TABOUROT

moins connu pour la gravité de son esprit que pour l'extravagance de son style et de sa pensée, le facétieux érudit Tabouret, le seigneur des Accords, comme il s'appela luimême. Dans son étrange livre des Bigaf^rures, au milieu de plaisanteries équivoques, cet homme, o: qui n'a pas écrit six pages exemptes de folie et de mauvais goût *, » s'est pourtant montré sérieux une fois, en écrivant le chapitre intitulé : Quelques traits utiles pour l'institution des enfants'^. Le début en est gracieux. « Il me souvient que voyant un jour envostre maison (Tabouret s'adresse à une dame) cinq ou six petits enfants qui se joiioyeit avec leurs palettes abécédaires, vous pristes plaisir de les exciter, et faire disputer l'un contre l'autre sur les figures de leurs lettres, proposant, pour le prix des victorieux, des poires et des pommes que l'on vous avoit apportées fraîchement en leur présence , et après lesquelles ils venoient sauteler et faire feste, vous en demandant sans demander... Et sur l'occasion de leur faire gagner avec peine ce qu'ils vouloient avoir, nous ne nous peusmes tenir de rire, de voir la petite jalousie et émulation de ces tendres esprits , qui s'esforçoient à l'envy de se surmonter l'un l'autre. » Ta- bourot part de là pour critiquer les méthodes de lecture usitées de son temps, pour demander que l'enfant apprenne à écrire avant d'apprendre à lire. Il se plaint des pédagogues qui veulent a adextrer les jeunes esprits par les choses les plus difficiles à concevoir aysément les plus faciles. » Il recommande l'étude de l'histoire et s'afflige d'ignorer la géographie. Cette ignorance , qui nous a été si souvent reprochée de notre temps, était déjà un fait constaté au seizième siècle. Enfin, il s'inspire de Montaigne, dont il cite les « gentils essais », et, à son exemple, recommande qu'on exerce le jugement des enfants. « Je serois encore bien d'advis que les régents les incitassent en classe à rendre raison de ce qu'ils estimeroient remarquable en leurs leçons. T> Tout cela, sans doute, n'a rien de très-original, mais Tabouret méritait néanmoins une mention, ne fût-ce

1. Voyez Philarète Chasles, Études sur le seizième siècle. Paris, 1876, p. 190.

2. Voyez le QiLatriesme (livre) des Bigarreures du seigneur des Au» cords. Rouen, 1648.

que comme un exemple de rinspiration grave et sérieuse qui éclate jusque chez le plus frivole des hommes, quand il pense à ses enfants et réfléchit sur l'éducation.

Le vrai moyen d'avoir une idée vive et nette d'un système d'éducation, c'est de s'imaginer l'élève qu'il est appelé à produire : demandons-nous donc ce que sera l'homme formé par les leçons de Montaigne. Il ressemblera beaucoup à l'auteur des Essais : c'est une tendance à laquelle les éducateurs n'échappent guère, de faire leur élève à leur image. Ce sera surtout un esprit délié, avisé, promenant sa curiosité à travers toutes choses, jugeant avec bon sens, avec modération de tous les événements de la vie, réglant ses actions avec prudence, incapable de faire quoi que ce soit contre l'honneur. Ce sera un homme modéré et doux , que la passion n'emportera jamais de son souffle irréfléchi; ce sera encore, ce qui vaut mieux, un homme tolérant qui, devant les terribles spectacles des guerres civiles et des guerres de religion, dira ; « C'est mettre ses conjectures à bien haut prix que d'en faire cuire un homme tout vif! 3> Ce sera aussi un homme poli, aimable, poussant la civilité jusqu'à prodiguer les saints, les honnetades, comme il le dit lui-même, notamment en été, ajoute-t-il ironiquement, parce qu'on risque moins de s'enrhumer dans cette saison. Ce

sera Mais nous irions trop loin, si nous voulions énumé-

rer toutes les qualités de Montaigne ou de l'élève de Montaigne. Signalons plutôt le défaut qui le dépare et qui n'est autre que l'égoïsme. Ce gros mot étonnera peut-être : il étonnera surtout ceux qui se rappellent que l'ami de La Boétie est de tous les écrivains français celui qui a le plus divinement parlé de l'amitié. Le mot est juste néanmoins. Montaigne est un sceptique qiie les contradictions des philosophes et les discordes religieuses semblent avoir désabusé de toute croyance profonde. 11 a vécu insouciant, absorbé dans l'étude de son caractère, dans la contemplation de son âme. Dans ses réflexions sur l'éducation, il est sans cesse question de jugement .. il n'y a pas un mot sur le cœur. Il a consenti à entrer aux afl'aires une ou deux fois, mais il n'y a porté qu'une humeur languissante. 11 s'est laissé marier à trente-trois ans, avec froideur et pour obéir à la coutume. Ce qui lui manque donc, ce qui manquerait à son disciple, c'est l'ardeur, la foi; ce sont les qua-

