CHAPITRE VI

De la méthode. ,

De la méthode en général.

La méthode est la voie à suivre pour arriver à un but déterminé; mais pour y conduire sûrement, elle doit être elle-même déterminée par la fin qu’on se propose. On ne saurait donner trop de soin à la méthode, puisque c’est d’elle que dépend principalement le succès; mais il importe de ne pas se passionner pour une méthode exclusive, alors que plusieurs voies peuvent également conduire au but, et qu’il peut être utile de changer de moyens et de conduite selon les circonstances.

«Le sabbal a été institué pour l’homme’, dit l’Évangile. Il en est de même des méthodes, qui ne doivent jamais être qu’un moyen et non un but.

11 faut avoir de la méthode, sans se dévouer entièrement à telle méthode particulière. Avoir de la méthode, c’est avoir des principes et les appliquer avec discernement, c’est procéder avec ordre et mesure, c’est ne pas aller au hasard, mais marcher vers un but , en suivant une route qu’on s’est tracée d’avance. Mais suivre une méthode exclusive, empruntée à un autre, que cet autre s’appelle Pestalozzi ou Jacolol, et l’appliquer obstinément sans faire aucune distinction entre les temps et les lieux, aucune acception de personnes et de circonstances, c’est peut-être le plus grand malheur qui puisse arriver aux maîtres et aux élèves. Il n’y a de bonnes méthodes , que celles qui sont appliquées avec liberté et indépendance. Le méthodisme est funeste partout, parce qu’à force de s’attacher aux moyens, il néglige le but. La meilleure méthode suppose du sens et de l’expérience : elle ne peut s’acquérir que par la réflexion propre et la pratique. Les procédés techniques seuls peuvent être appris comme un métier; mais pour ceux-là même l’essentiel c’est l’esprit qu’on y apporte , et là encore il faut incessamment avoir devant les yeux les grands principes de l’éducation et s’inspirer constamment de Vidée pédagogique.

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Des principes généraux de. la méthode.

Il y a des principes généraux de méthode qui résultent du but même de l’éducation et qui sont aussi nécessaires que celui-ci. 11 y a ensuite des méthodes spéciales et des procédés particuliers, qui peuvent varier selon les circonstances , et entre lesquels on peut choisir, à la seule condition de ne pas contrevenir aux règles générales et de ne jamais perdre de vue l’idée qui doit présider souverainement à l’œuvre de l’éducation.

Le principe suprême de toute méthode est donc d’avoir une conscience vive et profonde du but auquel doit tendre l’éducation en général : cette conscience est comme une boussole intellectuelle qu’il faut consulter sans cesse. Elle ne dispense pas de toute autre science pédagogique; mais elle en est l’âme et la condition indispensable.

De là découlent les règles générales de l’éducation proprement dite, ainsi que celles de l’instruction.

Toute éducation a pour objet le développement d’un germe inné, de quelque disposition naturelle, la culture de quelque faculté morale ou intellectuelle. Une éducation qui ne développe et ne cultive rien, qui se borne à inculquer des opinions toutes faites, à dresser les élèves à de certaines pratiques et à de certaines habitudes, ne mérite pas ce nom; c’est un travail tout factice, qui ne peut

réussir sans l’emploi de la force et de la contrainte: il fausse la nature au lieu de l’ennoblir par la culture, il l’égare et la détourne de sa destination au lieu de la diriger et de l’aider t^us son légitime développement.

Voilà pourquoi l’éducation réelle suppose l’éducation instrumentale 1 et spécialement l’éducation logique, parce que sans celle-ci tout développement est impossible. Tout ce que Dieu a mis dans l’homme de nobles dispositions, de germes divins, ne peut se mettre au jour que par la pensée, par le .jugement. L’éducation religieuse et morale surtout doit être un développement, et plus ce développement aura été naturel et bien dirigé , plus il sera facile de le compléter par les enseignements de la tradition et de la révélation.

