Voici 1( • (jfn»M pfiuca

"t. vr^p.6ô.

ipilllllHipiMinHillillhH

^ PRÉFACE

kla Sestip^on de l'homme. Pratiquement, cette mêmc^ dc>cirm?<c6ntient en germe les vertus et les. vices des ^rAnérations qui se^ régleront sur elle. Derrière le Ratio ^tudiorum de. la Compagnie de Jésus, derrière V Emile de Rousseau, apparaît distinctement toute une r^li-: Vr^ion, toute une philosophie. Dans les études classiques, organisées par les humanistes de la Renaissance^on voit poindre le grand éclat littéraire du siècle de Louis XIV; de même que dans les études scientifiques, prônées il^ y a cent anà par Diderot et Condorcet, se préparait l'esprit positif.de notre temps. Sans le commerce incessant que nos pères entretenaient avec les grands écrivains des républiques antiques, qui peut dire si la France eût jamais connu cet élan vers la hberté d*où est sortie la-Révolution? L'éducation jl'un peuple est à la fois le résumé de tout ce qu'il croit et * la source de tout ce qu'il sera. Sans doute nous n'allons f^as- jusqu'à supposer, comme on l'a dit eraphati- ' quement, par une interprétation amplifiée de quelques paroles de Leibnitz, que les maîtres de l'éducation tiennent dans leurs mains l'avenir du monde'. Cependant, ne l'oublions pas, c'est de nos actions que dépendent en définitive les événements historiques ; or c'est par les mœurs que l'on prépare les actions, et c'est par l'éducation que l'on fonde- les mœurs. Une Jiistoire pédagogique, comme celle que nous esquissons ici, a

1 Voici 'le texte exact ac^ purclJs .leLoilmitr. : Cogitanti unhi ih mffrnuM erLatUrne jurr^ntvti.. \n mrlivM \nformata. Leibnitz, édit- Uutcus,

"t.vr;)p.66. • .

^. l/ÉDUCATION EN OKKCK.

PRKKACE.

donc cb prcmiof ayanta<,^o qu'è)le nous introduit au plus profond de l'Ame natioiuâlo, et cprelle noijs révèle par quçlfiue endroit le secret des destinées- dé nj^tre pays.- ^

., Mais .l'histoire des systèmes N^;éducation, présente 'surtout^, cet' intérêt capital' qu'elle est: l'introduction' pécessatra^tef pédagog^ Caiure, à toute pédagogie '

j rationnelle. L*œrtvre désirable, à l'heure présepte, ce n'est peut-être pas, tant de chercher des idées nou^ velles que Ue bien comprend l'é celles qui sont déjà en circulation, de Mire un choix entre elles, et, une fois ce choix fait, de s'appliquer résolument à les mettre en œuvre. Quand on considère avec impartialité tout ce (|ui a ét4 conçu- oir pratiqué avant le^ix-nèuvième

., siècle,, on voit bien ce que nos devanciers nous ont laissé à faire, éç fait de cpnséqu^ncçs à dêdliire^ C d'aperçus inçrani^îets ou obscurs fi '||iïérà;liëèr^^^c^ éclaircir, surtout de tendances divîerses à concilier; mais on se deriiande ce qu'ils nou^x)nt vraiment laissé

va inventai *

Ainsi tout ce que peuvent réclamer les plus chauds partisans des études féminines a été rêvé, môme avant 1789, par Fabbé 4è Saint-Pierre, dans ses collèges de filles; et les dernières années du dix-huitième siècle ont vu l'esprit égalitaire de Condorcet, l'esprit Hiveleur de Lepelletier de Saint-Fargeâu. re- * vendiquer, non sans excès, les droits de la femme à l'instruction. . . * . x -

En fait d'enseignement primaire, il est urgent d'ap^-

pliquer, r la Révolu rieures, ( excellente discours ' dernes, à peuvent i dans'les.

Il est ] truction * (les assëi

av<*C' gênèràuî ter qu'oïi forcée Jii chrétienr sanction lait aux récalciin L'espri nationak plus, sel enfants s l'esprit li éclate âv inen taire éclairés < lescongr citoyens

INTIlODrCTlON.

