CHAPITRE IV

Des divers principes d’ éducation.

Un principe d’éducation est la plus «impie expression du but qu’on se propose dans les soins de tout genre que l’on donne à l’enfance et à la jeunesse. Un pareil but est nécessaire pour régler souverainement et ramener à l’unité tous les actes qui ensemble concourent à l’éducation. On peut dans chaque partie, pour chaque opération même, se proposer un but actuel et spécial; mais chaque fois ce but particulier doit être subordonné à un but général et suprême, dont le principe que nous cherchons doit être la formule exacte.

La question de savoir quel principe doit prédominer et nous guider souverainement dans l’œuvre de l’éducation, revient donc à celle-ci : Quelle doit être la dernière fin , le but général de toute éducation? Ce but n’est pas seulement général en ce sens qu’on doit le poursuivre en même temps que l’on cherche à remplir d’autres fins particulières, mais surtout en ce que toutes les autres fins doivent lui être subordonnées, et ne sont légitimes qu’autant qu’elles ne lui sont pas cpntraires.

Le but général de toute éducation n’est lui-même que l’expression de la destination générale pour laquelle les enfants doivent être élevés, et cette destination çst indiquée par la nature même de l’homme, par ses plus nobles besoins, par ses fa-

cultes supérieures. La question qui nous occupe suppose donq la solution de celle-ci : Quelle est. la destination générale des hommes sur la terre? Et celte question elle -même ne peut se résoudre que par l’étude de la nature humaine, de notre nature raisonnable. Il faudra donc qu’un principe qui prétend à la dignité de maxime souveraine de l’éducation, embrasse l’homme tout entier, et ne laisse en dehors aucune de ses dispositions fondamentales, aucun de ses besoins réels. Il faut qu’en prenant ce principe pour guide, ou ne soit jamais dans la nécessité de rien sacrifier de ce qui est vraiment humain, et que tout en établissant une certaine hiérarchie entre les dispositions fondamentales , on accorde à chacune ce qui lui appartient.

D’après cette règle, il sera facile d’apprécier les divers principes qu’on a proposés. Nous allons les passer rapidement en revue. Leur histoire complète serait celle même de la philosophie pédagogique. Nous ne nous attacherons qu’aux plus remarquables.

Les anciens en général , lorsqu’ils avaient uu système d’éducation publique, ne songeaient guère qu’à former des citoyens dévoués, et sacrifiaient l’humanité à la cité. Platon lui-même ne connaît pas d’autre philosophie de l’éducation, l’éducation , selon lui , n’ayant d’autre but que de former des citoyens parfaits, sachant gouverner avec justice et obéir avec dévouement. Les Spartiates pratiquaient ce système dans toute sa rigueur, et l’immoralité des moyens qu’ils employaient, suffit

pour le juger, pour le condamner, en même lemps que la forme politique qu’il devait soutenir . 1

Toute éducation doit être nationale et sociale, c’est-à-dire être dirigée dans l’intérêt de la nation et de la société auxquelles appartiennent les élèves. Mais cette règle suppose que cet intérêt n’est pas contraire à la justice et à l’humanité, et une éducation toute nationale et toute politique n’est moralement bonne, n’est légitime aux yeux de la morale, qu’aulant que la société est fondée sur la justice, l’humanité et l’égalité des droits et des devoirs. Grâce au ciel, en France nous ne sommes plus obligés, comme du temps de J. J. Rousseau, de choisir entre former un homme ou un citoyen, et nous verrons ailleurs comment l’éducation publique chez nous peut être à la fois toute française et toute humaine. Mais il résulte de ce qu’on vient de dire que la politique ne saurait être admise à fournir le principe suprême de l’éducation; elle ne j)eut venir qu’eu seconde ligne : elle a droit d’être écoutée, mais à condition de ne rien demander qui ne puisse être avoué par la morale. Le principe politique ou social ne pourrait être érigé en principe d’éducation qu’autant qu’il serait identique avec le principe rationnel , et dans ce cas il ne

1 C'est ainsi que le plus ou moins de conformité du principe d’éducation nationale avec le principe rationnel peut servir de mesure à la moralité des institutions publiques d'un pays. Le plus parfait État serait celui ou l’éducation de tous pourrait être le plus complète et le plus philosophique sans danger pour l’ordre établi.

dominerait pas en tant que politique, mais en tant , que l’Etat lui-même serait organisé conformément à la raison et à la morale.

