CHAPITRE PREMIER

Des moyens de former les instituteurs et spécialement des écoles normales primaires.

De la mission de V instituteur.

On a écrit de fort belles pages sur la missiou des instituteurs, mission importante en effet, surtout parce qu’ils sont chargés non pas seulement d’apprendre aux enfants du peuple quelques élé-

menls du savoir, mais encore de diriger leur éducation comme hommes et comme citoyens. Ce qu’on a peut-être écrit de meilleur là-dessus, se trouve dans la lettre que le ministre de l’instruction publique leur adressa en leur transmettant la loi organique; et nous nous faisons un devoir d’en reproduire ici les principaux traits. « Bien que la carrière de l’instituteur primaire soit sans éclat , dit le ministre, bien que ses soins et ses jours doivent le plus souvent se consumer dans l’enceinte d’une commune, ses travaux intéressent la société tout entière, et sa profession participe de l’importance des fonctions publiques. Ce n’est pas pour la commune seulement et dans un intérêt purement local , que la loi veut que tous les Français acquièrent , s’il est possible, les connaissances indispensables à la vie sociale, et sans lesquelles l’intelligence languit et souvent s’abrutit; c’est aussi pour l’État lui-même et dans l’intérêt public; c’est parce que la liberté n’est assurée et régulière que chez un peuple assez éclairé pour écouter en toute circonstance la voix de la raison. L’instruction primaire universelle est une des garanties de l’ordre

et de la stabilité sociale Destiné à voir sa vie

s’écouler dans un travail monotone , quelquefois même à rencontrer autour de lui l’injustice ou l’ingratitude de l’ignorance, l’instituteur communal s’attristerait souvent et succomberait peut-être, s’il ne puisait sa force et son courage ailleurs que dans les perspectives d’un intérêt immédiat et purement personnel. Il faut qu’un sentiment profond de l’im-

portance morale de ses travaux le soutienne et l’anime, que l’austère plaisir d’avoir servi les hommes devienne le digne salaire que lui donne sa conscience seule. C’est sa gloire de ne prétendre à rien au delà de son obscure et laborieuse condition, de s’épuiser en sacrifices à peine comptés de ceux qui en profitent, de travailler enfin poulies hommes et n’attendre sa récompense que de Dieu. . . .

« Les premiers de vos devoirs, Monsieur, sont envers les enfants confiés à vos soins. L’instituteur est appelé par le père de famille au partage de son autorité : il doit l’exercer avec la même vigilance et presque avec la même tendresse. Non-seulement la vie et la santé des enfants sont remises à sa garde; mais l’éducation de leur cœur et de leur intelligence dépend de lui presque tout entière. Eu ce qui concerne l’enseignement proprement dit, rien ne vous manquera de ce qui peut vous guider.... Mais quant à l’éducation morale, c’est en vous surtout, Monsieur, que je me fie. Rien ne peut suppléer eu vous la volonté de bien faire. Vous n’ignorez pas qu’en vous confiant un enfant , chaque famille vous demande de lui rendre un honnête homme, et le pays un bon citoyen. Vous le savez, les vertus ne suivent pas toujours les lumières; et les leçons que reçoit l’enfance pourraient lui devenir funestes, si elles ne s’adressaient qu’à son intelligence. Que l’instituteur donne donc ses premiers soins à la culture intérieure de l’âme de ses élèves 11 doit s’appliquer sans cesse à propager,

à affermir ces principes impérissables de morale et de raison sans lesquels l’ordre universel est en péril , et à jeter profondément dans de jeunes cœurs ces semences de vertu et d’honneur que l’âge et les passions n’étoufferont.point. La foi dans la Providence, la sainteté du devoir, la soumission à l’autorité paternelle, le respect dû aux lois, au prince, aux droits de tous, tels sont les sentiments qu’il s’attachera à développer

„ Les rapports de l’instituteur avec les parents ne peuvent manquer d’être fréquents. La bienveillance y doit présider : s’il ne. possédait la bienveillance des familles, son autorité sur les enfants serait compromise, et le fruit de ses leçons serait perdu pour eux; il ne saurait donc porter trop de soin et de prudence dans cette sorte de relations. Une intimité trop légèrement contractée pourrait exposer son indépendance, quelquefois même l’engager dans ces dissensions locales qui désolent souvent les petites communes. En se prêtant avec complaisance aux demandes raisonnables des parents, il se gardera bien de sacrifier à leurs capricieuses exigences ses principes d’éducation et la discipline de sdn école.

„ Les devoirs de l’instituteur envers l’autorité sont plus clairs encore et non moins importants. 11 est lui -même une autorité dans là commune: comment donc donnerait-il l’exemple de l’insubordination? Comment ne respecterait-il pas les magistrats municipaux, l’autorité religieuse, les pouvoirs légaux qui maintiennent la sécurité publique?

„ Le Maire est le chef de la commune; l’intérêt comme le devoir de l’instituteur est donc de lui témoigner en toute occasion la déférence qui lui est due. Le curé ou le pasteur ont aussi droit au respect, car leur ministère répond à ce qu’il y a de plus élevé dans la nature humaine. Rien d’ailleurs n’est, plus désirable que l’accord du ministre de la religion et de l’instituteur : tous deux sont revêtus d’une autorité morale; tous deux ont besoin de la confiance des familles; tous deux peuvent s’entendre pour exercer sur les enfants, par des moyens divers, une commune influence. *

« Un bon maître d’école, a dit un autre ministre de l’instruction publique, est un homme qui doit en savoir beaucoup plus qu’il n’en enseigne, afin de l’enseigner avec intelligence et avec goût; qui doit vivre dans une humble sphère, et pourtant avoir l’âme élevée pour conserver celte dignité de sentiments et même de manières, sans laquelle il n’obtiendra jamais le respect et la confiance des familles : il doit posséder un rare mélange de douceur et de fermeté, car il est l’inférieur de bien du monde, et il ne doit être le serviteur dégradé de personne; n’ignorant pas ses droits, mais pensant beaucoup plus à ses devoirs; donnant à tous l’exemple, servant à tous de conseiller; surtout ne cherchant point à sortir de son état; content de sa situation , parce qu’il y fait du bien; décidé à vivre et à mourir dans le sein de l’école, au service de l’instruction primaire, qui est pour lui le service de Dieu et des hommes. »'

Des moyens de former les instituteurs et des garanties qu'il faut leur demander.