MONTAIGNE ET RABELAIS !1d

lités du cœur, Tabondance du sentiment, l'esprit de sacrifice, le goût de l'action ; c'est encore ce que Rabelais possédait au plus haut degré, l'enthousiasme et la confiance dans l'avenir ^

Si Ton voulait, en négligeant les détails, résumer dans une vue générale les pensées de Rabelais et de Montaigne, on pourrait dire que Rabelais est le premier qui ait compris, l'importance de l'éducation scientifique, de celle qui éclaire l'intelligence en faisant luire sur elle toutes les lumières. Montaigne s'est plutôt préoccupé de l'éducation pratique, de celle qui consiste à former le jugement", et, par suite, à diriger la volonté. Pour parler le langage de la philosophie, ce sont les facultés spéculatives que Rabelais a voulu développer ; ce sont- au contraire les facultés pratiques que Montaigne a eues surtout en vue. Ils ont accepté l'un et l'autre cette belle formule que « la science ne peut se passer de la conscience », c'est-à-dire qu'il ne servirait de rien , qu'il serait même dangereux , de devenir savant si l'on ne devenait en même temps honnête homme. Mais des deux termes de cette formule, c'est le premier, c'est la science, qui a le plus attiré Rabelais; c'est le second, c'est la conscience , qui a le plus séduit Montaigne.

1. Il nous est difficile d'adhérer ici à l'opinion de Guizot, qui fait un mérite à Montaigne de son âlence sur ce point, comme si l'éducation du cœur était impossible : « Le silence presque absolu que Montaigne a gardé sur cette partie de l'éducation qui s'attache à former le cœur de l'élève, me- paraît une nouvelle preuve de son bon jugement, t (Ou* ▼rage cité, p. 404.)

progrès de Finstruction. Ce sont ensuite des fondations plus modestes, mais utiles aussi à leur heure et dignes au moins d'un souvenir: par exemple, la congrégation de la Docùnne chrétienne y fondée en 159^, à Avignon, par un humble prêtre, César de Bus. Cette société n'avait d'autre but à Torigine que l'éducation religieuse des enfants de la campagne, mais nous la retrouverons dans la suite de cette histoire, au dix-huitième siècle surtout, à la tête de nombreux collèges d'instruction secondaire. Les doctrinaires ont eu des maîtres et des élèves qui les honorent, tels que Maine de Biran et Laromiguière*. En 1596, le même César de Bus donnait un pendant, pour l'instruction des filles, à l'œuvre déjà accomplie pour l'instruction des hommes, en établissant les sœurs de la Doctrine chrétienne, qui , sous le nom d'ursulines, se consacrèrent, elles aussi, à l'éducation.

Le catholicisme se sentait menacé à la fois par l'invasion toujours croissante des lettres antiques et par le guccès de la Réforme. Du sentiment de ce danger sortirent des ordres religieux qui ne furent plus, comme ceux du moyen âge, des sociétés de contemplatifs, mais qui se vouèrent à l'action, à l'enseignement, afin de retenir les âmes sur la pente où les entraînaient des infiuences contraires. La Réforme, qui avait non pas à conserver, mais à conquérir les esprits, et qui poursuivait dans un autre sens le même but de domination morale, ne pouvait oublier de son côté que par l'éducation on s'assure l'empire des âmes. Les pédagogues protestants sont en grand nombre, surtout en Allemagne, dans la seconde moitié du seizième siècle. Sans parler de Luther, de Mélanchthon, de Mathurin Cordier, dont nous signalerons tout à l'heure les tendances et les effort >, il faudrait citer à l'étranger Trotzendorf, qui enseigna avec succès à Goldberg, en Silésie; puis Sturm, qui dirigea à Strasbourg un gymnase célèbre; plus tard viendra Ratich, un précurseur de Jacotot et de la méthode que tout est dans tout, et enfin le grand Coménius. Au même mouvement se rattachent en

1. Maine de Biran a reçu les leçons des doctrinaires au collège de Bergerac ; Laromiguière, leur élève à Villef ranche de Rouergue, devint le collègue de ses maîtres, et enseigna tour à tour dans les collèges de T>av,anr, de Moissac, de Carcassonne, etc. Lakanal a été, lui aussi, élevé chez les doctrinaires.

LE CATIT'ïLICISMP; ET LA RÉFORME. 119

Angleterre Ascham», et un siècle plus tard Milton^, l'an passionné pour les lettres classiques et haljile dans Part de les enseigner, l'autre, un des premiers au contraire qui aient critiqué avec vivacité Pétude des langues mortes.

