagnes, comme dans celles des villes, on pourrait prémunir les élèves contre le fléau du prêt usuraire. Mais dans les premières il faudrait surtout chercher à leur donner des idées plus justes sur la véritable richesse et les vrais biens. La cupidité est un vice qui est du domaine de la morale; mais il est une avidité qui tient surtout à des idées fausses et qui peut être combattue par l’instruction. -Celle-ci domine principalement dans les campagnes. En général , le paysan propriétaire est possédé de la manie d’acquérir le plus de parcelles de terre qu’il peut, et il n’y a rien qu’il ne soit disposé à sacrifier à cette passion immodérée de la possession; de là son avarice pour luimême et pour les autres, de là le peu de soin que trop généralement il prend de l’éducation de ses enfants et de son bien-être domestique, de là bien des maux et des privations inutiles , quelquefois des fraudes et des crimes.

Dans les villes, dans les ateliers et les fabriques, c’est le défaut contraire qui domine, le manque d’économie, l’imprévoyance qui vit au jour le jour. Là il faut instruire le peuple de l’utilité des caisses d’épargne, comme le seul moyen de le garantir contre la misère, et de celle des associations que peuvent former entre eux des hommes d’un même état pour se protéger mutuellement contre les chances de l’avenir.

Que si l’on trouvait que l'enseignement dont nous venons d’esquisser le programme, est au-dessus de la portée des enfants qui suivent les écoles primaires, et même de celle de la plupart des maîtres qui les dirigent, ce serait, quant aux premiers, une raison de plus d’ouvrir partout des écoles d’adultes ou de retenir les élèves plus longtemps qu’on ne fait ordinairement, et de compléter ainsi l’organisation de l’instruction du peuple. Quant aux maîtres, s’il était vrai qu’ils fussent en grande partie incapables de donner un enseignement si nécessaire, celte objection prouverait surabondamment qu’il faut travailler à les rendre plus propres à remplir la mission que l’Etat leur confie.

Dans tous les cas il importe de faire de cet enseignement une partie essentielle du programme . des écoles normales, ne fut-ce que pour empêcher qu’au sortir de là les jeunes maîtres ne soient livrés sans défensè aux inspirations des journaux et des ouvrages de politique qui ne pourront manquer de leur tomber entre les mains.

De F instruction spéciale dans les écoles populaires ; de Féconornie rurale et de la technologie.

Nous l’avons dit : nulle école ne doit être si spéciale qu’elle perde de vue la destination générale de ses élèves comme hommes et comme citoyens; mais toute école doit être spéciale en ce sens que,

tout en poursuivant la dernière fin de toute éducation, elle doit toujours avoir égard à la destination présumée des élèves. Cette spécialité doit surtout exister quant à l’instruction. Non-seulement il faut enseigner autrement dans les écoles primaires populaires qu’ailleurs la plupart des branches que nous venons de passer en revue; mais il y a, de plus, des matières qui leur sont propres. Telles sont les notions d’agriculture ou d’économie rurale pour les écoles de campagnes, et les notions de technologie pour les écoles de villes.

L’enseignement de l’économie rurale suppose sans doute un matériel qui ne peut se trouver qu’à la disposition des grands instituts agricoles, et des connaissances pratiques que ne possèdent que très-rarement les instituteurs. Mais on peut mettre entre leurs mains un Manuel renfermant les éléments de celle science importante. C’est ce qu’a bien compris la Société d’agriculture du Haut-Rhin, qui vient d’annoncer qu’elle décernera une médaille d’or à l’auteur d’un Traité d’agriculture applicable à ce département , et propre à devenir le Manuel des cultivateurs et un livre d’étude pour les élèves audessus de douze ans 1 . D’ailleurs dans les bonnes écoles normales on familiarise les élèves -maîtres avec la greffe des arbres et l’horticulture.

1 Un pareil Manuel a été composé par M. Stoltz, d’Andlau, sous ce titre : Manuel élémentaire du cultivateur alsacien , ouvrage qui a obtenu un des prix de 1000 francs proposés par le Ministre de l'agriculture et du commerce. Strasbourg, chez Heitz.

