CONGLUSION. — ESQUISSE D UNE THEORIE DE L ÉDUCATION

I. Dmniet ItMtoriqtusê. — Kéttumé de nm études «ur l'histoire des doctrines de. Téducation en France. — Principes tour à tour exposés et mis en rtlief. -— Ce qn'il convient d'emprunter aux travaux du passé. — lUl)elai8, Montaigne. — Ixî*- jésuites. — Les jansénistes. — Kdiliri. — L'aïjjbô de «dnt-Plon* {«t Iss parlementaires du dix^îmitième siècle. — Ronmeau. — Gondorœt -^r- La Bévolntion flrançaise. — Marche progressive des doctrines pédagogiques. — Tendances diverses <iui attestent ce progrès naturel.— Les études utiles substituées aux études de luxe.^ Appropriation de Vinstmction ai|x divernes conditions de l'homme. — Un pliis grand nombre de connaisvances exigées.

II. DontUe* ptychologiqtM. — Comment la psychologie ou l'observation de la nature humaine peut et doit concourir aux progrès de la ixida, gogie. — !• Solidarité da physique et du moral, dépendance de l'âme et du corps. — Éducation physique. — 2« L'évolution, loi générale de l'âme.

— Par suite, appropriation des méthodes et deô objets Je renseignement au progrès insensible' de l'initelligence. — * S» I^ois particulières de l'évolution : l'esprit va du particulier au général, du concret à l'abstrait,^ etc.

— Conséquences pédagogique^. — 4» Innéité des facultés. — Rôle dé l'éducation. — 5«» Complexité de l'Aipe. — Culture générale. — 6» Dépçndance des diverses &w;ulté8 Ptjne par rapport à lautre. — Subordination des diverses ))arties de l'instruction et de l'éducation. — Autres prin- (ilks lïédagogiques. — 7<» Aptitudes spéciales des individus. — 8" Inégalité des intelligences. — 9« Innocence relative des enfant». -- 10» Toutes les facoltéa^e l^miiturité esquissées et ébauchées dans l'âme. de l'enfant. — Comment on pourrait étendre encore ces essais de psychologie I^édagogique. »

ni. Domni&i m^rmlet. -r~ Comment il est nécessaire |)our arriver à une IM'dagogie rationnelle de concevoir la destinée morale de l'honnue. — La pédagogie change de caractère selon qu'on attribue à la vie de Thommo telle ou telle destination. — Classification de nos diverses activités. — Dans quel ordre la morale veut qu'elles soient développées,

— La pédagogie se conformera aà même ordre. — 1» Vie i)èrH<jnneIlc physique : connaissances nécessaires à la préservation de l<fndividu. -,

tr^

ACTIVITÉ PIÎOPRp DE i/aMR. 4,31

C'est en proportionnant de la sorte, avec Itî i>Ius dVxar-

-KSQUJSSK 'd'une THÉoRIK Dfr l'ÉDUCATION.

2" Vie i><jrsouiieilc morale -..Études clcstinw8 à JùvolopiKT len faculit's. . — 3," Vie de faraïlle :, eônnaissances nécessaires pour létlucation (ks

enfants, etc. '- 4" Vio .sociale et civique : instruction appropriée. — ' - 5» Vie intcllcctndle et artistique : coniwî'quences'dans l'éducation. -^ Lu , pHycUoïoîçie et la morale i]iou9 i>ennettent de répondre à cen deux pro- 1^ mièrcs qiie^tiùps iKklagogiqucs : — Que faut-il enseigner? — Comment *;* doit-oH enseigner^ " . . * ■ u ■ ■

IV. Ihnnée» jwlîtlqiteM et fO»i(9lr«. — Troisième question de la pédagogie i A qvi/a«t-il ente^igntrT — Proi^rtionner l'iUBtruction aux aptitudes, k la condition de l'individu. — Nécessité dcfrinstniction élémentaire. — %- Moyens propres'^ développer cet enseignement. — Des limites qui séparent les divera degrés d'ingtraction. — De l'enseignement primaire sujxérieur ou enseignement 8i)écial. — De l'enseignement secondaire. — : . De l>nseignement Bui)érieur. — De l'avenir de la pé<te>gie. — L'éducation et les causes finales. — Conèlusion. ; ^x . - " • " , -. ' ■ ■ ' ' ■ ' ' ' , . '