Telle est donc la mission de l’instituteur, surtout à la campagne, tels sont les devoirs qu’il a à remplir, les qualités morales qu’on exige de lui. Une pareille mission suppose une préparation que la loi organique ne nous paraît pas avoir suffisam ment assurée. Il est vrai que l’article 1 1 rend obligatoire pour tous les départements l’établissement d’écoles normales primaires , mais elle n’astreint pas tous les aspirants au brevet de capacité à passer par ces écoles, et les épreuves auxquelles ils sont soumis pour obtenir le brevet pour l’enseignement élémentaire , sont loin d’offrir des garanties suffisantes. Un homme qui a obtenu un pareil brevet a seulement prouvé qu’il est âgé de plus de dixhuit ans et qu’il possède quelques connaissances élémentaires, qui peuvent bien lui suffire pour enseigner avec succès dans une école primaire, mais non pour remplir dans toute son étendue sa mission comme instituteur. Plus tard, il est vrai, quand il se présentera pour obtenir une place, il sera tenu d’apporter un certificat de moralité; mais ce certificat, alors même qu’il est l’expression de la pure vérité, ne prouve pas que le porteur ait une véritable vocation pour la profession d’instituteur et qu’il possède les qualités requises.

Selon le rapport présenté au roi , le premier novembre 1841, par M. Villemain, sur l’état de l’instruction primaire, dans une situation normale et complète du personnel des instituteurs communaux, les remplacements par extinction ou par d’aytres causes, seraient par année à peu près d’un vingtième, de sorte qu’il faudrait par an au moins 2000 instituteurs nouveaux. Or, d’après ce même rapport, le nombre des élèves-maîtres présents dans les écoles normales était en 1840 de 2468, et un tiers seulement à peu près en sort annuellement. En 1840 il en est sorti 860, tandis qu’il y avait 2356 places vacantes. Il suit de là que les écoles normales ne pourvoient à ces places que pour un tiers environ, et que les deux autres tiers sont dévolus à des candidats formés en dehors de ces établissements. Ainsi un tiers seulement des instituteurs communaux nommés annuellement sont formés sous les yeux de l’Etat.

Cette situation est grave et digne d’attention. Si nos idées de liberté et nos habitudes constitutionnelles s’opposent à ce que tous ceux qui aspirent aux fonctions d’instituteurs soient tenus de suivre une école normale, et à se former ainsi sous les yeux du Gouvernement à l’importante mission qu’ils ambitionnent, il faudrait du moins exiger d’eux de plus fortes garanties que celles que peut offrir un simple examen. 11 est très-difficile de révoquer de ses fonctions un instituteur même reconnu pour peu capable, et il doit en être ainsi; mais plus l’inamovibilité de ces fonctionnaires est

assurée, plus aussi il importe de prendre de précautions pour n’admettre dans leurs rangs que des sujets dignes et instruits.’ Si Fou ne veut pas armer les commissions d’examen d’un pouvoir discrétionnaire et les autoriser à s’enquérir des antécédents et de la moralité des aspirants, faculté dont l’exercice pourrait donner lieu à des abus graves , voici ce qua l’on devrait faire selon nous et ce qui se pratique déjà en partie ailleurs. On n’accorderait aiix aspirants âgés de moins de vingt -cinq ans qu’un brevet provisoire, qui suffirait pour les exempter temporairement du service militaire, et qui les rendrait aptes à être nommés provisoirement. A. l’âge de vingt-cinq ans, et après un stage de trois années au moins, les instituteurs, nommés provisoirement, se présenteraient à un nouvel examen, afin d’obtenir un brevet définitif et de pouvoir être nommés définitivement aux places qu’ils occupent. Quant à l’examen pour le brevet de l’instruction primaire supérieure, on n’y serait admis qu’à l’âge de vingt-cinq ans. De cette manière l’autorité aurait le temps de s’assurer de la vocation . des aspirants, et ceux-ci seraient obligés de faire tous leurs efforts pour réussir. Nulle autre épreuve ne peut tenir lieu de celle à laquelle nous proposons de les soumettre. Si après ces quelques années d’essai il était démontré qu’ils ne sont pas propres aux fonctions d’instituteurs, ils seraient encore assez jeunes pour embrasser un autre état et pour utiliser les connaissances qu’ils auraieut acquises. On ne verrait pas alors tant de maîtres

d’école dégoûtés de leur profession , parce qu’ils se sont trompés sur leur vocation, et il n’y aurait pas tant d’écoles mal tenues par des hommes trop peu habiles et trop peu disposés à bien faire, mais qui ne font pas assez mal leur devoir pour qu’il soit légalement possible de les révoquer.

Dans tous les cas il faut organiser autrement les opérations des commissions d’examen. Telles qu’elles se font ordinairement, l’examen est en général trop sommaire et trop peu individuel , à cause du trop grand nombre de candidats qui se présentent à la fois devant la même commission. 11 arrive souvent que quarante à cinquante aspirants demandent à être examinés en même temps, en deux ou trois jours. Il faut ou prolonger les sessions et y consacrer chaque fois huit jours au moins, au lieu de deux ou trois; ou bien il faut multiplier les sessions, afin de n’avoir à examiner dans chacune qu’un petit nombre d’aspirants; ou enfin, il faut user de la faculté que laisse à l’Administration l’article 25 de la loi et établir dans de certains départements plusieurs commissions d’instruction primaire.

Le premier de ces trois moyens a l’inconvénient d’imposer de trop grands sacrifices aux candidats et aux membres des commissions. Ces derniers sont pour la plupart des fonctionnaires de l’université, très-occupés ailleurs et pour qui le temps est d’ordinaire le seul capital. L’une des sessions se tient au commencement de septembre, dans les plus beaux jours de ces vacances si nécessaires et si bien

méritées par eux; et si le sacrifice qu’on impose à leur dévouement leur coûte peu, il serait injuste néanmoins d’en abuser.

Le second expédient aurait à peu près les mêmes inconvénients, et, même en multipliant les sessions, on ne pourrait pas empêcher les aspirants de s’y présenter en très -grand nombre au printemps et en automne.

Reste le troisième moyen, qui consiste à former plusieurs commissions d’examen dans un même département, en réservant à celle qui siège au chef-lieu le droit exclusif de délivrer des brevets pour l’enseignement primaire supérieur. Les commissions d’arrondissement se composeraient en partie de membres des comités supérieurs et seraient présidées par un délégué du Recteur. Les avantages de cette organisation sont évidents, et il serait facile d’éviter les inconvénients qu’elle peut présenter. D’abord les aspirants seraient toujours en petit nombre et l’on pourrait les examiner sous tous les rapports; leurs antécédents seraient le plus souvent connus aux membres des commissions, et ils n’auraient pas à se déplacer à grands frais. Ensuite la plupart des candidats cherchant à se placer dans l’arrondissement où ils sont nés , le public serait dès leur début éclairé sur leur valeur et leur capacité, et il en arriverait que chacun serait le plus souvent employé selon son mérite.