Le principe de la félicité, qui a été surtout prêché au dix-huitiême siècle, notamment par Basedow, u’est pas plus propre à servir de règle souveraine à l’éducation, et ne le pourrait également qu’à la condition de faire consister la félicité dans une vie toute conforme à la saine raison et pleine de moralité. 11 serait absurde de dire que l’éducation n’a pas pour but le plus grand bien possible des hommes; mais l’idée du souverain bien, qui embrasse toute la destinée de l’homme , et à la réalisation de laquelle nous devons consacrer tous nos efforts, n’est pas la même que celle de la félicité dont il s’agit ici. Autre chose est le bonheur qui ne peut être que le résultat et la satisfaction de tous les plus nobles besoins de la nature humaine, et autre chose est la prospérité extérieure qui suppose le succès. Celui-là dépend de nous, et pour y atteindre, pour en approcher du moins, il sulfitde travailler sincèrement à le mériter, et c’est à nous en rendre dignes que doit nous préparer l’éducation; celui-ci, au contraire, est le fruit de la prudence, de l’habileté et d’un concours de circonstances favorables qui ne dépendent de nous qu’en partie. Nul doute que l’éducation ne doive faire de son mieux pour nous mettre en état de prendre notre part légitime des biens de ce monde, de profiter honnêtement de toutes les chances que peut nous offrir la fortune; nul doute encore qu’une

bonne éducation ne soit un moyen de bonheur et de prospérité ; mais ce n’est pas là son but immédiat. Elle doit plutôt nous rendre capables de nous passer des biens de la fortune , si elle nous fait défaut , et nous donner la force dè les sacrifier, s’il le faut, à la vraie félicité. Quant à celle-ci, elle ne peut pas non plus nous servir de principe , puisque, loin de pouvoir nous fournir la règle d’une bonne éducation, elle a besoin elle-même d’être déterminée selon le même principe que celle-ci.

Le principe du plus grand bien-être possible ne peut pas plus servir de règle suprême à la pédagogie qu’à la morale, et 1» pédagogie n’est pas plus que la morale une simple théorie ou une méthode de la félicité.

En morale, on lui oppose avec raison que si la recherche du bonheur devient le guide de nos actions, si notre activité s’iuspire principalement de ce but, nos actions perdent leur caractère de moralité , puisqu’alors nous ne les faisons plus comme bonnes en soi, mais comme utiles. Ce n’est pas à dire que la morale nous défende de rechercher le bonheur, qu’elle ne nous ordonne même de songer à notre bien-être et d’y pourvoir d’une manière légitime, ou qu’elle ne nous montre pas pour y arriver, toutes choses égales d’ailleurs, la voie la plus sûre ; mais elle le subordonne à un but plus élevé. l)e même l’éducation doit avoir en vue le plus grand bonheur, la plus grande prospérité possible des hommes, mais elle ne doit pas s’inspirer souverainement de cette idée. La

destination de l’homme n’étant pas de vivre le plus heureusement qu’il peut , de jouir le plus possible, et la pédagogie n’étant que l’art de préparer l’homme à remplir sa destination, il s’ensuit qu’elle n’est pas uniquement, ni principalement, la science du bonheur. D’ailleurs, comme nous l’avoits dit, l’idée de la félicité ne saurait être déterminée par elle-même , ni par conséquent fournir une règle fixe et certaine en soi : c’est un phare dont la lumière se déplace à chaque instant, une boussole sans pôles fixes et permanents. Ce qui conduit au bonheur dans telles circonstances, en éloigne dans d’autres circonstances. Il y a des règles de félicité, mais elles se tirent d’ailleurs.

3Nous ne parlons pas de la prospérité matérielle que recherche l’industrie; car qui oserait dire qu’elle suffit à faire le bonheur ? Qu’on la poursuive par le travail, qu’on s’y prépare par une instruction toute spéciale ; mais qu’on ne dise pas que ce soit là tout le but de l’éducatiou , même pour ceux qui s’y destinent parliculièreftieut. L’homme ne vit pas de pain seulement, dit l’Évangile, et ces paroles proclament la vraie nature de l’humanité : elles sont la condamnation du système purement industriel , du matérialisme en fait d’éducation. ,