Quant à l’instruction , trois méthodes se présentent, qui, loin de s’exclure, peuvent fort bien se concilier ensemble et doivent se prêter un mutuel appui : la méthode synthétique , la méthode analytique et la méthode génétique. L’analyse prépare et élabore les propositions et y introduit pour ainsi dire; la synthèse les résume, les pose et les inculque à la mémoire; le procédé génétique les explique et en donne l’inlelligence.

La méthode synthétique a longtemps régné en souveraine dans l’enseignement de tous les degrés. Parce qu’elle est la forme la plus convenable de la science quand celle-ci se résume en système, on ne

i Voir plus haut, p. 43.

doutait pas qu’elle ne fût aussi la meilleure manière de la transmettre. Quoi de plus simple, de plus naturel , pensait-on , que de commencer par poser des axiomes et des principes universellement admis et d’une intelligence en apparence facile; de mettre en avant des propositions, facilement démontrées à l’aide de ces mêmes principes et d’en déduire ensuite les conséquences? Cette méthode, qui est celle d’Euclide, fut appliquée, non-seulement aux mathématiques, mais à la grammaire, aux sciences physiques et morales. 11 est évident qu’elle ne suffit pas à l’ensêignement , à l’instruction primaire surtout, par la raison qu’elle ne développe pas l’intelligence, qu’elle lui impose la vérité plutôt qu’elle ne la lui fait librement recevoir. Sou œuvre a besoin d’être préparée par l’analyse, par l’intuition autant que cela est possible, par les procédés qu’on a appelés d 'invention, socratique , génétique, qui rentrent plus ou moins les uns dans les autres sans être identiques, qui doivent être également familiers à l’instituteur et être appliqués par lui selon les objets qu’il enseigne et autant que peut le permettre le mécanisme de l’enseignement.

L’analyse, à son tour, ne suffit pas à elle-seule, et a besoin du concours de la synthèse pour consommer son ouvrage. La voie qu’elle suit serait souvent trop longue. L’analyse est la mère de l’in- ' vention; mais il n’est pas toujours nécessaire pour en faire comprendre et retenir les résultats, de conduire l’élève par tous les détours qu’elle a dû pren-

dre, à travers tous les essais quelle a dû faire pour arriver à son but. L’analyse remonte lentement le ' IN il pour eu découvrir les sources lointaines; la synthèse, profitant de son travail, se place à la source cl de là suit rapidement le fleuve jusqu’à sou embouchure. Les sources une fois découvertes, il est évident qu’on peut dès lors commencer la description par elles. L’analyse part du globe terrestre pour de là s’élever jusqu’au système universel; la synthèse se pose au laite du système et de là redescend sur la terre.

Appliquée à l’étude«de la grammaire, l’analyse est semblable au voyageur qui arrive dans un pays dont il cherche à apprendre la langue sans dictionnaire et sans grammaire, d’après quelques traductions que lui font les naturels. 11 y a bien là quelques procédés à imiter; mais il est évident qu’on aurait tort de vouloir faire apprendre tout à fait ainsi les langues à nos enfants.

Presque partout donc l’analyse et la synthèse doivent se combiner ensemble dans l’enseignement. Quant aux notions des sciences physiques, il faut, autant qu’on peut, appeler l’intuition à son aide, et, pour les mieux làire comprendre, remonter autant que possible à l’origine des choses et en expliquer la nature par leur formation. Tel est l’objet de la méthode dite génétique, qui peut en quelque sorte remplacer l’intuition et qui répand une vive clarté sur l’enseignement. La méthode qu’on a ap--* pelée d'invention, et qui consiste à faire trouver aux enfants, comme par eux-mêmes, ce qu’on veut leur

apprendre, en les mettant sur la voie au moyen de l’analogie et par d’habiles directions, a l’avantage d’intéresser vivement les élèves et de favoriser puissamment le développement des facultés intellectuelles. Elle se confond en grande partie avec la méthode socratique, et, comme celle-ci, s’applique surtout utilement à l’instruction morale et religieuse; mais, comme elle, elle suppose dans les enfants des notions antérieurement acquises et dues à l’enseignement direct, et un certain degré de développement obtenu par d’autres moyens.