Des écoles normales primaires.

Les écoles normales sont pour les instituteurs ce que les séminaires sont pour le clergé, et elles sont aussi nécessaires que les écoles primaires ellesmêmes. 11 en existe dans tous les pays où l’on s’occupe sérieusement de l’éducation populaire. Depuis le milieu du dernier siècle, il s’en établit un grand nombre, principalement dans les Etats prussiens et saxons; mais elles ne reçurent pour la plupart une existence indépendante et une organisation convenable que depuis le commencement de ce siècle-ci, depuis que l’exemple de Pestalozzi donna une impulsion nouvelle au zèle qu’avaient autrefois excité les exhortations de Basedow, de Rochow, de Herder.

Trois systèmes se disputèrent l’empire en Allemagne, quant à la manière de former les instituteurs du peuple : le système autrichien, le système prussien et le système mixte 1 . Le premier est à peu de chose près le système hollandais, si bien apprécié par M. Cousin 2 3 . Il consiste à laisser les instituteurs se former par la seule pratique, comme surveillants d’abord et comme moniteurs, puis comme aides ou maîtres adjoints, et à leur offrir tout au

1 Voir Eisenlohr, die Schullehrer-Bildungs-Anstalten Deutsck-

lands. Stuttgart, 1840, p. 8.

3 De l'instruction publique en Hollande, p. 180.

plus quelques leçous, de pédagogie qui se donnent dans les écoles modèles. Le système prussien veut au contraire que tous les candidats de l’instruction primaire soient formés dans des établissements spéciaux; sans repousser absolument ceux qui se préparent ailleurs aux fonctions d’instituteurs, le gouvernement de la Prusse favorise ouvertement les élèves des écoles normales , particulièrement en les exemptant du service militaire permanent. Presque tous les Etats de la confédération germanique, et la plupart des cantons de la Suisse, ont imité l’exemple de la Prusse, En Bavière, dans le grand-duché de Bade, dans celui de Saxe-Weimar, dans le Mecklembourg , nul ne peut être employé comme instituteur, s’il n’a fréquenté une école normale. Dans le royaume de Saxe des pasteurs et des maîtres habiles peuvent être autorisés à former des élèves-maîtres qui ont été reconnus pour admissibles dans l’école normale, mais qui n’ont pu y être admis faute de place vacante. Dans d’autres contrées les deux systèmes sont combinés ensemble ou subsistent l’un à côté de l’autre. En France, le système prussien est consacré par la loi, qui impose à tous les départements le devoir d’entretenir des écoles normales; mais la loi n’a pas assez fait pour le faire prévaloir dans la pratique, et, comme nous l’avons vu, un tiers seulement des places qui viennent à vaquer annuellement sont remplies par des élèves sortant des écoles spéciales.

Personne n’a mieux compris le système autrichien ou hollandais que M. Cousin , qui pourtant

n’a pas hésité à lui préférer hautement la loi prussienne. « Dans toutes les écoles publiques 1 , dit-il , on prend les enfants qui montrent le plus d’intelligeuce; on les garde un peu plus longtemps et on les dresse à leur futur métier par des leçons spéciales, et surtout en les employant successivement dans les différentes classes, d’abord en qualité d’aides avéc une très-faible indemnité, puis comme adjoints avec un traitement meilleur. . . Cette manière de former des instituteurs est excellente. On fait ainsi des maîtres d’école à fort bon marché, et de plus on ne fait que des maîtres decole. Nourris dans l’école, ils en contractent les habitudes, ils s’y attachent et y passent volontiers toute leur vie; tandis que des maîtres façonnés à de plus grands frais , avec une culture plus recherchée, risquent d’èlre beaucoup moins propres au pénible métier qui les attend , ne s’y résignent que comme à un pis-aller et le quittent le plus tôt possible. Voilà le bon côté de celte méthode; mais elle a aussi de grands inconvénients. Elle est trèsfavorable à l’esprit de routine. Tous les défauts qui sont une fois dans une école s’y enracinent, l’écolier adoptant d’abord aveuglément et reproduisant ensuite avec fidélité la manière du maître... 11 importe sans doute de ne point élever les jeunes maîtres pour une autre profession que la leur; mais il ne faut pas non plus les tenir comme à la glèbe de l’école : il faut cultiver leur esprit et

l Ouvrage cité, p. 25.

leur âme, eu faire des hommes éclairés, capables à leur tour d’éclairer les autres... Dé là l’idée des écoles normales primaires. * M. Cuvier, ajoute M. Cousin, les redoutait un peu, taudis que lui, partisan éclairé de ces écoles, y plaçait tout l’avenir de l’éducation du peuple.

Ce qui du reste les rend nécessaires, indispensables, ce ne sont pas tant les besoins de l’instruction et des méthodes que ceux de l’éducation; c’est surtout la bonne éducation des élèves- maîtres qui doit fournir les maximes selon lesquelles il faut diriger les écoles normales, et c’est principalement à cause de cela qu’il faut leur donner une assez graude extension pour que peu à peu elles puissent former le plus grand nombre des instituteurs publics. 11 est évident que ces établissements bien dirigés doivent fournir des maîtres olfranl beaucoup plus de garanties que ceux qui sont formés ailleurs, loin de l’œil du gouvernement et des autorités universitaires, et qui ne leur sont connus qu’à dater du jour de leur examen. C’est pour cela que le gouvernement prussien favorise autant qu’il est en lui les candidats sortis des écoles normales. „ On pourrait accorder les mêmes avantages aux autres candidats, disait eu 1824 le Ministre de l’instruction publique de Prusse, si l’institution des écoles normales n’avait d’autre objet que d’inculquer à leurs élèves de certaines notions et de les initier aux bonnes méthodes; mais leur principale utilité est d’exercer une heureuse influence sur leur caractère et leurs sentiments, et de donner

à l'autorité la conviction qu’ils seront aussi capables que digues dé remplir les (onctions qui leur seront confiées. 1 #

En France les écoles normales ne datent réellement que de la loi organique de l’instruction primaire, qui en a fait une institution publique : c’était une des principales conditions de la bonne exécution de cette loi. Aussi, dans l’origine, les objections que souleva cette institution et que semblait justifier en partie ce qu’elle laissait à désirer dans sa nouveauté, ne portèrent-elles pas sur l’existence même des écoles normales, mais seulement sur les dangers qui pouvaient en résulter si elles étaient mal dirigées. Elles existaient à peine, que déjà l’on en demandait la réforme. On exagéra des craintes plus ou moins fondées, on se jeta dans le vaste champ des prévisions, et l’on se donna le plaisir de proposer des remèdes contre des maux qui n’existaient guère encore que par supposilion, ou dont les germes pouvaient être facilement étouffés par une direction meilleure.

