Voye«î( des Hena. (Li

EDUCATION DKS ^NS. (13

Emile ignore même que "^les hommes existent. A plus forte raison ne connaîtra- t-il pas Dieu, dont la révélation est remise à beaucoup plus tard. Pendant les douze premières années de. la vie, c'est un automate, c'est tout au plus un animal que Rousseau veut élever. Il ne songe à développer que ses forces physiques et ses. sens. Les promenades, la gymnastique, la nage, les exercices corporels absorberont tout son temps, « Je ferai d'Emile un chevreuil. » La musique et lé dessin sont à peu près les seuls exercices intellectuels que Rousseau accepte pour le premier âge. Et ejicore Emile lie dessinera que d'après naturç, et' à ses heures, quand il lui plaira.

Au milieu de ces erreurs graves qui aboutiront à faire d'Emile un petit sauvage, oU peu s'en faut, notons quelques vérités essentielles : d'abord et surtout, les observation^ relatives h réducation des sens. « Les premières facultés qui se forment et se perfectionnent en nous, sont les sens." Ce sont donc les premières qu^il faudrait cultiver : ce sont

les s

eules qu'on, ouhrie ou celles qu'on négligeje plus Rousseau entrait ici dans une voie véritablement nouvelle, • où il a été suivi par Ôasedow, par ï^estalozzi, par tous les pédagogies de l'école moderne. Dans les intéressantes obÀeryations que lui suggère l'étude des cinq sens, il y a sans doute des erreurs psychologiques, celle, par exemple, de considérer l'odorat comme « le sens de l'imagination ». Mais il y a aussi bien des réflexions utiles sur l'exercice du toucher, de la vue et de l'ouïe. Ge qui nous y plaît surtout, ce qui est particulièrement original,\c*est que Rousseau ne considère pal uniquement les sens, comme des instruments de perfectionnement pdur l'esprit : il les étudie en euxnièraes. Il ne les prend pas tout form^; il cherche pré- <îisément les moyens de les former et 'de les perfectionner. « Exercer les sens, c'est apprendre, pour ainsi dire,

1, Voyei les longs déreloppemonts que Bonsseau consacre & l'éducation des sens. (Ut. U, pp. m-ïlft.)

IIKVKLATION TARDIVE I)K LA KRlJHloN.

JKAN-JA.CQUES ROUSSEAU.

à senUr, car nous ne savons ni touclier, ni voir, ni entendre que comme nous avons appris. » En un mot, ce n'est pas seulement l'éducation cle l'esi»rit par les s^ns, c'est, avant tout, l'éducation propre des sens qui préoccupe Rousseau. Rousseau est encore dan§ le vrai quand il proleste contre l'abus de la maxime favorite de Locke : « Il faut raisonner avec les enfants. » Le philosophe anglais disait : « I^s enfants peuvent entendre raison dès qu'ils comprennent la langue maternelle. » Rousseau pense, au contraire, que la raison ne se développe que fort tard, el qu'il est ridicule de faire appel chez l'enfant à une faculté qui n'existe pas encore. « J'aimerais autant exiger qu'un enfant eût cinq pieds de hauteur que du jugement à huit ans. » Qu'on renonce donc à présenter à Emile les choses qu'il doit faire, comme raisonnables, comme conforines k son intérêt : il ne vous comprendrait pas. Qu'on les lui montre comme nécessaires. Que l'enfant apprenne qu'il dépend de la nature, non des hommes et de leur volonté. « Il f9LViiqu'Èm\\e dépende et non

* qu'il obéiMe. » Qu'il sente de bonne heure le joug de la nécessité. Qu'il comprenne,que vous avez la force, qu'il est à vofre merci, qu'il est faible et que vous êtes fort. Pas de punitions, sinon celles qui sont les conséquences naturelles de ses mauvaises actions : c'est précisément le principe que M. Herbert Spencer développera avec talent dans ses essais sur VÈducation.

Nous admettons volontiers que l'enfant ne peut être traité comme une personne raisonnable, m pleine possession de ses facultés : mais pourquoi lui refuser le <ï^oit d'être, dès ses ^ïi^iières années,. une créature sensible, préoccupée de .faire plaisir à des êtres chéris ? Qu'op n'aille pas sans doute lui demander d'obéir par une conscience nette de son devoir ou de son intérêt I Mais, si on prie l'enfant d'obéir pour

4 faire plaisir à ses parents^ après ayoir eu le soin d'éveiller dans son cœur les affections filiales, ne trouvera- t-on pus à qui jj^cldl*? ^ , .