. ' PRÉFACE. '4 I 'Vil

' pliquer, mais il sera difficile do (l(^passor les pjlans de . la kèvolution. L'institution des écoles primairids supérieures, qui paraît une nouveauté,. et une nouveauté excellente, a ét^ proposée plus d'une fois dans les discours 'de conventionnels obscurs. Les collèges mo'dernes, auxquels le collège Chaptal et l'école Tûrgot peuyent servir .de type, ont eu leur premier .modèle dansles; écoles centrales de la Convention. ^V^^

Il est presque inutile de redire que l'idée. d<orins^ truction obliga^rç/ si souvent mise à l'oirat^^^^^^ (les- assêmbl^^ i^aïutidnn^drès^ ivf^(^'^Q^(À:S^ lés caKiere de^li^ no|>l<^^ gé^ràik Je 1560. Maisîl eat peurMlèe ]^ ter qu'oïl retrouye l*Mée jà^ l'ldueati<yj^^ forcée iiisquedai^s ïeà écrits du fondatçur'^es: écoleschrétiennes : yabfôâMa:SaUç,ïybur donner une sanction pratique au prirtfcipe de l'obligation, conseil- . lait aux eùrô§ de refuser leurs^ secours aux parents récalcitrants. '■' ^

L'esprit laïque, qui voit dans l'éducation une affaire nationale et un objet de gouvernement, qui ne croit plus, selon le mot de La Chalotais, que « avoir des enfants soit une exclusion pour pouvoir en élever », l'esprit laïque ne date pas non plus de nos jours : il éclate avec vivacité dans les écrits des grands parlementaires du dix-huitième siècle, de ces magistrats éclairés et patriotes qui demandaient qu'on remplaçât les congrégations ultramontaines par des «professe,^ citoyens ».

DR L KmJCATION EN GRECE..

vrii' \- .." ' „-" y ;.:;"■/•'-/■■.■ préfacb.

Eiiflf^^Ji^STj^nWnies sollicitAos par nos contemporains dans rGiisei0rK»ment secondaire ne sont pas toujours aussi j^ottvelles qu^elles le paraissçrïî, Quand M. Jules Simonj. dans une circulaire, célèbre, essayait d'Wéliorer^les méthodes classiques eh élaguant quelques

: su^flaités,. en ajoutant quelqjues pratiques utiles, ne. sait-on pas qu'il nous ramenait simpleraenl aux Petites- Écoles de Port-Royal? îl s'inspirait^ des jansénistes^ces humanistes du jirgement, si supérieurs aux jèsuitêÇ ces humanistes de 4a forme. Est-ce l'enseignement des langues vivantes qui est nouveau? Mais

' Lamarque, dans un discours mémorable, en réclamait l'organisation ^ l'assemblée des Cinq^-Cents, dés le 17 fructidor an IV. Est^e la méthodq des leçons de

-choses? Mais Rousseau la célébrait déjà avec enthou-* siasme..î En vérité, nous le répétons, depuis cent ans, qu'avons-nous inventé? .? • •.

Est-ce à dire cependant que la science de l'éducation soit faite et qu'il n'y ait qu'à reprendre, en les complétant l'une par l'autre, des idées depuis longtemps:, connues? Il s'en fajut que nous acceptions cet optimisme, indulgent et éclectique. Sur bien des points, l'éducation

'est encore qu'une œuvre de hasard où la méthode " icientiflque n'a point pénétré.

'Considérez les œuvres de pédagogie les plus fortes et les plus réfléchies,' vous vous convaincrez que les philosôph'ès eux-mêmes n'ont guère réussi à organiser réducadon, à. en déduire les lois sur un plan rationnel.

INTRODUCTION

. * PREÇACK. • .