C’est pour provoquer une meilleure organisation de cette institution vitale que l’Académie des sciences morales et politiques mit au concours pour l’année 1838 la question suivante : Quels perfectionnements pourrait recevoir l’institution des écoles normales primaires , considérée dans ses rapports avec l’éducation morale de la jeunesse ? Deux mémoires furent couronnés, l’un de M. Barrau, principal

I Eisenlohr, ouvrage cité, p. 25.

du collège de Chaumont 1 , l’autre de M. Prosper Dumont . 2

« Les écoles normales, dit M. Rossi, président de l’Académie, dans le discours par lequel il ouvrit la séance du 27 juin 1840, sont destinées à former des maîtres , des hommes qu’on exerce à la logique ingénieuse et subtile de la science grammaticale, et qu’on initie aux secrets puissants et ambitieux des sciences exactes, pour que ces esprits ainsi éveillés et qui ont pu entrevoir un champ immense et brillant, se renferment ensuite dans l’enceinte d’un village et contiennent leur force dans l’humble et pieux ministère d’un maître d’école. Il y a là un grand problème, une sorte de contradiction, une immense difficulté. * C’est ce problème que MM. Barrau et Dumont ont cherché à résoudre. « L’ouvrage du premier, dit M. Jouffroy , dans le rapport qu’il fit à l’Académie, s’adresse à l’homme d’Etat: il lui indique le mal et le remède. L’ouvrage du second pourrait devenir l’Évangile des directeurs d’école normale; ils y puiseraient l’intelligence et l’amour de leur haute mission. Au fond, les deux solutions, si habilement formulées dans les deux mémoires, ne s’excluent pas, et toute la rigueur de l’une peut se concilier avec toute l’élévation de l’autre. *

1 De l’Éducation morale de la jeunesse , à l’aide des écoles normales primaires. Paris, chez Hachette, 1840; in-8."

J De l'éducation populaire et des écoles normales primaires , considérées dans leurs rapports avec la philosophie du christianisme. Paris, chez Dezobry, 1841; in-8.°

M. Barrau le reconnaît : « Le bien que les écoles normales ont déjà produit est grand, et celui qu’elles peuvent produire dans l’avenir est plus grand encore: le bien, dit-il, est réel; le mal, à quelques expressions près, n’existe guère encore que dans nos prévisions. Pour en prévenir les progrès, que faut-il? Que, grâce à une prompte amélioration dans l’orgauisation de ces écoles, on obtienne réellement d’elles des instituteurs qui soient, au nom et sous la direclion de l’Etat, des instruments de perfectionnement moral. *

M. Barrau s’est moins posé la question de savoir comment il faut organiser et diriger les écoles normales pour quelles répondent au but de leur institution, que celle de savoir comment on peut prévenir non-seulement les dangers qui pourraient résulter d’une mauvaise direction , mais encore les difficultés et les périls qui semblent inhérents à l’institution elle-même. « Ce problème, dit M. Jouffroy, dans son rapport sur le mémoire couronné, l’auteur le pose avec une singulière énergie, déduisant une à une et comptant toutes les menaces, tous les périls dont il est plein. * Les dangers qu’il signale sont, selon l’expression de M. Jouffroy, ceux de la demi-science orgueilleuse, de l’ambition éveillée et trompée d’une nuée d’instituteurs Imprudemment initiés à une instruction trop haute et à des habitudes trop raffinées. «Si, dans l’élèvemaître, dit M. Barrau, les habitudes de simplicité, d’humilité, de modestie, l’amour d’une vie cachée, le culte du devoir, la religion du cœur ne sont pas

devenus une seconde nature; si, au lieu de fortifier le bon sens pratique qui peut seul rendre son ministère utile, on a imprudemment éveillé en lui l’imagination...; si, au lieu de l’instruire de manière à lui mieux faire comprendre l’immensité de ce qu’il ignore, on l’expose à tous les maux qu’engendre une science indigeste, exagérée, incomprise; si, dans une ville où l’école est placée, et dans l’école même, l’aspect du luxe, une nourriture plus recherchée, des habitudes plus délicates, lui ont inspiré du mépris pour l’existence obscure qu’il a quittée et qu’il doit reprendre, etc., les écoles normales, qui l’ont formé, ont-elles répondu aux vœux du pays? ■ Certainement non. M. Barrau signale d’autres tendances encore, d’autres périls, d’autres difficultés; l’hostilité d’une partie du clergé, les défiances des familles et des communes, les congrégations rejigieuses offrant à meilleur marché une éducation recommandée par le clergé, et en présence de ces périls et de ces nécessités, il proclame le seul remède qu’il aperçoive. « Ce remède, c’est de ramener les écoles normales au véritable but de leur institution , qui est de former des instituteurs pour les campagnes, des instituteurs qui trouvent très-beau d’arriver à une telle position , qui s’en contentent et s’en félicitent; des instituteurs qui, par conséquent, n’aient rien de commun avec ces demi -savants, vains et vides, pleins de mots et d’orgueil; mais qui, sachant à peu près ce qu’ils enseignent aux enfants, n’ayant rien perdu, dans les écoles normales, ni des ha-

biludes simples des classes de la société au sein desquelles on les aura choisis avec soin , et où ils retourneront vivre, ni des sentiments de piété et des mœurs pures, le régime simple et austère de l’école normale ayant au contraire fortifié tous ces bons germes, seront accueillis avec confiance par le clergé, à la mission duquel ils s’associeront avec joie, par les familles et les communes que leurs manières et leurs prétentions n’effaroucheront pas... C’est au nom de ces vues que l’auteur, entrant dans l’école normale, crie anathème contre toutes les superfluités, contre le luxe matériel et intellectuel qu’il y rencontre, supprime, efface jusqu’au dernier vestige de ce luxe. 1 *

Selon M. Barrau, c’est surtout pour les communes rurales que le gouvernement doit préparer les élèves - maîtres. 11 ne s’oppose pas à ce qu’un petit nombre soit destiné, par une culture plus soignée, à un enseignement plus étendu; mais il demande que la masse soit préparée pour le véritable enseignement populaire. En conséquence il pense que les deux années du cours normal doivent être consacrées à former des maîtres pour les écoles élémentaires, et que quelques élèves d’élite seulement doivent être préparés, pendant une troisième année, à diriger des écoles d’un ordre plus élevé. INous sommes de son avis : les écoles normales sont surtout destinées à former des instituteurs pour le peuple; mais pour cela il ne suffit