A nos yeux, l'étude des doctrines pédagogiques n'est \m • simplement une satisfaction donTiée à' la curiosité historique et aiT goût de l'érudition. Nous la considérons encore .comme une introduction, comme u|ie préparation nécèsï^ saire- à l'établissement d*une doctrine meilleure^us complète et plus exacte. Guidé par nos souvenirs du passé, • soutenu par nos e^spérances éans^^l'avenir, essayons donc de dire sommairement quels sont les éléments d'une théorie rationnelle àe ^éducation et sur quelles données histô- * riques, psychologiç|^ueS,' morales et politiques, elle doit s'apjjuyer; esquissons, dans ses lignes principales, le plan de cette pédagogie nouvelle, qui serait à ** f<>" conforme i\ la nature universelle ue l'homme et appropriée aux hesoins contingents de la société présente; disons ce qiu'elle peut emprunter aux travaux^ des quatre derniers siècles, ce .qu'elle doit y ajouter, en s'iiispirant surtout de la psychologie; quelles sont les difficultés qui s'opposent encore à l'essor de la philosophie de l'éclucation et qui peut-être s'y opposeront toujours ; enfin, si nous n'avons pas l'espoir de trouver, ni mêrile la- fiicuUé de rechercher ici., aux dernières pages de ce livre, toutes les solutions désirées, du moins poson^rfet-di^inguons nettement les questions, afin de préparer celte scien^?cte4îéducation qui compte parmi

■^■^pipillWHIillIilIlPIlIPPPiPlipiPÉi

432 ESQUISSE d'une THK0RIE*DE l/ÉDtJCATION.

^ 'l'àiiie n'est i»as une matière inerte qui se laisse faroniiM

DONîCÉES HISTORIQUES.

les rf^5fVi^'ra/a de notre époque, et qui, une l'ois constituée, mettrt^t fin à des tâtonnements iïicheux et à dos expérijnent;Uia^s sans cesse renouveléosi

Gèquiva manqué aux doctrines des siècles précédents, c'est moins la connaissance, des principes, que la conciliation, la coordination de ces principes. Les. vérités pédâ- - {logiques ont été plUs souvent entrevues qu'analysées, exprimées en passant et comme par hasard, plutôt que creusées 'dans leurs fondements et développées dans leurs conséquences. Il n'en est pas moins vrai que la plupart des éléments essentiels dont se compose l'art, d'élever» les hommes ont été mis dépuis longtemps en lumière, et que le premier devoir d'un pédagogue moderne est, de commencer par recueillir soigneusement les traditions des siècles passés. ' '

• Avec Rabelais, avec Montaigne, avec Ramus, l'éducation s'est dégagée du jdug de la scolastique; elle a dit adieu au pédantisme, ay formalisme syllogistique; elle a fait effort pour revenir à la nature. Rabelais a le premier conçu l'idée d'un large développement des connaissances humaines; il a compris la nécessité d'un labeur opiniâtre; il a fait du savoir encycloptédique le but de l'édtication. De. son système, la pédagogie doit retenir précieusement cette iSée que l'homme est en partie ici-bas pour devenir, s'il le peut, « un abîme dé science. »

Moins ambitieux, gardant quelq^ue défiance et même quelque scepticisme à l'endroit des sciences que Rabelais adorait avec la ferveur d'un croyant, Montaigne a popularisé une autre idée. Pour lui, le buÉ^n'est pas de savoir tout, c'est de bien savoir ce que l'on" sait; c'est de juger plutôt que de connaître, 'de devenir, non une encyclopeaie

ANALYSE' DK8 FACULTES. 433

(hé dans la culture harmonieuse et complète «Uî tous les

ESQUISSE d'une théorie, I)B L'ÉDUCATION.

Vivante, Ynais un esprit avisé, sûr, qui voie clair dans les affaires de la vie. Que l'homme possède des trésors de vérité, qu'il les accumule par l'énergie d'un travail âpre et intense, voilii rîdéal de Rabelais : quel^homme use bien de» quelques . connaissances qu'il a acquises comme en se Jouant, voilà .' l'idéal de Montaigne;. ,

^ Avec les jésuites, l''éducatioi\ a revêtu d'autres caractères. • Nous n'en rappellerons qu'un, celui qui, parmi tant de défauts, honore leur Système et qui en est l'élément lé. plus durable, je veuK dire, une préoccupation lires- vive de la culture littéraire. Si l'on oublie les visées politiques et religieuses de la Compagnie de Jésus, il faut reconnaître que son effort a principalement porté sur les- moyens d'assurer à l'homme, dans ses discours et dans ses écrits, la perfection de la iformei l'élégance consommée du style. L'originalité pédagogique des jésuites a été d'organiser un ensemble de méthodes propres à faire aimer lei lettres et à exercer ingénieusement l'esprit par l'imitation des modèles antiques. - L'idée morale.de la dignité^de l'homme et de la grandeur de sa destinée, du prix qui s'attache à une âme, du respect qui est dû à une créature de Dieu, tel est le principe dont l'art de l'éducation est en quelque sorte redewïfê aux jansénistes. Tandis que les jésuites, trop préoccupés de la {orme, s'oublient dans les petites prescriptions de leurs rhétoriques et de leurs f>oétiques, il semble que les solitaires de Port-Royal, pénétrant plus avant dans l'âme, aient songé plus qu'aucun de leurs devanciers ou de leurs, contemporains à former les qualités sérieuses et solides du caractère, lajustesse.de l'esprit et la droiture de la.volonté, N'oublions pas. d'ailleurs qu'ils ont contribué K fonder une éducation vraiment française, en donnant à la langue nationale le rang qu» lui appartient dans les études, et aussi ' qu'ils ont su .faire des humanités un exercice d'idées et non

uiTexercice de mots» . a

* Ni les orâtoriens, ni Bossuet, ni Rollin, n'ont introduit

ESQUISSE d'une THEORIE DE L EDUCATION.