Non - seulement la recherche de la félicité ne saurait nous servir de règle d’éducation , mais elle-même n’est possible qu’autant qu’on n’en fait pas le but suprême et direct de ses actions. Se la proposer comme but exclusif et souverain , ce serait le moyen de n’y arriver jamais , et l’on

peut dire que celui qui se préoccupe moins du désir de devenir heureux que du soin de faire son devoir le mieux possible, quoi qu’ifen puisse arriver, a plus de chances de félicité, de prospérité même, du moins en thèse généralo, que celui qui ne songe qu’à jouir et à faire fortune. Le bonheur est surtout dans les sentiments, et ce sont ces sentiments qu’il làut cultiver, afin d’ennoblir les idées de bonheur. Ces idées sont très-variables et très-diverses : elles ont besoin d’être gouvernées , rectifiées, et, chose remarquable! elles se modifient et s’épurent en même temps que les idées morales. Loin donc d’être propres à nous guider dans la vie, et par conséquent à diriger l’éducation, elles doivent être soumises à une règle d’un ordre supérieur et tendant à une autre fin, tout en conduisant encore à celle-ci. »

Juvénal semble avoir fait sa dixième satire pour montrer combien est insensée une éducation uniquement fondée sur le principe de la prospérité. 11 faut , selon lui , laisser à la Providence le soin de diriger nos destinées et n’implorer de la bonté du ciel qu’une âme forte, capable d’envisager la mort sans terreur et de résister aux coups du sort , libre du joug des passions et plaçant le bonheur dans la vertu :

Orandum est ut sit mens sana in corpore sano.

11 faut demander à Dieu une âme saine dans un corps sain. Telle est, selon Juvénal, la vraie félicité, et c’est à nous mettre en état d’y atteindre,

que, selon Locke, doil consister l’éducation. Cette maxime a l’avantage de distinguer entre l’éducation physique et l’éducation morale; mais la question sera de savoir quelle est la vraie santé de l’àme et comment il faut y pourvoir. « L’essentiel , dit Locke, c’est de donner à lame de bonnes impressions, afin qu’en toute rencontre elle soit disposée à ne rien Taire qui ne réponde à la dignité et à l’excellence d’une créature raisonnable . 1 2 * On voit aussitôt que Locke ne définit ici que l’éducation morale proprement dite, qui est loin d’être toute l’éducation de l’homme intérieur. D’ailleurs, il ne songe guère qu’à former des gentilshommes, et à les dresser pour la société 'polie de l’aristocratie, ainsi que Plutarque * n’avait eu en vue que les hommes de condition libre et fortunée.

Faut -il, comme le veut Locke, élever l’enfant uniquement pour la société dont il devra faire partie un jour, et le dresser à jouer convenablement son rôle sur ce théâtre? Faut-il l’élever dans un respect superstitieux ‘des conventions sociales, pour en faire un esclave dévoué des formes établies? Ou faut-il , comme le veut Rousseau dans son Emile, faisant abstraction de la société actuelle et remontant le cours des âges, élever les entants avec toute la simplicité primitive, comme s’ils n’étaient pas destinés à devenir un jour des citoyens actifs et attachés à l’ordre établi? Ces deux éducations sont

1 De l’Éducation des Enfants, g. I et g. XXXII.

2 Comment il faut nourrir les Enfants.

également mauvaises. La première, qu’on pourrait, appeler l’éducation chinoise , est aussi contraire aux droits de l’individu qu’aux intérêts de cette meme société qu’elle tend à conserver immobile. Si elle était rigoureusement pratiquée et suivie de succès, elle immobiliserait la société, elle ferait durer les maux actuels et rendrait tout progrès impossible. La vraie conservation suppose le progrès et le mouvement , taudis qu’une stabilité absolue produit, un état de stagnation, et la stagnation sociale c’est la mort , si ce n’est un retour à la barbarie. La seconde , qui ne consulterait que ce que l’auteur d’Emile appelle faussement la nature, ou qui, se prétendant uniquement fondée sur la raison indépendante, n’aurait aucun égard à l’état actuel de la société, si elle pouvait réussir, n’aboutirait qu’à former des êtres singuliers et malheureux, déplacés dans le monde, comme le fut l’Ingénu de Voltaire au milieu de Paris, ou forcément révolutionnaires. «L’éducation toute conventionnelle, dit un philosophe allemand 1 , tend à faire durer les maux du présent, et vouloir former les hommes selon la seule nature, c’est rouvrir pour eux la série des maux du passé . 1 II faut donc élever les enfants tout à la fois pour la société actuelle et conformément à la nature, c’est-à-dire à la nature raisonnable de l’homme; il faut leur apprendre à respecter l’ordre établi , à s’y conformer, à le suivre, et les disposer à accueillir tout progrès réel , à y

I Herbart.

contribuer, à y travailler chacun dans sa sphère.