1 M. Joutfrov , dans son Rapport.

pas de n’enseigner aux élèves-maîtres que les matières qui composent le programme de l’enseignement élémentaire : il faut les mettre en état de répandre parmi le peuple des campagnes et des villes toutes les lumières et toutes les bonnes habitudes qui ensemble constituent l’éducation po-

Si M. Barrau s’est peut-être un peu trop préoccupé des dangers dont les écoles normales mal dirigées pourraient menacer la société, et s’il s’est hâté de poser d’avance une digue à un torrent qui ne s’annonce encore que de fort loin et qui sera un bienfait pour le pays, pourvu qu’on sache le diriger dans son cours, en lui creusant un lit large et profond ; si M. Barrau a trop exclusivement envisagé son sujet sous le point de vue d’une politique conservatrice, point de vue excellent pourvu qu’il ne soit pas exclusif, M. Dumont l’a traité plus en philosophe, dans ses rapports avec la destination de l’espèce humaine, avec le progrès général de la civilisation et le développement du principe de sociabilité, et spécialement avec la philosophie du christianisme. C’est, selon le rapport de M. Jouffroy, un chrétien du dix- neuvième siècle, qui 11e voit dans l’humanité qu’une famille que Dieu élève , dans le christianisme que cette éducation même, mais une éducation d’une profondeur inépuisable, qui s’est faite petite quand il le fallait, qui s’est développée à mesure que par elle se développaient les sociétés, qui a grandi avec elles, toujours constante dans son but , mais ne le dévoilant que

successivement, contenant la solution des problèmes et la satisfaction des besoins du présent et de l’avenir.. un chrétien comprenant l'humanité et tout dans l’humanité de ce point de vue, voyant dans tous ses mouvements autant de progrès , dans tous ses progrès, même dans ceux des sciences, même dans ceux de la liberté, même dans ceux de l’industrie, autant de développements nouveaux du christianisme, autant de degrés de cette éducation du genre humain faite par Dieu lui -même : un chrétien laissant tomber ses regards sur le pauvre maître d’école de village, découvrant en lui le plus humble, mais le plus puissant, le plus direct instrument de l’œuvre de Dieu sur les hommes, s’éprenant alors, comme Gerson dans sa vieillesse, de cette obscure et sainte mission, qui associe le maître d’école à la Providence de Dieu ; s’en éprenant d’autant plus quelle est plus cachée, plus laborieuse, moins rémunérée; puis, avec ces grandes vues, cette puissante conviction d’une part, et cet amour passionné de la mission de l’inslitu- ' teur de l’autre, entrant dans une école normale, y annonçant sa foi et son amour, y organisant tout, maîtres, élèves, enseignement, discipline dans l’esprit de cet amour et de cette foi, pénétrant l’iustitulion de toutes ces hautes idées, et à force de lumières, transformant tous ces élèves en autant de serviteurs de Dieu et de la civilisation, en autant d’amis de l’humanité et des enfants, en autant de prêtres, si j’osais le dire, passionnément dé- . voués à cette vie obscure et laborieuse... «Mais,

ajoute l’honorable rapporteur, pour que celte solution si élevée du problème fût applicable, il faudrait tout au moins trouver autant d’hommes semblables à l’auteur que nous avons d’écoles normales, et de tels hommes, rares en tout pays, le sout particulièrement dans le nôtre. * C’est là une critique qui, quelque fondée qu’elle soit, ne doit pas empêcher l’Administration de poursuivre la réalisation de l’idéal conçu par M. Dumont; s’il est impossible de le réaliser dans toute sa beauté, on peut en approcher et l’on doit y tendre sans cesse, parce que tous les efforts qu’on fera dans ce sens seront utiles, et ne seront pas perdus aux dépens de la réalité, comme ceux que l’on fait en poursuivant une chimère.

Quant aux hommes qu’il faudrait pour bien diriger les écoles normales, on les trouvera en cherchant, bien. Le corps enseignant de France compte un grand nombre d’hommes intelligents, dévoués, religieux; il faut seulement savoir les choisir, et ne pas se laisser imposer les choix par d’autres considérations que celle du mérite des candidats. Mais comme on peut se tromper alors même qu’on croit donner la préférence aux plus capables, il importe de conserver à tous les directeurs et maîtres d’école normale pris dans le corps universitaire, le titre et les droits de membres de l’université, afin de pouvoir les renvoyer dans les collèges, si après quelque temps on s’apercevait qu’ils n’ont pas les qualités requises pour enseigner avec succès dans les écoles normales.

Mais, puisque nous en sommes à parler du personnel, ce qui importe par-dessus tout, c’est le choix des aumôniers : c’est d’eux surtout qu’il dépendra de pénétrer les élèves -maîtres des idées chrétiennes, de l’esprit chrétien, et de les disposer à s’associer plus tard à la sainte mission du prêtre, plutôt qu’à regarder la leur comme indépendante ou même comme rivale de celle des ministres de la religion. Nous ne craignons pas de le dire : l’incrédulité ou le peu de dévouement au culte dont on a pu accuser quelques instituteurs, a sa cause souvent moins dans la direction toute mondaine des études en général, que dans l’insuffisance et la maladresse de l’enseignement religieux. Que les aumôniers soient à la fois pieux et tolérants comme le fut Fénélon, pleins de charité autant que de foi et de bonne doctriue, amis des lumières et du progrès comme le christianisme lui-même, qui se fait reconnaître comme la religion universelle et éternelle précisément à cela que, bien compris, il peut suffire à tous les degrés de civilisation ou de développement de l’esprit humain; que moins préoccupés des intérêts de l’Église que de ceux de l’humanité, pour le service de laquelle Dieu a fondé l’Église, ils prêchent surtout l’évangile du dévouement;- qu’ils soient, en un mot, ce qu’ils doivent être, des modèles à la fois de piété et de charité, et ils ne pourront manquer d’exercer une grande et salutaire influence sur le caractère aussi bien que sur l’esprit des élèves - maîtres. Ce concours que les aumôniers prêteront aux directeurs des

écoles normales, est la condition de l’union qui devra exister entre l’instituteur et le pasteur , et dans laquelle se résume, quant à l’éducation populaire, le concours du gouvernement et du clergé, de l’Etat et de l’Eglise. « On peut considérer l’instituteur, dit M. Dumont, comme le milieu entre l’Etat et l’autorité spirituelle , ces deux pouvoirs différents, qui doivent être cependant en harmonie. * Mais pour que l’instituteur serve ainsi de lien entre ces deux pouvoirs , il faut qu’il soit dévoué à tous deux, qu’il ne soit ni hostile au clergé ni absorbé et annulé par lui.