Le Lui de l'enseignement des notions d’économie rurale, dans, les écoles des campagnes, doit être de donner aux élèves une plus haute idée de l’art si nécessaire qu’ils sont appelés à pratiquer un jour, de les disposer à se soustraire à l’empire de la routine et à accueillir favorablement les procédés nouveaux et les améliorations de la science; à leur donner le goût du jardinage, de la culture des arbres fruitiers, de l’éducation des abeilles. Le goût de l’horticulture surtout est loin d’être aussi répandu dans les campagnes qu’il devrait l’être; les beaux vergers y sont beaucoup trop rares. En général les paysans ignorent quelle utilité et quel agrément ils pourraient tirer d’une pièce de terre à proximité de la maison, eu la convertissant en jardin et en verger. Les instituteurs pourraient se rendre très -utiles sous tous ces rapports, et en même temps améliorer leur position, si aux leçons données dans lecole ils joignaient l’exemple, en consacrant une partie de leurs loisirs à la culture d’un jardin, à l’éducation des abeilles ou à celle des vers à soie, là où cela est possible.

Quant aux notions de technologie que, selon nous, il serait utile d’enseigner dans les écoles des villes, indépendamment de ce qui se fait dans les écoles industrielles et professionnelles spéciales, cet enseignement a été parfaitement défini par M. Gillon dans le rapport qu’il a fait à la Chambre des députés en 1833 sur le budget de l’instruction publique. « Que notre vole, disait- il, soit assez généreux, pour que les adultes, comme les enfants, y trou-

veut des moyens de solide et suffisante instruction , pour que les leçons les préparent, par des idées simples sur nos arts les plus usuels , et par une certaine rectitude de la main et de l’œil, à l’exercice de toutes les professions. *

Ces notions de technologie se rattachent d’une part à l’histoire naturelle, aux notions de physique et de chimie, et de l’autre au dessin linéaire. C’est un enseignement élémentaire à organiser et qui manque encore presque partout. Son but principal est analogue à celui de l’enseignement des notions d’économie rurale. Tout en donnant aux élèves une idée juste de l’importance sociale des arts et métiers, de ce qu’ils ont d’honorable et de profitable lorsqu’ils sont exercés avec habileté et probité, il doit les disposer à renoncer à des pratiques vieillies et les rendre favorables aux progrès de l’industrie. 11 a de plus l’avantage, en éveillant et en développant les dispositions des enfants, de leur donner la conscience de l.eur vocation, de l’art ou du métier pour lequel la nature les a le mieux doués.

Un petit appareil de technologie, consistant en quelques instruments, en quelques machines fondamentales, en quelques dessins, serait nécessaire . à cet enseignement et devrait faire partie du matériel obligé. 1

Il se terminerait utilement par quelques instructions sur les devoirs de^ l’apprenti et du compagnon,

I Voir la note XVII.

sur les dangers du compagnonnage, sur la manière de voyager pour se perfectionner dans son métier, sur les avantages et les inconvénients de la libre concurrence, sur l’institution des prud’hommes, sur l’utilité des associations permises et sur les dangers des coalitions illicites, etc. Il va sans dire que cette partie de notre programme, ainsi que plusieurs autres encore, suppose dans les élèves des écoles populaires une raison diqà assez développée, et un âge un peu plus avancé que celui auquel , selon les habitudes actuelles, les enfants quittent ordinairement l’école.

De la gradation de renseignement et de la distribution des matières dans les écoles populaires.

Il nous reste à parler de la gradation de l’enseignement dans les écoles primaires. De grandes erreurs sont possibles -à cet égard. Nous avons vu le système métrique enseigné dans des salles d’asile, et l’histoire de France apprise par des enfants de huit à dix ans.