\:Éi/àle (le Rouîjseau n'est qu'un admirable roman, oii l'esprit de cliimere et de rêveri(» ,ali<nv et «iàte trop souvent les nunlleures su<,^*j?estions de l'ospiit^philoçopïiique : c'est, comme le disait d('^jà' d'Alem))ort, « un • livre plein d'éclairs et de fiimèe, de chaleur et de détails puérils, de lumière et de contradiction, de lojrirpio et d'écarts', » Les Pensées sur réducaiioii de Locke , dans leur foruie simple et ruodeste, ne s(i donnent ([ue .pour ce tpi'elles sont : une esquisse incomplète, une œuyre de" bon sens, et d'un bon sens un pou étroit, . compromis par des .préjugés utilitaires et sensualistes. Le; remarquable écrit de Kant.ç?^r la Pédagogie u (Mit •qu'un recueil incohérent d'observations de détail et comme une poignée de notes. Eiifln , po\ir citer im exemple plus récent,- l'ingénieux essai de M.. Ih^rbert Spencer, Y Éducation iniellectuelle , physique et morale, n'est qu'unf complaisante analyse de quehiues principes trop absolus, etnon le système large et com- - plet que semblait promettre le talent de l'auteur.

D'uri autre côté, la prati(pie de l'éducation est encore moins avancée que lés -théories des philosfti)lies .: «»n-^ obéit le plus sauvent à une nuitine irréflécliie; on y hésite entre plusieurs inspirations contraires. Les méthodes en usage et qne recommande une longue expérience contiennent des parties excellentes, mais elles ont le tort grave de n'être point ct)ordonuées,-de ne ■pas tendre au môme but. KUes offrent un singulier mélange de vieilles traditions et de surcharges mo-

I. ^AVjtc* (le d'AlemlKTt. ù.lil. de IH'JI, t, I. p. m. Jngtnunf nur h'uiiU:

^mm§

mmg^fi^mmmmmiimmmmmimimmmmmmÊigmmmmmmtimmmm

DE I/KDDCATION EN OUECK,

PRKFACE.

■ \(lerncs. Elles^ témoignent enfin par leur incohérence qu'elles son^ le produit composite de longs tâtonnements, non l'œuvre simple, et forte d'une raison réfléchie, sériousementéclairée sur les moyens à employer et suMe but h poursuivre. C'est, ce défaut de fixité dans les idées, c'est le spectacle de ces contradictions qui faisait dire à Jeaù-^Paul Richter : « L'éducation de notre temps ressemblera l'Arlequin de la comédie itaïienne, qui arrive sur la scène avec un paquet de pa- , piei^ sous chaque bras. — • Que portez-vous sousje bras droit? lui demande-t-on. — Dés ordres, répond-il. — Et sous le bras gauche ? — Des contre-ordres t »

Pour remédier à ces défauts, pour en.finir avec ces tâtenneraents, le seul moyer>*décisif est de recourir à une psy'chologié exacte. S'il est vrai de dire avec Bacon qu'on ne triomphe de la nature physlcjne qu'à condition de la connaître et de lui obéir, combien l'axionie fameux, Natura non nisi parendo vincitmr, est plus essentiel encore quand il s'agit de la nature morale! Jusqu'à présent la pédagogie se bornait £ jeter un coup d'oèi] rapide sur les Qualités et les défauts de l'enfanll^ afin de prendre parti/dans réteniel débat delaperveitsitéou de la.droiture originelle de nos inclinations; mais, elle Jie.se décidait pas à entrer dans le détail, elle négligeait les observations minutieuses. Et, cependapt, c^ sont les détails et les rfcinuties qui importent. Quelle influence sont appelées à exercer sur 'les méthodes pédagogiques des observations comme celles qui établissent que, au bout de cinq à six minutes, cheï

iÉMIP

INTHOmJCTIHN.

'^tf

PREFACE

les enfants joimcs, ei detronte à quarante-cinq minutes, chez les grands écoliers, l'att^Mition se fatigue et se dérobe ;,qup, dans les écoles, la puissance attentive ^de.rcnfant varie avec les saisons de l'année, Ic^s heures, du jour, les j()urs de la semaine, avec rintorvalle qui sépare le travail et les repas?