S’il était vrai, comme l’avance M. Dumont, que sur les 76 écoles normales, organisées en 1840, onze seulement n’eussent alors rien laissé à désirer sous le rapport de l'instruction morale et religieuse, qui faudrait-il accuser de cette insuffisance?

A l’occasion des écoles normales de la Suisse, M. Dumont expose les deux systèmes qu’on peut suivre à cet égard, selon que l’on considère ces écoles comme devant former en général des instituteurs pour le peuple, ou comme destinées principalement à former des instituteurs pour la campagne. Le premier système , qui se rapproche du système français et dont l’école normale de Lausanne peut être considérée comme le type, tend particulièrement au développement de la partie intellectuelle de l’homme, et songe moins à accommoder les habitudes de l’instituteur aux mœurs des populations laborieuses, qu’à l’instruire et à élever ses connaissances. Dans le séminaire de

Kreutzlingen en Argovie, au contraire, qui est dirigé parM. Wehrli, élève de M. de Fellenberg, ou s’occupe surtout de transformer l’élève en paysan religieux et instruit, pour montrer cl’une manière sensible aux gens de la campagne que l’instruction et l’élévation des sentiments peuvent se concilier avec le travail manuel.

M. Dumont aussi voudrait que les écoles normales fussent placées à la campagne, destinées qu’elles sont, selon lui, à former surtout des instituteurs pour les communes rurales. a Vous voulez former des instituteurs de campagne, s’écrie-t-il, et c’est dans les villes que vous les élevez!... Eloignez autant que possible vos jeunes instituteurs du séjour des grandes villes, et appliquez-vous à les placer dans un milieu qui leur convienne et qui leur plaise tout ensemble. * Il ne veut pas qu’ils soient élevés dàns une demeure spacieuse, bâtie avec luxe, parce qu’il est à craindre qu’ils ne se sentent malheureux plus tard dans la chaumière étroite qui leur est destinée. Mais ces conseils supposent ce qui n’est pas, à savoir que les écoles » normales ne sont instituées que pour former des maîtres d’école de campagne, et que ces maîtres n’habiteront jamais que des chaumières. 11 faut tout autant songer aux populations des villes qu’à celles des campagnes, et les maisons d’école que l’on construit partout dans les communes rurales, offriront aux instituteurs des logements convenables.

Les écoles normales sont destinées à former des instituteurs pour les enfants du peuple des villes

aussi bien que des campagnes ; leur tâche n’est pas de transformer leurs élèves en paysans religieux et instruits, mais en hommes du peuple éclairés , religieux, laborieux, qui puissent servir de guides et de modèles au paysan, lorsque leur goût et leur destinée les appellent à la campagne, ou à l’artisan et au petit marchand, si le sort ou leurs inclinations les placent dans les villes. Et alors même qu’il serait possible d’entretenir deux sortes d’écoles normales, les unes établies à la campagne pour former des instituteurs de villages, les autres placées dans les villes pour faire des instituteurs de villes, nous aimerions mieux que les uns et les autres fussent élevés ensemble dans la même maison , non pas seulement parce que les arts et métiers sont aussi bien répandus dans la plupart des communes rurales que dans les grandes agglomérations d’habitants, et qu’il serait difficile de classer les élèves selon leur véritable vocation, mais surtout parce que l’éducation de l’instituteur du peuple exige une certaine universalité, et que, pour pouvoir servir de modèle à telle ou telle classe de la société, il faut qu’il se soit élevé à un point de vue d’où il puisse la dominer , à un plus haut degré de culture, à une culture plus générale et plus développée.

Nous ne pousserons pas plus loin l’analyse des ouvrages de MM. Barrau et Dumont, qui doivent se trouver entre les mains de tous ceux qui s’occupent de ces matières. Qu’il nous soit permis seulement d’exposer brièvement comment nous con-

cevons la direction des écoles normales, tant sous le rapport de l’instruction que sous celui de l’éducation, en prenant pour guide l’idée qu’on doit raisonnablement se faire du but de celle institution.

Continuation du même sujet.

La loi prussienne définit ainsi le but des écoles normales primaires : 8 Leur objet principal doit être de former des hommes sains de corps et d’âme, et d’inculquer à leurs élèves le sentiment religieux .et l’esprit pédagogique qui s’y rattache étroitement... Quant aux études, elles doivent ajouter aux connaissances acquises dans les écoles primaires, des notions justes et étendues sur l’art d’enseigner et sur l’éducation des enfants dans son ensemble et dans chacune de ses branches diverses. * Cette définition n’est que l’analyse même de l’idée que l’on ne peut s’empêcher d’attacher au mot Séminaire des instituteurs , qu’on a traduit en français par Ecole normale primaire.

L’instituteur doit instruire les enfants du peuple et diriger leur éducation; il faut donc qu’il soit lui -même instruit et bien élevé: il faut que son instruction aille bien au delà de celle qu’il doit transmettre, et que son exemple donne plus de force à ses préceptes. 11 faut de plus qu’il possède l’art de bien enseigner et l’art de l’éducation , et qu’il ail fait les études que cet art suppose. Enfin , pour réussir, il faut qu’il ait une véritable voca-

lion pour son étal. Il faut donc qu’en constatant cette vocation, l’école normale offre à ses élèves une instruction suffisante, qu’elle complète leur éducation en leur faisant contracter de bonnes habitudes et en les disposant à se perfectionner de plus en plus; enfin, qu’elle les initie aux bonnes méthodes d’enseignement et à l’art de l’éducation morale et intellectuelle.

Le programme des leçons est tout tracé. 11 comprend d’abord et nécessairement toutes les branches qui composent l’instruction primaire ellemême, plus la pédagogie ou la théorie de l’art de l’enseignement et de l’éducation. Après avoir satisfait au strict nécessaire, il peut s’étendre à des notions d’agriculture et de technologie, à la tenue des livras, à des notions de droit public et administratif, d’hygiène et d’économie domestique. Parmi ces études, les unes pourraient être communes à tous les élèves, d’autres seraient facultatives et réservées pour la troisième année.