11 ne s’agit donc pas de choisir entre ces diverses méthodes d’instruction et d’en pratiquer une à l’exclusion des autres; mais de les combiner ensemble et de les appliquer tour à tour selon les objets de l’enseignement, l’âge et la force des élèves. La méthode synthétique n’est pas mauvaise en elle-même; elle l’est seulement en tant qu’exclusive : elle sera toujours nécessaire pour terminer et couronner l’œuvre que tous les autres procédés sont destinés à préparer, à rendre possible.

Nous. n’avons pu du reste qu’effleurer ici une matière bien importante et qui mériterait d’être traitée plus à fond qu’elle ne* l’a été jusqu’ici en France. Après avoir posé les principes généraux de la méthode et exposé la nature des diverses méthodes que nous venons d’indiquer, il faudrait examiner laquelle convient le mieux à chacune des parties de l’enseignement. Nous devons nous borner à ce que nous en avons dit dans le chapitre précédent , et renvoyer pour le reste aux manuels

de didactique existants et aux publications périodiques qui depuis quelques anuées s’occupent beaucoup de ces questions . 1

Du mécanisme de P enseignement dans les écoles populaires ; de F enseignement individuel , simultané, mutuel.

L’application des méthodes dont nous venons de parler, dépend en grande partie du nombre et de la classification des élèves réunis dans une même école et sous un même maître : elle sera bien différente, selon que l’enseignement pourra être plus ou moins individuel ou qu’il sera simultané.

Autrefois l’enseignement était généralement individuel ; le maître s’adressait tour à tour à chaque élève, et chacun venait se mettre seul à ses pieds pour recevoir sa part d’instruction : c’est le procédé le plus ancien, parce qu’il est le plus naturel, et l’on peut ajouter qu’absolument parlant, c’est aussi le meilleur tant sous le rapport de l’éducation que sous celui de l’instruction.

Eu effet, en s’adressant à chacun de ses élèves individuellement, le maître apprend mieux à les connaître et à les traiter selon leur caractère particulier, et il peut mieux suivre le développement

1 L Écho des écoles primaires pour la propagation des meilleures méthodes d’enseignement, qui parait à Paris chez Langlois et Leclercq, sous les auspices de M. Cousin et de M. Degérando, se distingue avantageusement parmi les écrits de ce genre.

de leur esprit , son action sur eux est plus immédiate, plus directe et par là même plus puissante.

Mais du moment qu’un plus grand nombre d’enl'ants se sont trouvés réunis dans une même école et à mesure que les besoins de l’instruction se sont multipliés, on a dû peu à peu renoncer à cette manière d’instruire, et au procédé individuel a dû s’associer le procédé de Y enseignement simultané, dont la condition est la division des élèves en classes selon leur âge et leurs progrès. Inventé par la nécessité, l’enseignement simultané s’est trouvé avoir d’ailleurs des avantages qui lui sont propres, et qui devraient le faire employer alors même qu’il ne serait pas une nécessité. D’abord il produit parmi les élèves une émulation qui est d’autant plus bienfaisante qu’elle est plus spontanée.. De son côté, le maître,' en s’adressant à la fois à plusieurs, s’anime davantage, il raisonne plus et gradue mieux son enseignement.