L’auteur d’un ouvrage d’éducation, où l’on trouve d’excel lentes vues mêlées à de graves erreurs 1 , prétend que toute méthode aurait à résoudre ce . problème : « Apprendre en deux années à des élèves de cinq à sept ans , en ne leuê demandant que quatre

1 M. Napoléon Landais : De V éducation et de l’instruction en France, pag. 68.

heures de présence à l’école par jour, ce que comprend l’instruction primaire élémentaire. Alors, ajoute-t-il, un cultivateur ne serait plus privé du concours de ses enfants que pendant l’âge où il n’en peut tirer un grand produit . 8 Nous ne citons ce passage que pour montrer par un exemple combien de bons esprits même peuvent s’abuser sur le vrai but de l’éducation populaire. Est -ce que les enfants ne sont donnés au cultivateur ou à l’artisan que {jour l’aider dans ses travaux? Les méthodes les plus expéditives sont-elles donc les meilleures? Sans doute , s’il ne s’agissait que d’apprendre aux élèves des écoles primaires à lire, à écrire, à calculer, une présence à l’école de deux ou trois ans, de sept à dix ans, et non de cinq à sept, devrait suffire; mais il s’agit .surtout de leur donner de bonnes habitudes et de développer leur intelligence, d’en faire des hommes et des citoyens. Voilà pourquoi il importe d’appeler les enfants le plus tôt possible à l’école et de les y retenir le plus longtemps qu’on peut, sans priver pour cela leurs parents du concours qu’ils sont eu étal de leur prêter dans un âge si tendre.

Pour atteindre au but que doit se proposer l’éducation populaire, ce n’est pas trop que de les y préparer dès la plus tendre enfance dans les écoles du premier âge ou salles d’asile, et de les retenir dans l’école d’une façon ou d’une autre, quelque temps encore après qu’ils ont été admis à la première communion. Toute cette vie d’école, qui embrasse l’enfance et les premiers temps de l’adoles-

ceuce, peul donc se diviser eu cinq stades ou périodes pour la gradation et la distribution des matières de l’enseignement : la salle d’asile , les trois divisions de 1 ecole ordinaire et l’école complémentaire des adolescents.

Dans la première il ne doit pas encore être question d’instruction proprement dite; on doit s’y borner à bien disposer les enfants, à les accoutumer à la discipline- et à l’attention, à les préparer à l’éducation qu’on veut leur donner', en stimulant leur sensibilité, en excitant leur curiosité, en ouvrant les yeux de leur esprit, en leur déliant la langue pour ainsi dire, en un mot, eu leur apprenant à obéir, à regarder, à écouter, à parler et à comprendre.

Dans la division inférieure de l’école, où les enfants sont âgés de six à huit ou neuf ans, l’instruction doit être surtout instrumentale, et réelle seulement par occasion , portant exclusivement sur la lecture, l’écriture combinée avec le dessin, les opérations les plus simples du calcul tant verbal que chiffré. Des dictées très-faciles jlevraient y tenir lieu de toute étude de grammaire, surtout si l’on voulait s’appliquer à corriger les fautes que peuvent faire les enfants en parlant ou en écrivant.

Dans la division moyenne, où sont des enfants de huit à dix ou onze ans, l’instruction continue à être plus instrumentale que réelle. Les exercices deviennent seulement plus forts. La lecture, de purement mécanique qu’elle était d’abord, devient de plus eu plus expressive, accentuée", intelligente.'

Les exercices d’écriture servent de plus en plus à l’orthographe, ainsi que ceux de la lecture à l’enseignement de la grammaire. On donne un peu plus de soin au dessin linéaire, ainsi qu’au chant. Ou apprend les opérations fondamentales du calcul , avec toutes leurs difficultés, en revenant surtout sur la numération, à laquelle se rattachent naturellement les principes du calcul métrique. Quant à l’instruction réelle, l’instruction religieuse et morale exceptée, à laquelle les enfants ont dû être disposés dès la salle d’asile, on se borne ici à y préparer les enfants, en leur en faisant comprendre l’objet et sentir le besoin. On y commence l’élude de la géographie selon la méthode que nous avons indiquée. A,près avoir raconté aux élèves de la division inférieure de simples traits de l’histoire de l’ancien Testament, on la leur présente ici avec plus de suite et d’ensemble. Enfin , on pique leur curiosité par des traits d’histoire naturelle et l’on dirige leur attention sur les phénomènes de la nature.