i/»o onnrnnrïAr îiu temoérameut de

.^9.^ ■.•v«»<« A IV

RésUMÉ DBS TRAVAUX DU PASSK.

sans doute de grandes nouveautés dan* l'art de l-éducatiqrf: mais ils ont perfectionné cette instruction littéraire que les jésuites et les jansénistes avaient inaugurée. Rollin consiul^re le goût comme le but suprêiiiïb- des étud^, comme la qualité maîtresse de l'homme. Il a composé la théorie du goût ail lendemain d'un siècle où tant de grands écrivains en avaient dmué d'admirables^ exemples. Vue incomplète, étroite, je n'en disconviens pas, les hbmmes n'ayant pas été créés uniquement pour apprécier avec (inesse les beautés littéraires ! Mais la pensée de Rollin n'en a° pas moins sa part de vérité. Le goût ne peut sans doute tenir lieu ni deHa solidité des connaissances ni de rélévation des sentiments; mais il a droit à compter parmi les' qualités ^e l'homme bien élevé et il ne saurait être omis parmi les éléments d'une édircation complète. :

Parmi les écrivains dont nous avons parlé, les moins illustres eux-mêmes ont collaboré, au moins par quelques' aperçus pénétrants et justes, par quelques vœux hardis, à la doctrine générale dont nous recherchons les principes. Ainsi, c'est à Fleury que nous devons la distinction fondamentale des études qui conviennent à tous et de celles qui ne conviennent qu'à, un petit nombre. Le premier,, il a posé avec netteté ce problème, l'un des plus délicats que la pédagogie ait à résoudre : « Où doit s'arrêter l'instruction commune à tous? où doit commencer l'instruction spéciale? comment faire le départ des connaissances nécessaires, des connaissances simplement utiles et des connaissances accessoires, de luxe, de pure curiosité? »

C'est l'abbé de Saint-Pierrç qui a mis en avant i)0ur la première fois l'idée d'un ministère de l'instruction liublique. Ce sont les parlementaires du dix-huitième sfc^^lè, La Chalptais, Rolland, qui les premiers ont recommandé une instruction instituée par l'État; donnée par des laïques, placée en dehors et, au-dessus des partis religieux, qui ont vulgarisé l'idée de l'Université, telle que Napoléon la réalisa

NATURE DK l'kNFANT.

river l'observateur impartial de la nature humaine, c'est la

ESQUISSE d'une THEORIE DE l'eDUCATA)!».

plua tard, en su|>ordonnant à ses intérêts personnels et dynas^ques une institution que La Chalotais et Rollamf concevaient dans Tintérèt général du pays. ,

Pour réducatioii des. femmes, les points essentiels ont^té* tour à tour reconnus et mis en relief. M«n« de Maintenon et Fénelon ont surtout considéré dans la femme les qualités du cœur, la piété, la soumission, lai)onté; ils ont admirablement compris une partie de sa destinée, son rôle d'épouse, de mère, de chrétienne. Avec quelle justesse, avec quel îwn sens, ils ont détermina les conditions de cet idéal si élevé déjà, quoique incomplet et partiel I S'ils ont trop peu accordé k ^éducation intellectuelle des jeunes flUes, Condorcet, dès le dix-huitième siècle, s'est chargé de réparer leurs omissions en proposant àf la femme un programme d'études trèsvaste, excessif même et démesurément chargé, puisqu'il réclame' pour elle la même instruction que pour l'homme;, de sorte que le pédagogue moderne, en corrigeant, en tem-' pérant les unes par les autres les vues un peu étroites tfu dix-septième siècle et les conceptions outrées de la Révolution française, se rapprocherait de la vérité absolue.

De tous les penseurs qui ont traité de l'éckication dans notre pays, il est évident que Rousseau rest* celui auquel la pédagogie a le plus à emprunter. Que de principes excellente, exposés dans VÉmile, ont accru lé patrimoine des pédagogues! C'ôst d'abord l'idée du, développement progressif de l*enfant et du jeune homme et, par suite, l'obligation de proportionner exactement les exercices et les études à l'âge, à l'état des facultés. C^est ensuite l'attention acconiée au ^.orps,. à la santé, à la force physique. La première condition pour réussir dans la vie, n'est-elle pas, comme ledit énergiquement M., H. Spencer, « d'être un robuste animal? » C'est encore la recommandation de livrer le plus possible l'enfant à lui-même, en restreignant l'action du maître, action trop souvent exagérée. C'est la pensée de (aire de la nature la principale éducatrice, en se laissant

ESQUISSE d'une THEORIE DE l'ÉDUCATION.

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