La plus haute moralité possible a été souvent présentée comme le but suprême de l’éducation. C’est là sans doute un but sublime et auquel il faut tendre à tout prix ; mais ce n’est ni le but unique, ni le but général , en ce qu’il ne comprend pas toutes les autres fins que doit se proposer l’éducation. Rien de ce qui pourrait blesser la moralité ne saurait être réellement, utile. La loi morale doit donc avoir un droit de veto absolu dans l’œuvre pédagogique; mais le développement de la conscience morale n’est pas toute l’éducation. La pédagogique n’est pas la morale et n’a. pas avec elle une seule et même fin , bien quelle la suppose et quelle ne doive pas faire un pas sans la consulter. Un parfait honnête homme n’est pas encore un homme complet. Sans parler des lumières nécessaires pour éclairer la conscience et qui supposent une certaine instruction, il y a dans l’homme des dispositions, des sentiments précieux qu’il faut cultiver autant pour eux-mêmes que dans l’intérêt de la moralité.

Parmi ces sentiments se distingue surtout le sentiment religieux, dont la culture est un des plus grands devoirs de l’éducation , mais ne les comprend pas tous. 11 est certain qu’un homme vraiment religieux, lorsque sa piété a des racines dans son esprit et dans son cœur, est capable à la fois des plus hautes pensées et des plus nobles actions, et prise ainsi, l’éducation religieuse suppose l’éducation morale et un certain développe-

ment de l'intelligence. Il y a plus : tout ce qu’il y a de vraiment noble et de beau dans la nature humaine est du domaine du principe religieux : il est l’expression de ce qu’il y a de plus élevé dans la nature de l’homme. Lui assurer l’empire, c’est favoriser le développement de l’amour du vrai , de l’amour du bien et du juste, de l’amour du beau et du sublime, et ces sentiments essentiels se nourrissent du sentiment religieux, en même temps qu’ils l’alimentent et le rectifient lui-même. Mais pour cela il faut qu’ils puissent se développer pour eux-mêmes et avec une entière indépendance , bien qu’on doive sans cesse les faire servir à nourrir dans l’homme la conscience de son origine et de sa destination supérieures. L’éducation ne doit pas être exclusivement religieuse; elle doit être à la fois religieuse, morale, intellectuelle. Elle doit être religieuse, pour être plus sûrement morale; morale, pour être plus vraiment religieuse, et intellectuelle dans l’intérêt de la religion et de la moralité. Cela prouve qu’aucun des principes fondés sur une seule disposition fondamentale ne peut être le principe souverain, la règle générale de toute éducation, non pas seulement parce qu’aucune de ces dispositions ne comprend et ne domine souverainement toutes les autres, mais surtout parce que chacune, pour se développer convenablement, a besoin du concours de toutes.

Les anciens Grecs joignaient au culte du juste celui du beau , et en effet l’éducation est incomplète, si elle n’est esthétique en même temps qu’in-

tellecttielle, morale, religieuse. Elle doit être tout cela à la fois, parce que l’homme çst un, parce que le développement de chacune de ses dispositions suppose celui de toutes les autres, pour devenir ce qu’il doit être; parce qu’aucune de ces dispositions ne peut se passer du concours des autres, et qu’il n’y a pas entre elles subordination, mais coordination. Si l’une est plus importante que l’autre quant à son objet, elles le sont toutes également quant à la totalité de la nature de l’homme et de sa destination définitive.

Aucune des dispositions fondamentales de l’âme ne peut donc fournir le principe souverain de la pédagogie, parce que le développement d’aucune d’elles n’est en soi le but suprême de l’éducation. Une éducation exclusivement religieuse, ou morale, ou esthétique, ou intellectuelle, si elle était possible, serait une éducation incomplète et irait contre son but.

L’éducation générale doit donc se proposer de développer, avec un égal soin, toutes les dispositions et toutes les facultés qui ensemble constituent la nature supérieure ou la nature raisonnable de l’homme. Nous allons établir et déterminer ce principe; nous montrerons ensuite qu’il peut et qu’il doit s’appliquer aux enfants de toutes les conditions de la société, et comment il doit présider à tous les genres d’écoles et à toutes les éducations spéciales.