La nécessité de réunir un très- grand nombre d’enfants dans un même local et aux mêmes heures , a fait imaginer la méthode de Y enseignement mutuel, pressentie par Quinlilieji longtemps avant qu’elle fût organisée par Bell et Lanoaster . 1

Cette méthode aussi , toute mécanique qu’elle soit, présente, sous le point de vue pédagogique, des avantages qu’il serait difficile d’obtenir par les autres procédés. Elle habitue merveilleusement les enfants à l’ordre et à la discipline; elle donne à

1 /ntt. orator. , J. 2.

l’école un aspect animé, dramatique pour ainsi dire, y entretient le mouvement sans confusion et permet un plus grand nombre de divisions avec un plus grand nombre d’élèves sous une même direction.

La meilleure méthode générale d’enseignement pour une école un peu nombreuse, réunie sous un même maître, ne sera donc ni le mode de l’enseignement individuel, qui est impossible, ni le mode de l’enseignement simultané, qui ne lient aucun .compte de l’individualité des élèves, ni l’enseignement mutuel , qui , en excluant toute communica tion directe du maître et de l’élève, toute action suivie et méthodique du premier sur le dernier, rend toute éducation à peu près impossible et n’admet que la discipline, un ordre matériel et mécanique qui ne saurait tenir lieu de l’éducation proprement dite : la meilleure méthode sera celle qui réunira autant que possible les avantages de toutes les trois.

Tous les bons esprits, pour peu qu’ils soient familiarisés avec l’art de l’enseignement, sont aujourd’hui d’accord pour reconnaître que la méthode lancastérieunc n’est admissible, dans toute sa pureté, que là où il làut de toute nécessité réunir un très-grand nombre d’enfants pauvres, sous la direction d’un seul maître, et à qui il ne s’agit que de donner l’instruction la plus élémentaire. Là même où la méthode a été admise en principe, on a cherché à la modifier et à la combiner avec l’enseignement direct et simultané. C’est ce qu’on a principalement tenté en Dannemark , dans l’école

normale d ' Eckernjorde , petite ville du duché de Schleswig. La méthode qu’on y. enseigne et qu’on peut à bon droit appeler la méthode danoise , n’est pas mutuelle dans le même sens que celle de Bell et de Lancaster. Son but est d’occuper les élèves par eux-mêmes , et de combiner ensemble l’occupation des élèves par des moniteurs et des sousmoniteurs avec l’instruction immédiate et l’action directe et constante du maître. Il n’y a plus là d’instruction proprement dite des enfants par les » enfants, mais seulement direction des moins avancés par ceux qui le sont davantage. Les élèves sont tour à tour surveillés et dirigés, et surveillants et dirigeants. Toute la matière <le l’enseignement est indiquée exactement et divisée par un grand nombre de degrés. Le maître seul enseigne réellement, passant successivement d’une division à l’autre; mais les élèves d’une division inférieure sont exercés à répéter la tâche qu’ils ont apprise, par des moniteurs qui appartiennent eux-mêmes comme élèves à une division trois fois plus élevée.

Cette méthode suppose , pour chaque partie de l’enseignement , un grand nombre de divisions ou de groupes, une gradation minutieuse de la matière, des exercices exactement déterminés pour la répétition des leçons apprises. Le maître enseigne seul et les moniteurs ne font que l’office de répétiteurs. Des moniteurs d’ordre sont préposés au Oiaintien du silence, à l’observation des règlements, et sont placés eux-mêmes sous la surveillance d’un moniteur en chef.