L’espace nous manque pour entrer dans le détail de ces diverses branches de l’enseignement; nous nous bornerons à discuter quelques points essentiels. On reproche aux écoles normales de faire des demi-savants et de nourrir en eux l’orgueil et la vanité qu’inspire un savoir incomplet, souvent mal digéré et mal compris. Mais ceux qui sont formés ailleurs, ou qui, au sortir de l’école, n’ont plus d’autres maîtres qu’eux-mêmes, seront-ils plus exempts de ce vice', seront-ils plus modestes? Autrefois la vanité des maîtres d’école

u’étail-elle pas proverbiale? « Ce qui produit dans l’instituteur un orgueil funeste, dit, M. Barrau (et nous ajouterons un orgueil plus ridicule encore que funeste) , ce n’est pas ce qu’il sait bien, mais ce qu’il sait mal et croit savoir bien. * Puisqu’il est impossible d’en faire des savants accomplis, qu’on les conduise assez loin du moins en chaque partie, pour qu’ils entrevoient toute l’étendue de la science, et qu’ils comprennent l’immensité de ce qu’ils ignorent. Parce qu’il est impossible, par exemple, d’en faire des astronomes, les laissera-t-on dans l’ignorance sur le système de l’univers? Ne peut -ou pas leur donner là-dessus quelques notions parfaitement claires, sans les remplir de vanité, en leur apprenant au contraire à prononcer avec respect les noms des Copernic, des Newton, des Herschel, aux veilles laborieuses de qui nous devons la connaissance de ces merveilles? 11 en est à peu près ainsi de toutes les autres parties.

Mais on insiste et l’on dit : vous voulez donc faire de vos instituteurs des encyclopédistes; vous voulez leur enseigner les éléments de toutes les sciences morales , historiques , physiques et mathématiques, et à force d’enrichir votre programme, ne craignez-vous pas d’appauvrir l’enseignement? Pour répondre à cette objection , nous demandons la permission de rappeler la distinction que nous avons établie entre l’instruction instrumentale et l’instruction réelle. La première, qui comprend la lecture, l’écriture, la grammaire, etc., doit être poussée aussi loin que possible dans les écoles nor-

males , et occuper presque exclusivement les élèves de première année. Quant à la seconde, qui comprend nécessairement l'histoire et la géographie, la géométrie appliquée à l’arpentage, les notions des sciences physiques applicables aux usages de la vie, et qui doit être donnée principalement aux élèves de seconde année, l’enseignement se bornera à ce qu’il y a de plus élémentaire, de plus essentiel , de plus pratique et de plus utile. Ainsi , pour l’histoire, par exemple, il est bien évident qu’elle sera tout autrement traitée dans les écoles normales primaires que dans les collèges. Nous avons déjà dit que l’enseignement de certaines parties, moins généralement nécessaires, peut être réservé pour la troisième année et s’adresser seulement à de certains élèves. Nous ajouterons que si , pour quelques branches, l’instruction doit être plus ou moins complète, pour d’autres il suffit de quelques éléments, de quelques notions générales pour mettre les élèves en état d’en continuer l’étude plus tard, si leur goût ou leur position le leur fait désirer. Celui qui se trouvera placé dans une commune rurale, sera par là même invité à s’occuper davantage d’agriculture, de jardinage, etc., tandis que celui que les circonstances auront conduit dans une ville industrielle, sentira le besoin de donner plus de suite à ses connaissances technologiques. On a dit que, pour bien enseigner aux élèvesmaîtres tout ce qu’il serait utile qu’ils apprissent, il faudrait non pas deux ou trois ans, mais dix ans, mais la vie tout entière. Sans, doute : aussi

ne doivent-ils pas tout apprendre dans l’école normale, mai^ seulement assez d’éléments, de notions premières et fondamentales, pour que chacun puisse ensuite continuer ses études selon ses goûts, ses loisirs et surtout selon la position que la Providence lui aura faite. « Il faut se rappeler, disait M. Wehrli à M. Dumont, que nous n’avons pas la prétention d’enseigner les sciences dans toute leur étendue; qu’au contraire, chez nous, il s’agit seulement de poser les fondements et de frayer la route, afin qu’on puisse ensuite marcher par soimême.® Ce qui importe, ajoute M. Dumoiÿ, ce n’est donc pas de restreindre ce programme d’enseignement, mais bien de le contenir par la pratique, et d’y faire pénétrer suffisamment le sentiment moral . 1

Tout dépend donc de la manière dont se fera l’enseignement dans les écoles normales. Nous sommes d’accord avec M. Barrau pour bannir de ces établissements le luxe inutile des termes techniques, tout appareil trop scientifique, les formes rigoureuses, les hautes théories de l’enseignement supérieur, et pour demander qu’on s’en tienne surtout et autant que faire se peut aux résultats, aux faits, aux idées capitales; nous croyons avec lui qu’il n’est pas nécessaire, par exemple, que les élèves -maîtres sachent les noms de toutes les satrapies de Perse ou ceux des dynasties arabes, bien qu’on ne doive pas leur laisser ignorer le rôle

1 De l'Éducation populaire, p. 209.

que Cyrus et Mahomet ont joué dans l’histoire du monde. Nous pensons avec lui que tout enseignement primaire dpit consister dans une exposition lucide et simple des faits ; mais nous, demandons avec M. Dumont que l’on donne à l’enseignement normal toute l’étendue dont il est raisonnablement susceptible, les instituteurs étant destinés à répandre dans la foule toutes les découvertes utiles, les résultats les plus pratiques et les plus importants de la science, et comme l’a dit un ministre de l’instruction publique, un instituteur devant en savoir beaucoup plus qu’il n’en enseigne, afin de l’enseigner avec intelligence.

Quant à l’instruction, ce n’est donc pas l’institution même des écoles normales qu’on peut loyalement mettre en cause, et tous les dangers qu’on a signalés peuvent être évités par une bonne direction imprimée aux études. 11 en est de même de l’éducation et de la discipline. On a accusé les écoles normales de donner à leurs élèves des habitudes de luxe et de raffinement, peu propres à les préparer à la vie austère et pleine de privations qui les attend; on s’est plaint de les voir logés dans des édifices plus semblables à des palais qu’à des maisons d’école, et peu s’en est fallu qu’on n’ait trouvé de trop l’air et le soleil qui en remplissent les vastes salles et jusqu’à la propreté qui y règne. Ici encore tout dépend d’une bonne direction et de la discipline qu’on saura maintenir. Il ne faut pas qu’eu s’exagérant les périls d’un régime un peu libéral, d’une vie un peu douce et sereine, on se

jelie dans les dangers réels d’une excessive sévérilé.

La grande utilité des écoles normales est moins dans l’instruction qu’elles offrent à leurs élèves, que dans le complément d’éducation qu’elles leur donnent , en les mettant à même de contracter l’habitude d’une vie réglée sans pédantisme, austère et frugale sans dureté, pleine d’ordre, de convenance et de bonnes manières sans raffinement et sans affectation; d’une vie, en un mot, que plus tard ils puissent continuer à peu près, et qui ne forme pas contraste avec celle qui les attend. H ne doit pas être difficile de suivre dans les écoles normales ce sage milieu entre un régime trop austère, une discipline qui traite les élèves en esclaves, et une manière de vivre pleine de luxe et d’indépendance, et de faire en sorte, par une direction à la fois sévère et paternelle, que les élèves, au sortir de là, n’aient lieu ni de regretter la vie qu’ils y ont menée, ni de chercher à se dédommager de ses rigueurs par la licence : il faut que la sortie de l’école ne puisse être regardée par eux ni comme une époque d’affranchissement et d’émancipation , ni comme le commencement d’une vie pleiqe de privations et de misère.