Dans la division supérieure, qui reçoit les enfants de dix à douze ou quatorze ans, l’instruction devient de plus en plus réelle, sans cesser d’être instrumentale. La lecture est accompagnée d’analyses matérielles, grammaticales, logiques. Des dictées fréquentes servent à la fois à l’étude de la grammaire et à la connaissance des réalités. Le calcul est appliqué au système légal des poids et mesures. Le dessin à son tour porte sur des objets réels. Comme l’instruction religieuse et morale , préparée dès la salle d’asile, a été continuée avec soin dans

les deux précédentes divisions, elle pourra être assez avancée ici pour rendre les jeunes catéchumènes propres à être admis à la première communion, sans qu’il soit nécessaire dans la dernière année de négliger dans son intérêt toutes les autres parties de l’enseignement. L’instruction réelle se partage entre les éléments de la géographie et de la cosmographie, ceux de l’histoire générale dans ses rapports avec l’histoire sainte, et de l’histoire nationale, les notions d’histoire naturelle, de physique, d’hygiène, de technologie, d’économie rurale, et les notions sur les droits et les devoirs du citoyen.

Là où il serait possible de former une classe d’adolescents de treize à quinze ans, nous réserverions pour cet âge plusieurs des parties que nous venons de nommer, notamment les notions de physique, de technologie et d’économie rurale, l’histoire du pays et les notions de droit et de politique.

Ainsi l’instruction serait d’abord toute instrumentale, puis instrumentale et réelle tout ensemble, enfin réelle et professionnelle.

Chaque période se composant de deux ans au moins et chaque classe se renouvelant par moitié tous les ans, de telle sorte que chacune, renfermant des anciens et des nouveaux , forme naturellement deux divisions, la question est de savoir si pour l’instruction réelle le maître de chaque classe doit donner des cours particuliers à chacune des deux divisions qui la composent , ou s’il vaut mieux refaire tous les ans le même cours sur cha-

que partie , «Je telle sorte que ce qui est nouveau pour les uus ue soit qu’une répétition pour les autres. Nous pensons qu’on peut et qu’on doit prendre l’un et l’autre parti, selon la nature des objets de l’enseignement. H y a des matières qui peuvent être enseignées en même temps aux anciens et aux nouveaux ; tl en est d’autres qui ne doivent l’être qu’aux nouveaux et qu’il est inutile de faire répéter aux anciens, d’autres enfin qui ne doivent être enseignées qu’à ceux-ci.

La difficulté est plus grande lorsque le même maître est obligé de diriger ensemble toutes les trois divisions d’une école ordinaire. Dans tous les cas un programme détaillé, prescrivant à l’instituteur sa lâche de tous les jours et de toutes les heures, est nécessaire. Mais il faut beaucoup laisser à la discrétion du maître. Outre le tableau général des leçons indiquant jour par jour et heure par heure le titre de l’enseignement dont il devra s’occuper, il faudrait des Manuels sur chaque partie, où la matière fût divisée par cours et par leçons. Il faudrait de plus coordonner ces Manuels entre eux et montrer comment toutes les parties peuvent être combinées ensemble de telle manière que, loin de porter le trouble et la confusion dans l’esprit des élèves, elles s’éclairent et se secondent mutuellement.

Nous donnons à la fin du volume quelques tableaux de leçons pour les divers genres d’écoles. *

l Voir la note XVI11.

Quant aux programmes détaillés et gradués, il doit nous suffire d’en avoir indiqué ici l’utilité.

De P instruction dans les écoles primaires supérieures.

Les écoles primaires supérieures, instituées par l’article l. er de la loi, sont encore des écoles populaires et doivent être distinctes d’une part des écoles secondaires , et de l’autre des écoles industrielles ou professionnelles : elles ont une destination plus générale que les unes et les autres. Ce ne sont pas des collèges moins l’étude du grec et du latin, et où l’on commencerait seulement celle des sciences physiques et mathématiques quelques années plus tôt que ce n’est l’usage dans les collèges. Elles diffèrent, de même essentiellement des écoles professionnelles, en ce qu’on ne doit pas s’y préoccuper exclusivement de technologie et d’industrie.