Et ce n'est pas se,uleincnt l'enfant de cinc^, h. dix ans que le pédag(»gue a besoin de connaître, c'est chez le nourrisson âui^si qu'il lui faut saisir les premiers et vagues trcssaillenients do l'âme qui' naît. L'é|lncatji)n ' n'é^tau fond que l'art réfléchi, intervenant \ son heure dans les instincts naturels pour leS- gouverner et les -conduire à leir fin. Comment réussir dans cette tâche, • si l'on ne connaît.pas les besoins de l'enfant pour les . satisfaire, ses aptitudes pour les excit(>r, les li'mites de ses forces pour s'y conformer : en uiî mot, si l'on n'a pas saisi sur le vif les premières démarches de la nature, afin de calquer ou de modeler sur elles les méthodes artificielles de la pédagogie? Cette connaissance psychologique, de l'enfant paraîtra encore plus utile si l'on songe aux difficultés de la discipline. Comment ^ acquérir l'empire nécessaire sur un être aussi capricieux, aussi mobile que l'enfant, si l'on ne sait pas \x quels principes d'action il obéit sperntanément? Coni-, ment manier sans la froisser, sans la briscM-, cette déUcate petite machine, si l'on n'en a pas d'avâi>ce analysé .

. les ressorts ?

Avouons-lô,,il reste beaucoup d'efforts â tenter pour organiser cette psychologie pédagogique, qui pein-

I>K«LT:i»UrATI(>N KN «iUKCK.

PREFACK.'

(Ira l'homme ,- non dans les formes définitives auxquelles aboutit son évolution morale, mais dans les premières /)rijrines et le développement insensible de ses facult(^En tout cas, c'est aux progrès de cette science qu'est suspendu l'avenir de l'éducation. Pédagogie et psychologie sont désormais deux termes ■inséparab(es, comme la conséquence et le principe. On /finira par comprendre^ que, sans une connaissance précise des lois de l'organisation mentale, il est impossible de régler l'ordre des études, d'apprécier la valeur pédagogique des divers objets de l'enseignement", de ' faire un choix entre, les sciences et les lettres, d'établir année par année, en les appropriant à l'âge et aux dispositions naturelles, les exercices qui conviennent le naieux pour élever les hommes.

Dans son petit écrit sur la PédagoQie, Kant disait : « On ne saura jusqu'où peut aller le pouvoir de JÛéducation que le jour où l'enfant aura été élevé par un être d'une nature supMeure. » A nos yeux, la prè^ inière qualité de cet être supérieur, cç serait qu'il fût un bon psychologue. D'une psychologie parfaite on irait par un droit chemin à^uné éducation idéale."

^ Kn attendant que Tavenir nous rapproche au moins d'un but qui no sera jamais complètement atteint, sachons user des ressaurjife dont nous disposons déjà.* C'est on les confrontant avec les principes psychologiques déjà établis qu'il convient de juger les doctrines d'éducation. Nous les avons estimées et louées, à pro-

Ki

mmmmmmmmmmim

mimmmmmmm

PREFACE

portion qu'elles conformaient nvieiix leurs méthodes à l'ordre naturel, et qu'elles concevaient av^îc plus de précision le modèle accompli d'après lequel les ârnès humaines doivent -être formées et, si je puis dire, sculptées.

Mais iîous ne demandons pas' seulement k l'éducation d'appeler à une vie complète, à l'activité la plus riche à la fois et^la mieux ordonnée, un petit nombre d'esprits privilégiés; nous lui faisons aussi un devoir d'étendre ses bienfaits à tou^ les hommes. Après s'être perfectionnée, il faut qu'elle se géjiéralise, de sorte que la pédagogie n'est pas feulement /un problème psychologique, elle est encore un problème social.

En eflfet, quand on a répondu aux qu'estions générales et absolues, quand on"Sait quel est le but, qiiels sont les moyens de l'éducation, et qu'on a déteriuiné ce qu'il faut enseigner et comment on doit l'enseigner; , il reste à adapter les lois de l'éducation idéale aux' divers be.soins des hommes, aux conditions de la vie réelle ; il reste à distribuer l'instruction en ses différent degrés, à la mesurer à chacun selon sa destinée et ses facultés propres. Sans doute, le rôvc de tout esprit huHMinitaire et ami de l'égalité serait que l'instruction fût la même pour tous. Mais, d'une part- la diversité d^^"^ ^J"''^ ^'autro part les inégaMtès de l'intelligen^^ f '^Tit pas h ces belles cliimènca.