Tout en rejetant le mode de l’enseignement mutuel, tel qu’il se .pratique dans les écoles lancast rien nés, comme ne satisfaisant pas aux besoins de l’éducation, on peut néanmoins et l’on doit lui emprunter une partie de son mécanisme, surtout pour la division inférieure, en supposant qu’elle soit très -nombreuse et qu’elle forme une classe à part. Dans une classe de commençants, composée, comme cela arrive souvent dans les grandes communes , de cent enfants et plus , ce mode peut être employé sans aucun inconvénient, à peu près comme il l’est dans la méthode danoise, mais pour la lecture seulement et pour les tout premiers commencements du calcul. Les élèves y seraient partagés eu autant de groupes que l’on peut concevoir de degrés dans l’enseignement de la lecture et du calcul tout élémentaire. Le maître passerait d’un groupe à l’autre, donnant une courte leçon à chaque cercle et prescrivant ainsi leur tâche aux moniteurs-répétiteurs. Pour les exercices d’écriture chacun resterait à sa place, et le maître irait de l’un à l’autre, corrigeant, reprenant, exhortant les élèves aussi individuellement que possible, et ne laissant plus aux moniteurs d’autre office que celui de surveillants. Quant aux autres parties de l’enseignement, dans la classe des commençants, comme le calcul verbal, les traits d’histoire sainte, les premières dictées, les premières leçons de religion surtout, elles n’admettent point l’enseignement mutuel ; elles demandent le silence et le recueillement. 11 suffira de diviser pour ces objets les élèves en trois

ou quatre groupes, auxquels le maître pourra s’adresser successivement : pendant que les uns écouteront et répondront aux questions du maître , les autres seront occupés à écrire et à dessiner. .

Ainsi , dès la classe des commençants , l’enseignement sera tour à tour mutuel, simultané et même individuel.

Dans la division moyenne, en supposant encore qu’elle forme une classe à part, sous un maître particulier, tous les élèves sachant lire couramment et connaissant les premiers éléments du calcul, on ne conservera de l’enseignement mutuel que les moniteurs, comme surveillants et comme répétiteurs pour de certains objets. Du reste l’enseignement sera entièrement simultané. Les élèves ne formeront plus que deux ou trois subdivisions, * qu’il sera facile au maître d’occuper toutes à la fois, eu s’adressant successivement, à chacune en particulier.

11 en est de même de la division supérieure, et l’on peut dire que plus le degré de l’instruction est élevé et plus les matières en deviennent importantes, plus l’application de la méthode mutuelle devient inadmissible.

Lorsqu’il s’agit de mener de front les trois divisions, comme c’est le cas dans les écoles de campagne , cette même méthode est tout à fait impraticable. G’est tout au plus si l’on peut l’admettre pour la lecture et le calcul dans la division inférieure, alors que celle-ci se trouve réunie seulement avec la division moyenne, et pendant que cette dernière

serait occupée à écrire. Car, comme nous l’avons déjà fait, quand un même maître doit suffire à toutes les trois classes d’une même école, comptant de 75 à 100 élèves, nous conseillons de ne les réunir toutes ensemble que pendant deux heures par jour, consacrées à des exercices communs, la première et la seconde pendant deux autres heures , la seconde et la troisième pendant deux autres encore ' . Dans cette organisation , hors le cas qu’on vient d’indiquer, l’enseignement serait toujours simultané. 11 peut et doit cependant être en même temps individuel, d’abord en ce que l’instituteur, tout en occupant des classes entières, s’adresse nominativement à tel ou tel élève, interrogeant chacun à son tour, surtout alors qu’il procède socraliquement : tous écoutent pendant qu’un seul répond. L’enseignement devrait être ensuite indi- * * viduel, dans un sens tout spécial, au moins une fois par mois, plus souvent si cela est possible. Pour cela on pourrait tous les samedis n’appeler chaque division que pendant deux heures. Ce jour serait consacré à faire une répétition générale, à passer les élèves en revue, afin de constater leur état moral et intellectuel. Cet examen pourrait aussi n’avoir lieu qu’à la fin de chaque mois; mais il est indispensable, surtout dans l’intérêt de l’éducation.

Il ne dispenserait pas le maître d’avoir de temps en temps des entretiens particuliers avec de certains élèves qui , à raison de leur caractère ou de leurs

1 Voir plus haut, p. 87.

mauvais penchants, auraient besoin de recevoir des avertissements pressants et personnels. Ces soins individuels sont possibles et nécessaires, quelle que soit, du reste, l’organisation de l’école.