MÉTJIODE DE CONCILIATION APPLIQUER A LA PEDAGOGIE

guider par elle. C'est aussi le système des punitions riaturelles — conséquences nécessaires des actions accomplies, réactions inévitablea contre la conduite des enfants — substituées aux punitions artiflciâles qui éjnanent de la volonté (les parents ou des maîtres^*enfant met du désordre dans la chambre : c'est h lui de le réparer. IL brise oii perd ses jouets :j3n lei. condamne à s'en passer ou k les* remplacer .sur ses économies, La J^une flUe n'est pas prête potfr la promenade, parce qu'elle a mis trop de temps à sa toilette : on la laisse au logis. C'est à Rousseau que remonte l'initiative dôces idées, comme l'inspiration première de presque toutes les grandes œuvres pédagogiques de notre isiècle, les essais pratiques de Pestalo^i, les théories de M'V'' Necker (le Saussure et de ses émules. .

L'éducation n'est pas |6ulemeht une question de psychologie et l'afTaire pHl^l^ de l'individu : c'est aussi une ^iuestion .de politique et le grand intérêt de la société. A ce point de vue encore, les penseurs, dont nous avons (examiné .les œuvres, 4>nt agité les problèmes et préparé \es solutions. La Révolution, qu'on a accusée avec quelque injustices d'exagérer en cettô matière 4'idé6 de TÉtat', la Itévolutioti^ au contraire, a proclamé, par l'organe de Talleyrand, de Condorcet, de Daunou, les droits de la famille et de la personne humaine. Elle a condamné les empiétements de l'État sur la liberté des consciences : elle a «mfln professé, à part quelques manifestations isolées, les sentiments du plus pur libéralisme. En outre, ce sont les hommes de la Révolution qui, les premiers, ont voulu (le bonne foi généraliser l'instruction, répandre les lu-

1 . « LaRérolution françaiiM;, en faisant table raHc doa inHtitutionHdu pagné, < M ne laifwant subttiHter en face l'un de l'autre que l'individu et l'État, ho lonns la tâche difficile de tout dtéer à nouveau sur le module du la pure I K'i'iuc. Tout ce que taillaient autrefois l'ÉgliHe, le» univerHitéH, Ich ordres !• li^ieux, le» rtUes, le» 'province», le» corporation», kîK>;laHBeH diverse», l'Ktat ,dut le fidre..., » etc. (M. Renan, ÇuettUimi contemp^traiar*, 18(W, p. 8G.)

DONNÉES MORALES. 43t

innnniiAr r.A imir-lk Ina voInnipH nn'Allo- MV.-tit onnrIinÔAM

422 ESQUI88R D'ifîîE THEORIE DE l'ÉDU

inières dans tous les rangs de, la ^^iété, XK|fle$ écoles dans tous les villages. Ils n'ont pas voulu que, pou c les classes élévéesf l'instruction fût seulement un fragile vernis littéraire, Tart de bien écrire et de bien parler r ils ont poursuivi Tid^s^l d'une éducation, morale, patriotique, qui formât l'homme, le citoyen, encore plue qiie le bel esprit. Ils ont; réclamé pour les soie/ices une part égale à celle des lettres. Enfin, de même qu'ils élargissaient ia biie de l'instruction, en multipliant l£« écoles, en décrétant la gratuité^ ils en élevaient d'un autre côté le faîte, eh organisant de grandes écoles spéciales, en créant' Tlnstitut.

Mais 11 serait trop long de reprendre une à une toutes les idées ^jue nous avons présentées à nos lecteurs dans le fours de cet ouvrage, sous le couvert des penseur» qui ont honoré ou illustré la pédagogie française. Qu'il nous suffise d'avoir montré que la /;^(ia^o<^i^tt^, si cultivée en Allemagne, ei^iste chez nous ausî^i, dans une série d'où vragas de bon sens ou même de génie, et qu'on peut en réunir les éléments dispersés dans les écrits des qdktre derniers siècles. Ce serait assurément une folle' témérité de prétendre, dans les questions pédagogiques, se passer de la tradition, et dé compter^ en pareille matière sur des innovations absolues, sur une révolution complète.

Disons aussi que l'histoire de la pédagogie française ne nous présente pas .seulement une succession de doctr^es isolées et incohérentes : èlte suit, sans en avoir conscience, une marche progressive, et se rapproche de -plus eu plus de l'idéal, c'est-à-dire de la nature. Dans son essai de conciliation, un pédagogue éclectique n'aurait qu'à suivie la marche du temps, et à s'inspirer de la sélection naturelle qui peu à peu efface les doctrihes plus imparfaites pour les remj^cer par des doctrines meilleures.