L’exposé des motifs présentés à la Chambre des députés en a parfaitement indiqué la nature et la destination. * Du premier degré d’instruction à l’instruction secondaire, il y a bien loin , et pourtant, dans notre système actuel d’instruction publique, il n’y a rien entre l’un et l’autre. Cette lacune a les plus grands inconvénients. De là il résulte qu’une partie très-nombreuse de la nation qüi , sans jouir des avantages de la fortune , n’est pas non plus ré-

tluite à une gêne trop sévère, manque entièrement des connaissances et de la culture intellectuelle et morale appropriées à sa position. Il faut combler cette lacune : il faut mettre une partie si considérable de nos compatriotes en état d’arriver à un certain développement intellectuel, sans leur imposer la nécessité de recourir à l’instruction secondaire, si chère à la- fois et si périlleuse.* * Ainsi , comme le dit encore l’exposé, la loi a voulu établir un degré d’instruction qui , sans entrer dans l’instruction classique et scientifique proprement dite, donne pourtant à une pàrtie nombreuse de la population une culture un peu plus relevée que celle . que peut lui donner l’école primaire élémentaire. *

8 L’instruction primaire, disait encore le ministre à la Chambre des pairs, doit être universelle; donc elle ne saurait être uniforme; il faut qu’elle s’adapte aux besoins divers, aux divers degrés de développement des classes à qui elle est destinée; qu’elle soit tantôt assez facile, assez modeste pour pénétrer dans les moindres villages et s’offrir aux existences les .plus humbles; tantôt assez développée, assez variée , pour satisfaire aux convenances de ces professions qui ne prétendent pas à la science, mais qui ont besoin d’en connaître les éléments, car elles en font chaque jour l’application. *

L’établissement des écoles primaires supérieures, si utile et si rationnel lorsqu’elles sont conformes à leur vraie destination , peut devenir un mal de plus,. quand on en méconnaît le caractère légal.

«11 est évident, dit M. Cousin 1 , que si l’instruction primaire supérieure s’élève ou tend à s’élever jusqu’à l’instruction secondaire., alors, loin de remédier au mal qu’on a signalé, elle le répand et le fait descendre plus profondément dans la société. * D’un autre côté, l’enseignement n’y doit pas non plus être purement industriel ou professionnel, si l’on veut atteindre le but que le législateur s’est proposé. Dans ces écoles, qu’on a appelées intermédiaires, l’instruction peut être très -variée et de divers degrés selon les localités, mais elle doit toujours être assez générale pour pouvoir s’adresser à tous ceux à qui l’école primaire ordinaire ne' suffît pas et à qui cependant l’instruction secondaire ne convient pas. Elles doivent offrir aux fils des citoyens plus ou moins aisés qui ne Se destinent pas aux professions savantes et lettrées, aux enfants des classes moyennes, qui, avec plus de loisir, se préparent plus longuement aux arts utiles, ou qui auront à administrer de plus grandes propriétés et à remplir un jour des fonctions civiles et politiques, une instruction plus développée et plus complète que celle qui se donne dans les écoles ordinaires. Mais pour être plus développée et plus complète, d’un degré plus élevé, cette instruction n’en doit pas moins être populaire et pratique , et affecter le moins possible les formes savantes. Seulement ce qui est d’obligation dans les écoles élémentaires , doit être poussé plus loin dans les écoles

1 Rapport à la CHtunbre des Pairs.

supérieures, et ce qui n’est que facultatif dans celles-là, est d'obligation dans celles-ci.

Nous connaissons des écoles primaires dites supérieures qui n’ont de ce genre d’institutions que le nom et qui sont à peine de bonnes écoles élémentaires; eu revanche il en est d’autres où toutes les parties sont enseignées à peu près de la même manière, bien qu’avec moins d’habileté et de succès, que dans les collèges, y compris la mythologie avec tous les dieux de l’Olympe , la poétique et la rhétorique, avec tout leur cortège de figures et de termes techniques. Le moindre inconvénient d’un tel enseignement est de n’être pas compris et de demeurer stérile.

La grande difficulté que présente l’instruction primaire supérieure est donc de rester populaire, tout en s’élevant au-dessus de l’enseignement du premier degré; d’être solide et profonde, sans cesser d’être élémentaire et facile. C’est là le problème à résoudre à cet égard.