.»*..T t Ai^/MTK>d unlTAMKAtJ.

ÉDUCATION DE l'iNTELLÏQENCE. 65

En résumé, l'enfance tl'Kmile est mal employée. A douze ans, il saura courir, sauter, iaipprécier les distances. Mais il ne sera nullement préparé à devenir un adolescent studieux, ni un homme digne de ce nom. Le voilà con-' damné à vieillir dans l'enfance. N'ayant pas pris dans ses premières années l'habitude dé penser, il sera, j'en ai peur, incapable de la prendre plus tard. Sur ce isauvageon comment greffer les finesses de l'esprit et les délicatesses du sentiment? Que devient l'action de la famille dans le système de Rousseau? Il est bien de prêcher à la mère l'^llai-* tement die ses enfants : mais, quand elle les a allaités, pour- ({uoi les lui prendre p^r les confier à un précepteur? Rousseau se donne pour* l'apôtre de la nature, et il sup-^ prime dans l'éducation les influences naturelles, la famille, la vie sociale. Il ressemble à un jardinier qui, ayant à élever une plante délicate, trouverait que le^vent, le soleil,l'air, rincommodent e| la corrompent, et qui, pour remédier à ces inconvénients, la déroberait à toutes ces influences, quelquefois pernicieuses, mais le plus souv^t bienfaisantes et en tout cas nécessaires, et la mettrait sous cloche dans l'obscurité. D'un autre côté, après avoir isolé Emile, Rousseau ne sait pas môme profiter des ressources naturelles de son esprit et de son cœur. De peur de contrarier la nature, il ne l'aide pas, il ni la stimule pas ; et pour tout dire en un mot, de peur de la déformer, il oublie presque de la former.

Nous voici arrivés k l'âge de l'intelligence, âge de tran-

siiî^n entre Tenfance et la jeunesse. De douze à^iuinze ans,

que fera Emile? A l'éducation négative allons-nous voir

succéder enfin un enseignement actif, une instruction posi-

t>/\tTaaDc4i v^ rMKRI.nN

RI

JEAN-JACQUES ROUSSEAU

tive? Rousseau convient qu'après douze années d'inaction il est temps de se hâter. L'âge de rtntelligence est court, puisqu'il ne comprend que trois.années. Les passions approchent : elles menacent Emile, elles viendront le détourner du travail de l'esprit. Hâtons- nous^onc, répète Rousseau, et il a. bien raison. Mais puisque le temps presse, pourquoi donc Rousseau a-Ml si bénévolement perdii, en la laissant oisive, inoccupée, la première partie de la vie d'Émllet

L'ipstruction que Rousseau ménage à son disciple pendant les trois années qui nous séparent du premier éveil des passions n*est d'ailleurs ni très-large ni très- variée. La raison de cette discrétion, de cette modération dans l'étude, c'est .qu'il ne faut pas^ surcharger le cerveau de l'enfant, c'est qu'il importe de ne pas épuiser prématurément ses forces par un, excès tie travail, c'est enfin que le but doit être, non de faire de lui un savant, mais simplement de lui ddnner le goût d^ la science. Non muUa, sed multunif peu et bien, telle e^ la devise du troisième livre àe VÉmile,

En présence du progrès croissant des connaissances- et des nécessités de l'instruction moderne, il est naturel qu# les pédagogues se partagent en deux catégories : les uns veulent tout enseigner ; les autres demandent à choisir, à ne retenir, parmi les objets d'étude, que le néces^iré, en élaguant lesuper^. A la première tendance appartient, nous l'avons vu, l'abbM^Saint-Pierre. L'auteur original de tant de projets non exécutés demandait que l'écolier apprit tout au collège : un peu de médecine vers sept ou huit ans, et dans les autres classes^ l'arithmétique et le blason, la jurisprudence, l'allemand, l'italien, la danse, la déclamation, la politique, la morale, l'astronomie, l'anatomie, la chimie, sans compter le dessin et le violon, et vingt autres choses encore. Rousseau est plus sage : il s'efîraie d'une telle accumulation, d'un tel encombrement d'études, mais c'est pour céder avec excès à la tendance opposée.

