DISCIPLES UR .ROUSSEAU

*lu'eUe est initiée autc m^thoiles de Pestalozzi, elle riV^stirno plus. dan^^Roussëau que ce qu'il à de^commun avec Pestalozzi. l^ais, d\i moins, les vérités essentielles aux deux doctrines, elle les fait valoir avec cette pénétration et cell(! finesse d'intelligence qui sont les sources de la richesse de son style. On n'a j^ais mieux caractérisé le système d'éducation progressive suivi par Rousseau et par Pestalozzi : « Rousseau exerce les enfants par degrés. Il veut qu'ils dissent eux-mêmes tout ce que 'leurs petites forces leur permettent, llçe hâte ^oint' leur ^esprit ; il ne les fait pas arriver au résultat, sans passer par la route... Il veut qq'on développe les facultés avant d'apprendre les science. » EHq çompfend à merveille la nécessité de. la gradation, d# la liaison dans les études ; « Ce qui lasse les enfants, c'est de leur faire sauter les .intermédiaires, de les faire avancer, sans qu'ils sachent ce qu'ils croient avoir appris. Il n'existe pas de trace dl ces inconvénients chez ' Pestalozzi; avec lui^ les enfants s'amusent de leurs études, parc^ qu'ils goûtent dès l'enfance le plaisir des honanips faits: savoir, comprendre çt terminer ce dont ils sont chargés.^»- ^ -. ■" •--'■m-- ■ *&-•",..'.,

f^es biographes de M»« de Staël nous apprennent que dans l'éducation de ses propres enfants elle r^etait les moyens . d'instruction divertissants et faciles. Elle donne avec vigueur les motifs de cette exclusion, dans un chapitr*^ remarquable du livre de V Allemagne : « L'éducation faite en s'amusant disperse la pensée; la peine en tout genre est un des grands secours de la nature; l'esprit de l'enfant doit s'accoutumer aux efforts de l'étude, .comme notre àme à la souffrance... Vous enseignerez avec des tablôaux,'avec des cartes, une quantité de choses à votre enfant, mais vou« n^ lui apprendrez pas Rapprendre*. »

Le rêve pédagogique de M"»« de Staël était de concilier la

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JUGEMENT SUR l/ÉTUDE DES LANGUES.

vieille éducation, c'esl-à-dire rétude des langues, avec les .procédés de Pestaloïîzi. Jamais penseur n'a plus nettement ' (oiîipris, jamais écrivain n'a plus brillamment exprimé, l^s ^ivantages de l'enseignement grammatical et littéraire. . L'étude des langues est beaucoup plus favorable aux pro- <:'rès des facultés dans l'enfance que celle des mathématiques ou des science» physiques... Le ^ens d'une t»hrase dans une langue étrangère eit à la fois un problème grammatical et intellectuel. Ce problème est tout à fait proportionné à l'intelligence de l'enfant : d'abord il n'entend que les mo^, puis il s'élève jusqu'à la conception dé la phrase, et bténtôt ;^4»rès, le charme de l'expression, sa force, son harmonie, tout ce qui se trouve enfin dan| le langage de l'homme, se ; lait sentir par degrés à l'enfant qui traduit. 11 s'essaie tout jr seul ayec les -^difficultés que lui présentent deu* langues ài la fois; il s'introduit dans les idées successivement^ comp^n^ A combine divers genres d'analogie ej; de vraisemblance* (l l'activité spônlanée de l'esprit, la seule qui développe, vraiment la facufté de penser, est vivement excitée par cette étude. Le nombre (Jes facultés qu'elle fait mouvoir ,^ la fois lui donne l'avantage sur tout autre travail. »

TJinoin attentif, sinon inventrice originale eu matière •l'éducation, M*»» de Staël est la justesse même quand feile apprécie les divers essais pédagogiques de son temps. A ceux (lui veulent que les mathématiques soient la base de i'inst? Iructioi^, elle fait observer que «cette étude, dans le preuii<T âge, n'exerce que le mécanisme-de l'intelligence ». .Vux partisans des sciences naturelles, elle répond « que ces sciences ne sont pour l'enfance qu'un divertissement, dès hochets savants ». Aux "fanatiques des leçons de choses, qui latij^'uent l'enfant, sans exercer son jugement, en faisant passer devant ses yeux une multitude de spectacles, elle ob)(»<le que « le développement d'une faculté, l'attention, •si beaucoup plus essenlielle que quelques conuiçis^finces tle plus ». ■ ^ ' *

AU

Rolllh, le P. Oerdil, dans son bon sens cjilme et judicieux, a eu facilement raison, sur certains points, des concei>lions

LES niSCIPLK-i l'K ROUSSKAU,

Dans celle éttido rapide des péda^Migues de l'école de Rousseau, nous suivons une i)rogressi()n descen^inte. I>es écrivains qui ont le*pliis largement adopté les idées de l'auteur de VÉmile, nous passons à ceU^xqui n'ont fait aVec lui qu'une alliance temporaire ou- partielle. C'est ainsi que M"'*' de Staël, éclairée par l'eftbrt de sa réflexion propre comme par l'observation de ce qui se passât ep Allemagne, échappait à l'empire du génie qui ravaiteàn<tuise et dominée dans sa 'jeunesse, pour concevoir d:is principes d'édUcalion'toutdifrérenîs, qu'elle appliquait à la direction de sîi, famille : « J'ai présenté à mes enfants la vie telle qu'elle est, disait-elle, et je ne,me suis servie d'aucune ruse avec eux. «

L'bppôsilion est encore plus marquée entre Rousseau et l'auteur de V Éducation progressive, M"'« Necker de Saussure». Bien (fu'eUo soit un peu raisonneuse et un peu pédante, bien qu'elle manque de souplesse, de bonne hutneur, et n'envisage les choses humaines qu'à travers un voile sombre, M™» de Saussure a du moins, écrit sur la nature de l*e«fan(, sur le but de l'éducation, sur la destination de la femme, un des meilleurs livres de notre littérature pédagogique. H n'est pas question, bien entendu, de la mettre d'accord ave:î Rousseau sur les principes. Pour elle, l'homme est mauvais; le premier soin de l'instituteur doit être de le redresser, de le relever de sa déchéance; le but de la vie n'est pas le bqnheur, conrme le soutient une doctrine immorale, c'est le perfinHionnement; la base do l'éducation doit (Hre- la religion. Jusqu'ici le désaccord est absolu. Mais dans la prati(iue, les deux penseurs se rap. prochent, et, jusque dans ses protestations contre son compatriote genevois, M"»« de Saussure garde quelque chose de l'esprit de Rousseau. Ainsi, elle ne veut pas de l'éducation négative, qui s'en remet à la nature : l'instituteur ne doit pas laisser faire, mais faire faire"* ; mais, en même temps,

1 . Èilttmt'um progreimire, ttu Étude du ctmrHdr la rif, IS28, 1832, 1838i