Le vague de l’idée qu’on se fait généralement de* ce genre d’écoles , malgré les termes si clairs de l’Exposé des Motifs et le texte si précis de la loi, la rivalité des collèges communaux , qui craignent d’en être en partie absorbés, et il faut le dire, la négligence ou la parcimonie de certains conseils municipaux, sont les causes qui font que les bonnes écoles supérieures sont encore très-rares. S’il y a des commuues qui ont fondé de pareilles écoles, sans y être obligées, il y a des villes auxquelles la loi en fait un devoir et qui n’en ont pas encore ou

qui u’en ont que l’ombre. Quant aux premières, comme nous l’avons dit, on ne devrait les y autoriser, en approuvant les crédits demandés, qu’après s’être assuré qu’elles ont réellement satisfait aux besoins de l’instruction élémentaire, et la plupart devraient se borner à profiter de la faculté- que leur accorde l’article premier de la loi , de donner selon les besoins et les ressources des localités, à l’instruction primaire en général les développements convenables. Quant aux villes de G000 âmes ou chefs-lieux de département, il faudrait à tout prix les amener à se conformer à la loi. Malheureusement avec les 400 francs de traitement fixe, à moins de porter la rétribution mensuelle à un taux trop élevé, il est difficile de bien organiser une école primaire supérieure.

Une pareille école suppose, outre un local convenable, un matériel assez compliqué, surtout pour l’enseignement des sciences physiques et du dessin ; matériel dont l’acquisition devrait être aussi obligatoire que l’école elle-même. Ensuite, alors même que les élèves ne formeraient ensemble qu’une seule division , il serait impossible qu’un seul maître suffit à l’enseignement de tant de branches d’enseignement. Mais il est difficile de réunir tous les élèves en une seule classe. Pour qu’une école supérieure soit bonne et sérieuse, elle doit former au moins sous trois maîtres trois divisions , correspondant aux trois années entre lesquelles seraient répartis les cours. Dans la première division, où l’on ne serait admis qu’à l’âge de douze ans et après

avoir prouvé qu’ou possède loul le programme obligé des écoles élémentaires, renseignement se bornerait à faire répéter aux élèves tout ce qu’ils ont vu précédemment, l’art de lire et d’écrire, le calcul avec un peu plus de raisonnement, l’orthographe, la grammaire avec plus de détail et de développement, le dessin linéaire : en un mdt, l’instruction serait encore principalement instrumentale. Dans la seconde division on s’occuperait de l’instruction réelle , dans ce qu’elle a de plus élémentaire, en commençant l’étude de la géométrie, en continuant toujours l’étude de la langue et en faisant faire l’analyse logique. Dans la troisième année, tout en continuant les études scientifiques, historiques et littéraires, et en commençant celle de l’algèbre, de la cosmographie, du droit civil et politique, l’enseignement deviendrait de plus en plus industriel, technologique, agricole, professionnel. La poétique, la rhétorique , la mythologie seraient exclues de cet enseignement, ce qui n’empêcherait pas de faire sentir aux élèves les beautés littéraires des morceaux choisis qu’ou leur ferait lire, et de leur faire comprendre les mylhologismes qui peuvent se rencontrer dans les poètes.

Si nous n’avons pas parlé de l’instruction religieuse, c’est que nous supposons qu’il y est pourvu par un aumônier attaché à l’école, selon l’âge et les besoins des élèves. Dans tous les cas elle devra se continuer même après la première communion.

Du reste il u’entre pas dans notre plan de présenter ici un tableau complet et détaillé des études qui conviennent aux écoles supérieures : c’est un sujet trop vaste pour le cadre dans lequel nous devons nous renfermer. Il nous suffit d’en avoir indiqué les points principaux.