Le gran* ^^ uon h. l'homme robuste et sain :

va-t-ott^iôui .ela faire pénétrer l'air, à pleines fenêtres, dans la chambre d'un homme délicat et malade?

Pi'

DB i/kI)UCAT10N EH OHKCE.

PREFACE

De même,' ne secait-ce pas courir "quelques risques qu'appeler au partage de l'éducatithi soconiiajji^e ou supérieure dos hommes qui n'y sont destinés ni par la fortune ni par les dons. naturels de l'esprit? N'es^-ril pas vrai .que trop d'élèves médiocres encombreat-lp^ classtes de. nos colTégeSi parcô que là société compte «« -trop de parents ambitieux qui font apprendre le latin à leurs fds t)our obéir à la nàode et, comme le dit un peu rudefiaent M. Herbert Spencer, « à la faç^n des Indiens de l'Orénoque qui croient qu'il entre dans ]es privilégies des chefs de se peindre et de se tatouer? » * -Mais s'il est dangereux de proposer indiscrètement à tous la mênap instruction, il est juste et nécessaire de ne refuser à personne l'instruction élémentaire. Tant

' qu'on se contente d'améliorer l'enseignement secon-" daire ou supérieur, on fait une œuvre superficielle ; - on ne considère dans la société que la surface \ on ne bâtit que la façade de la maison. Ce sera l'honneur de^jiotre temps d'avoir discuté avec passion les problèmes (^ l'enseignement primaire. Mais, malgré les efforts àé^h accomplis,' que de difficultés encore I que d'éclaircissements à chercher sur ia nature, sur les limites de ce degré d'instruction, sur les nioyens (ju'il convient d'employer pour éfll^rer le peuple s^ns ,

, le déshabituer de la pa^oncr-et du respect pour rémancl|)er sans le soulever^ en un mot ppur atteindre le but sans lé dépasserl • •

A t^es divers points jjke vue, soit de l'organisa-

llfTftof)UCTI«»N.

PRKFACK. Xy

tjon théorkiiie des méthodes, soit delca distribution; pratique de rir>struction,lapéda<,n)gie attend encore dos solutions exactes^ Nous n'avons pasMa prétention .de croire que ce l'ivre les contienne; notre voeu est soukmcnt qu'il en facilite la recherche par une -exposition fidèle de tout ce qu'on a conçu ou exécuté dansdes trois derniers siècles. En présentant au public nos .études . sur ce sujet, nous avons besoin de nous rappeler les en^^ couragements que leur a accordés rAeadémip des sciences morales et politiques. Le niémoire qu'elle a cou- ' ronné, danà la séance du 24 niars 1877, a été retouché, aj?randi, de façon à être^ moins iadigne de la récorh- . ■ pense qu'il avait obtenue. Que M. Bersot, président de. l'Aeadémie, et M. Gréardy" rapporteur \Ui concours-, nous permettent de les reniercier ici des^utiles conseils dont notre travail a profité'. Grâce à leurs criti.ques, quelques opinions ont été rectifiées, des onîis-* ^ sion^ graves réparées. L'auteur a fait effort poiir <iue sort oeuvre^ moins imparfaite, méritât mieux le suffrage do ses premiers juges i mais l'ordonncancede i l'ouYi^age n'a pas été modifiée et l'esprit.général «st ^ r^^'sté le" même, '^ous sommes demeuré fidtîle aux ^.en-r dancès modérées, mats libérales,, que l'Académie avait bien voulu reconnaître dans notre. travaiL Dc-^ns, la philosophie de l'édtiCation , comme, en tmite .chose, nous ne séparons pas' l'esprit de tr'adition.et l'esprit

1. Voyc», «lrtn« I>p|>cnaicc du tome JI, quchiuen rnitrnu'iitA du /fii/>/>oht (le M. (iP^ml et (lu Diiomn prononc' \JM M. Uorsot ii la mjhik-c i.ul.li<iuc 'annucîHQ da 24 man 1877. ' ' ■ ,

DK i/kducation KN (JIÙXK.