Mais le seizième siècle n'a pas connu seulement des pédagogues théologiens, animés les uns par l'esprit de conser-

1 . R. Ascham (1516-1568), professeur de langues de la reine Elisabeth, auteur du livre intitulé t/ie Soholemaster, méthode pour apprendre le latin, dont voici le résumé. L'enfant étudie d'abord les huit parties du discours et les règles d'accord. Il prend ensuite un livre de Sturm, les Epistolœ olassicœ de Cicéron. Le maître explique le sujet d'une lettre : il la traduit en anglais aussi souvent qu'il est nécessaire pour que l'enfant se rende compte de tous les mots, enfin il l'analyse. L'enfant répète l'^ercice : puis, quand il le possède parfaitement, il transcrit sur son cahier la traduction anglaise du morceau latin : au bout d'une heure, on lui enlève le texte, et il remet en latin son propre anglais. Alors le maître, comparant la traduction de l'écolier et l'original de Cicéron, fait toutes les remarques nécessaires pour l'intelligence des règles qui y sont appliquées. En d'autres termes, les règles seront apprises à l'occasion d'un texte et d'un exercice : la grammaire sera entre les mains de l'élève comme un dictionnaire que l'on consulte, non comme un catéchisme qu'il faut apprendre et réciter d'un bout à l'autre. « La méthode ordinaire d'apprendre la grammaire seule et réduite à elle-même, dit Ascham, est ennuyeuse pour le maître, difficile pour l'élève, froide et désagréable pour tous deux (^oold and uncomfor' tablé). )) La comparaison des thèmes de l'élève avec un texte latin original est un des traits essentiels du système d' Ascham. Lorsque l'enfant sera plus exercé, on lui donnera à mettre en latin, sans qu'il ait précédemment vu le texte, des traductions de Cicéron. <r La traduction (translatiari) est l'exercice le plus utile, mais surtout la double traduction, )) celle que Pline le Jeune recommandait déjà : Ex Grœco in latinum vel ex Latino vertere in Grœcum (livre VII, 9). Ascham fait honneur à sa méthode du succès qu'il avait obtenu en apprenant le grec et le latin à la reine Elisabeth : a La reine, dit-il, ne toucha plus à une grammaire grecque ou latine, sitôt qu'elle y eut appris la déclinaison des noms et la conjugaison des verbes ; mais en s'exerçant simplement à traduire et à retraduire Démosthène et Isocrate, sans interruption, chaque matin, et Cicéron chaque après-midi, elle acquit en un an ou deux une parfaite intelligence des deux langues... »

2. Milton, dans son opuscule on Education^ regrette le temps qu'il a employé « à ratisser autant de mauvais latin et de mauvais grec qu'on en pourrait apprendre de bon, autrement et agréablement, en une année. j>

vation, les autres par l'esprit de conquête : il a produit des philosophes, des littérateurs, des humanistes désintéressés, qui, dans leurs réformes pédagogiques, cherchaient, non le triomphe de telle ou telle forme de la religion, mais le progrès de rhomme , la grandeur de la science et Téclat des lettres. A ce mouvement de pensée indépendante, auquel est liée la mémoire de Rabelais et de Montaigne, il faut rattacher aussi les noms de deux hommes, dont il nous reste à faire connaître les vues et les efforts, Érasme et Ramus : le premier qui ne nous appartient qu'à demi et dont nous résumerons brièvement les travaux ; le second qui mérite au contraire qu'un historien de la pédagogie finançai se s'arrête avec attention devant lui , et salue avec respect sa prodigieuse activité, ses réformes multiples, son œuvre enfin, où à quelque témérité se joint un bon sens si Terme et si courageux.

Érasme n'appartient pas à la France par sa naissance , mais on a pu dire de lui que « né en Hollande, il n'était pas Hollandais ». Il n'a pas de patrie moderne. Sa patrie, c'est un lieu vague, quelque chose comme la scène où se déroulent les tragédies classiques; sa patrie, c'est l'antiquité. Il a eu cependant avec la France des relations suivies : il a vécu plusieurs années à Paris, d'abord commeboursier au collège de Montaigu en 1490, plus tard comme étudiant et comme précepteur, et il retournait volontiers dans ce Paris bien-aimé, comme il l'appelait; il a soutenu des luttes avec la Sorbonne; il a été en correspondance avec Budé; il a failli accepter la chaire que François I«' lui offrait au Collège de France*; enfin, et surtout, il est Français par le tour d'esprit. Il a donc quelque droit à figurer dans une histoire de la pédagogie de notre pays, sinon

1. Erasme avait organisé, en 1517. à Louvain, le collège qu'on appela Trilingue, où l'on enseignait le grec, le latin et l'hébreu. Il était le patron et comme le directeur du collège. C'est le collège Trilingue qui a été le premier modèle du Collège de Francs,