Nods terminons ce paragraphe en citant ces paroles de l’honorable M. Renouard : elles sont encore aujourd’hui un vœu à reproduire. « De bons livres manquent pour cet enseignement, disait-il en 1833 dans sou rapport : l’existence des écoles primaires supérieures appellera sans doute plus spécialement sur ce point l’attention des hommes éclairés, qui feraient un bel usage de leurs lumières en contribuant à populariser de si utiles connaissances. Le patriotisme de nos savants et le zèle de l’administration multiplieront sans doute les compositions de ce genre et parviendront à doter le pays d’une branche importante de littérature, qui reste presque tout entière à créer. 8

Il en est à peu près ainsi encore aujourd’hui. Bien des livres ont paru depuis 1833 avec la prétention de satisfaire au besoin signalé par l’honorable député; mais un petit nombre seulement d’entre eux remplissent le but que leurs auteurs se sont proposé. Ce qui manque à la plupart, ce -n’est ni la science ni le talent, mais une idée juste de ce qui convient à des écoles qui ne sont ni savantes ni purement élémentaires.

Conclusion.

Ou a tour à tour trop exalté les avantages de l’instruction et exagéré les conséquences funestes des fausses lumières. L’instruction est toujours un bien , pourvu quelle soit bonne et saine et secondée par l’éducation. 11 est difficile de dii’e leque^ est plus dangereux pour la société d’un homme méehanl et brutal , dépourvu de toute instruction et de toute éducation, ou d’un homme instruit, mais animé de mauvais sentiments et de mauvaises passions. Cela prouve seulement qu’il faut joindre l’éducation à l’instruction, et qu’il faut donner à chacun l’instruction qui lui convient. A ceux qui trouveraient que notre programme de l’enseignement des écoles populaires est trop riche , nous répondrons que c’est à peu près celui que proposait M. Guizot le 24 novembre 1830, quand il disait: „ Le but principal de l’instruction primaire est d’enseigner au peuple la lecture, l’écriture et le calcul; mais tout en acquérant ces notions fondamentales, il doit aussi recevoir de salutaires leçons de morale, de patriotisme et à' économie domestique. Enfin , il importe que des explications simples et claires lui soient données sur les merveilles de la nature, sur les phénomènes qui font naître et entretiennent la plupart des préjugés populaires, sur les procédés des arts utiles et de Y agriculture , sur les faits les plus remarquables de Y histoire nationale. "

On peut abuser de l’instruction, comme on abuse des meilleures choses; mais on en abusera d’autant moins, qu’elle sera plus solide, plus complète, et surtout plus spéciale et plus conforme à la condition et aux besoins de ceux à qui elle est accordée. Toutes choses égales d’ailleurs, de deux hommes d’une même condition , le plus instruit sera celui qui aura le plus de chances de prospérité et de bonheur et qui offrira le plus de garantie à la société. Une fois qu’un peuple a goûté de l’arbre de la science, il n’est plus possible de le ramener à l’ignorance primitive; il importe alors de satisfaire à sa curiosité par une instruction régulière, solide et relativement complète. Dans l’état actuel de la société, ce n’est pas l'instruction en soi qui est dangereuse, mais une instruction livrée au hasard, acquise à la dérobée et sans préparation. En un mot, la question n’est plus de savoir si l’on instruira le peuple, mais comment et de quoi on l’instruira : le besoin de l'instruction est universellement senti et reconnu; il ne s’agit plus que d’y satisfaire avec sagesse et mesure. Tout ce qu’on a dit sur les dangers de l’instruction ne prouve qu’une chose, à savoir qu’il faut l’organiser d’une manière convenable, d’abord dans les écoles, et ensuite par des livres et des journaux populaires. On a beaucoup parlé de bibliothèques à former dans les campagnes; mais on ne songe pas assez que pour que ces bibliothèques soient réellement utiles, il faut enseigner dans les écoles primaires les éléments de toutes les sciences et de tous les

ails utiles, et mettre ainsi le peuple en état de lire et de comprendre les livres que l’on compose pour lui. D’ailleurs les écrits vraiment populaires sont encore très-rares en France. Pourtant le Gouvernement et les écrivains qui désirent se rendre réellement utiles ne sauraient donner trop de soin à la composition de pareils ouvrages, destinés à répandre une instruction saine et solide, à offrir aux classes laborieuses le moyen d’occuper plus noblement leurs rares loisirs, et surtout à servir de contre-poison à ces mauvais livres qui se débitent aux carrefours des villes et se colportent trop impunément dans nos campagnes.