Un autre grand avantage des écoles normales, c’est qu’elles offrent le seul moyen sûr de constater la vocation des élèves pour l’état auquel ils se destinent. Malheur à l’instituteur qui ne se sent pas , véritablement appelé à sa profession! Sans vocation, son état ne sera pour lui qu’un misérable métier , et non une mission , une mission sainte.

Pour mieux s’assurer de celte vocation , il ne faudrait pas seulement exiger des aspirants à l’école normale, des certificats délivrés par les autorités civiles, ecclésiasliques et médicales, attestant leur moralité et leur bonne santé; il ne suffirait pas que l’examen d’admission portât autant sur le degré d’aptitude morale et intellectuelle des aspirants, que sur l’état actuel de leur instruction : il faudrait encore, pour la première année de séjour dans l’école, n’accorder, dans la règle, qu’un tiers de bourse, et avertir les candidats qu’ils ne sont admis que provisoirement. La première année, uniquement consacrée à répéter les matières enseignées dans les écoles élémentaires, ne serait ainsi qu’une année de noviciat et d’épreuve.

11 y aurait quelque chose de plus à faire : il faudrait que des instituteurs habiles et dévoués à leur profession consentissent à préparer pour l’école normale des élèves. qui annonceraient des dispositions pour l’état d’instituteur, et il serait à désirer que les inspecteurs des écoles, dans leurs tournées, encourageassent ces jeunes aspirants et leurs maîtres : on pourrait, au besoiu, leur procurer des livres et d’autres secours. En attendant qu’ils fussent en âge d’être admis dans l’école normale, ils pourraient servir comme moniteurs-surveillants et même comme aides-instituteurs.

Il nous reste à dire un mot de l’étude et de la pratique de la pédagogie dans les écoles normales.

On est généralement d’accord pour admettre la nécessité de cet enseignement ; mais ou n’a pas assez

compris sur quelles bases il doit s’établir. La pédagogie se compose de deux parties : la didactique, ou l’art d’enseigner , et la pédagogique proprement dite, ou l’art de l’éducation. Or la première suppose la connaissance des lois de la pensée, et la seconde ne peut se passer du secours de la psychologie. La pédagogie ne saurait donc être enseignée avec succès, quelque simplicité qu’on y mette, qu’appuyée sur la logique et la psychologie, qui du reste , malgré ce qu’il y a de grec dans leurs noms , peuvent être exposées très-simplement quant à l’essentiel. La grammaire elle-même est de la logique appliquée, et l’enseignement de la religion et de la morale, lorsqu’on n’en fait pas une affaire de mémoire seulement et de pure habitude, est à tout instant obligé d’entrer dans des considérations psychologiques. Aussi un de nos meilleurs directeurs d’école normale dut-il être fort étonné de s’entendre reprocher, il y a quelques années , par un haut fonctionnaire de l’université (mort depuis), de mêler de la psychologie à ses leçons de pédagogie. Cet exemple prouve une fois de plus qu’on peut être un grand naturaliste ou un grand mathématicien , et comprendre très-peu les besoins de l’éducation populaire.

Du reste, nous ne nous exagérons pas l'efficacité d’un cours de didactique et de pédagogique : il n’est réellement utile qu’autant que la pratique se joint à la théorie, l’exemple au précepte. A toute école normale doit donc être annexée une école élémentaire, comme cela a lieu à Strasbourg et à

Colmar. L'école gratuite attachée à l’école normale du Bas-Rhin, et qui compte deux cents élèves, est un modèle d’école élémentaire. Les élèves-mailres la tiennent à tour de rôle, comme moniteurs et comme instituteurs, sous la surveillance constante du directeur : c’est là qu’ils pratiquent journellement les préceptes de l’art.

Une dernière condition est essentielle pour les initier à ce noble art de former les hommes : c’est le bon exemple des maîtres de l’école. Le nom même d’école normale est très -significatif à cet égard; il devrait toujours rappeler aux maîtres que leurs élèves seront maîtres à leur tour , et qu’ils doivent principalement se former sur leur modèle. Voici ce qui se pratique notamment dans le séminaire de Carlsrouhe : toutes les parties de l’enseignement sont traitées de la même manière et d’après les mêmes livres qu’elles doivent l’être dans les écoles ordinaires; le séminaire est lui -même une école du genre de celles que les élèves-maîtres auront un jour à diriger ; les maîtres du séminaire sont des instituteurs, et les séminaristes sont leurs élèves. De cette façon chaque leçon est en même temps une leçon de didactique. La seule différence qui existe entre une école normale ainsi dirigée et une école ordinaire, c’est que la marche de l’enseignement y est plue rapide et que, dans l’occasion, les matières sont plus approfondies, et traitées tantôt plus sommairement, tantôt avec plus de détail . 1

I Risenlohr, dans l’ouvrage cité, p. 153.

Nous ne conseillons pas de procéder absolument ainsi dans nos écoles normales; plusieurs parties de l’enseignement s’y prêteraient difficilement , et cette marche n’a pas été adoptée dans les meilleurs séminaires de l’Allemagne du Nord; mais il faut s’y conformer autant que possible, et il est de la plus haute importance que les maîtres des écoles normales soient toujours assez bien choisis pour pouvoir servir de modèles à leurs élèves, autant comme hommes que comme instituteurs, et qu’ils n’oublient jamais qu’ils parlent en présence de futurs instituteurs du peuple, qui se formeront plus sur leurs exemples que sur leurs leçons.

Nous finissons sur ce grave sujet, que nous n’avons pu qu’effleurer , en nous associant au voeu émis par M. Dumont, de voir fonder, sous les yeux du ministre de l’instruction publique et du Conseil royal, un vaste établissement, par lequel passeraient nécessairement tous les hommes qui doivent se mêler à l’administration de l’instruction primaire, à celte œuvre si grave de l’éducation et de la direction des instituteurs.

Nous supprimerions seulement par amendement le mot nécessairement , parce qu’il faudrait laisser au Gouvernement la faculté de déroger à la règle, dans de certains cas, en faveur du mérite reconnu et de la vocation bien démontrée d’hommes formés ailleurs. C’est aussi sous cette réserve que nous voudrions que la loi rendit obligatoire la fréquentation d’une école normale pour tous ceux qui aspirent aux fonctions d’instituteur public.