Disàns-lô en passant, la difQculté de proportionner aux

MÉTHobE SOCRATigUE.

forces (]e l'enfant les études qu'on lui impose croît tous les jours et croîtra encore. Un Romain était instpit quand il savait le grec ; un homme du seizième siècle, qdand il possédait les deux langues classiques de l'antiquité. MaiV du temps de Rousseau déjà et de nos jours surtout, <A n'est plus uil homme instruit à si^ bon marché. Aux trois ou quatre grandes littératures, qu'il faut connaître pour être un esprit cultivé, se sont ajoutées les sciences, qui se multiplient et se subdivisent sans cesse. Et cependant la journée humaine n'est pas plus longue, la [)ensée n'est pas plus vigoureuse, le cerveau de l'enfant n'est pas plus vaste? Comment résoudre ce. problème qui consiste, en quelque sorte, étant donné un vase qui a toujours la même capacité, à y faire entrer dix, vingt, cent fois plus de matière? Rousseau suppiâme la difficulté en restreignant outre mesure la liste deai études nécessaires. Mais, s'il fait trop petite la pp.rt de l^ducation intellectuelle, en revanche il a su'employer, pouir fixer dans l'esprit d'Emile le peu qu'il lui enseigne, les méthodes les meilleures et les plus efficaces. Laisser à l'enfant le plus possible le soin de découvrir par lui-.même la vérité, tel est le principe : on reconnaît la méthode socratique. Méthode excellente en un sens, car on ne sait jamais mieux une chose que quand on l'a trouveS^ soi-même; mais au^i méthode peu pratique, d'une application difficile, et dont les lenteurs ne s'accommodent pas de rinôvitable rapidité des études, traites donc retrouver en troi^s ou quatre années à un jeune homme ce que Thu inanité a mis des millions d'année» à découvrir I M. H. Spencer, qui reprend la méthode de Rousseau, la renferme du moins dan^ ses justes. limites, de fai^on à la rendre utile et ai»plicublo. Il ne supprimer pas tout enseignement direct, r amui^ lé précepteur d'Emile, parce qu'il sait «iue la nature hum;iin<î a besoin de semences qui la fécondent et de stimulants <iui raniment : mais il veut (c'est àa propre formule) que « Tentant soit enseigné le moins possible et conduit h découvrir

JEAN-JACQUES ROUSSEAU

par Im-mêmè^Ai^ filus possible ». Cette méthode, qui laisse l*énfant sa développer spontanément, en lui ménageant seulement les occasions où il peut s'instruire, est vn idéal dont il faut se rapprocher, sans espérer ni même délirer qu'on puisse jamais s'y conformer entièrement. On fait remar- X c(uer, pour en réclamer l'application générale, que Penfant est son maître à lui-même, quancl il apprend la langue maternelle, quand il se rend compte des objets qui l'environnent. Mais peut-on établir une comparaison entre ces acquisitions de. la première enfance, secondées et favorisées par de puissants instincts naturels, et l'étude laborieuse de sciences compliquées, péniblement inventées par la réflexion humaine? Ici, évidemment, la nature ne suffit pas. Tout le monde n'a pas le génie de Pascal. On ne pôut exiger de l'enfant qu'il retrouve de lui-même la géométrie d'Euclide. Il lui faut des maîtres et un enseignement direct.

Roussesiti, toujours pi]éoçcupé de l'ordre naturel des choses, exprime en passant cette idée que, pour mieux enseigner les sciences, il faudrait tenir compte de l'enchatnément qui lie Tune à l'autre les diverses parties de la connaissance humaine. Vue excellente, mais qui ne se /présente dans VÉMe que comme une vue de hasard, un a|>erçu accidentel, dont l'auteur ne sait point tirer parti. Nous la retrouverons développée ^vec ampleur chez Diderot et chez Auguste Comte. * ♦

La conséquence de la méthode socratiqup^ c'est la suppression de tout enseignement dogmatique, c'est encore la, suppression des livres. Jusques à quinze ans, Emile né saura pas ce que c'est qu'un livre. • Je hais les livres, s'écrie Rousseau avec un emportement déclamatoire, ils n'apprennent qu'à parler de ce qu'on ne sait pas • » ; et, reprenant une opinion que Platon avait déjà exprimée dans le Phèdre, il

déclare « que des cerveaux bien préparés tet non les livres)