Sans qif on puisse dire toujours au juste de qui ^\\^^

émanent, des tendances générales se marquent de plus on

. plus dans la conscience publi(iue. Au premier rang de jces

ESQUISSE d'une THÉORIE DR L'éDUCATIOIt.

mmmmmKmmm

PROORBS c'oNSTANt DB LA PÉDAGOGIE.

aspirations en^ quelque sorte anonymes et universelles, il faut compter une propension m iieste à donner .la préférence aux études pratiques çt utiles sur les études agréables et de luxe. On a remarqué fort justement que, dans l'histoire du costume, le goût des parures précédait l'usage du vêtement. De même, dans l'histoire de l'éducation, il semble que les connaissances brillantes, qui ornenl^l'esprit, aient eu le pas sur. les connaissances positives, solides, qui nourrissent véritablement Tâme humaine, qui la préparent, qui l'arment pour le combat de l'existence. Aujourd'hui encore, ne sommes-nous pas trop disposés à mettre la culture élégante d'un humaniste, habile h. manier la langue lie Cicéron, au-dessus de la culture sérieuse. d'un industriel, d'un homniè d'affaires qui sait seulement ce qui importe au succès de ses entreprises^ C'est à ce goÂt, h cette prédilection pour l'éducation de luxe, que nous devons le succès continu^ la vogue àes études latines, études excellentes p<iur ceux qui peuvent en profiter et fn jouir, mais auxquelles s'attachent à tort des jeunes gens qui n'ont pas la moindre vocation Jittéraire. C'est pour la même raison que les parents dédaignent le plus souvent l'enseignement frimaire supérieur, encore frappé d'un injuste discrédit auprès de l'opinion publique. Si nous considérons l'éducation des femmes, la prédominance du superflu sur l'utile est "encore plus frappante. Tout ce qui est de. décoration, si je puis dire, pour l'esprit comme pour le corps, est en honneur chez les femmes, et pour l'éducation, comme pour la toilette, le sexe sacrifie trop souvent la réalité h l'apparence. Mais tous' ces défauts tendent à disparaître'. Dans V Emile. de Rousseau, dans un grand nombre d'écrits du ilix-huitième siècle, dans les. projets des révolutionnaires, et, en général^ dans nos mœurs, dans nos habitudes, on voit percer, quelquefois avec, excès, le désir tout contraire •le substituer aux études purement décoratives,! qui ont surtout pour but l'approbation et l'applauditoement, des

CLASSIFICAtlON DBS ACTIVITés.

E8QUI8SK"d'UNE THÉORIE DR L*iDUCAT10N.

6onnais$anceâ plus directement utiles, qui assurent lebiehêtre de l'individu, et qui lui rendent plus facile raccompiissemeht iie ses devoirs*.

Le progrès historique de la pédagogie a eu pour résultat d'établir un certain nombre de lois générales, définitives, dont on ne peut plus s'écartei^. Mais, en même* temps ([ue les pédagogues cumprenaj0ni mieux la nécessité des règles Aies, ils s'habituaient à proscrii*e les préceptes -Uniformes, j'entends les lois absolues, imposées tyranniquelïient k tous, sàns^ucune appropriation aux besoins, aux aptitudes, à la destination sociale de chaque individu. Au temps où, dans chaque société, ne régnait qu'un seul dogme religieux, une seule foi politique, où la diversité des croyances n'existait pas, l'éducation pouvait sans inconvénient être la même pour tous. Tout le monde d'ailleurs n'était pas appelé aux bienfaits de l'instruction. Les quelques privilégiés qui étudiaient pouvaient sans .difflculté faire de l'étude du latin le principal, l'unique objet de leur éducation. Le caractère nouveau de la société jnoderne, eh supprimant les privilèges pour l'instruction conimé pour le reste, en faisant de l'instruction le bien commun de tous, a rendu nécessaire la multiplicité des méthodes. On com- Mjend enfin que, s'il y a dans l'éducation des parties essentiénes, hiUiQaines, qui doivent être communes h tous, il doit y avoir aussi un grand nombre d'éducations spéciales, adaptées au but particulier qu'il s'agit d'atteindre. ,

D'autres itendances encore éclatent avec force dans les travaux de la pédagogie moderne, et accentuent le contraste de l'éducation présente avec l'éducation du passer D'abord on clierche davantage à plaire à l'élève, à lui rendre l'acquisition de la vérité agréable et facile. On propose d'abréger le temps. des classes. On laisse à l'enfant

1. Cette tendance utilitaire w marque areo force dans le lirrl) de M. H. Bpencer, De VédttetitUm it^teUeetuelU, etc.

K8yUI8SK l/UNK THéoUlE DR l'kDUCATION.

PItOGRKS NATUREL DE LA PEDAGOGIE.

plus de loisir pour la lecture personnelle, pour la promenade, pour les exercices physiques. On ne le condamne pas à être toujours l'esclave des livre». On Fexerce à observer, à penser par lui-naême. On lui n;iontre les choses ellesmêmes, et non pas seulement les formules ajastraites qui les représentent. On lui enseigne plus de fuit», moins de

, règles générales ». bn l'oblige à faire sortir lui-même des particularités qu'il a observées la loi qui les domine. On s'efforce de suivre dans ISF progression des éludes le mouvement de la nature. On sait que les sciences ne conviennent pas toutes à tous les âges, de même qifô tous lés aliments ne conviennent pas à l'estomac d'un enfant. On bhertîhe à deviner les, goûts de l'élève, parce que l'on a compris, que le plaisir Causé à l'enfant par tella ou telle étude est un aigne certain que son esprit est en état de se l'assimiler. On tient compte de ses • répugnances, parce qu'elles attestent 'que les enseignements qui dégoûtent et ^ui rebutent ont été présentés trop tôt à une intelligence lual préparée ou lui ont été présentés sous une forme mauvaise. Comme le dit justement M. H. Spencer : « L'ascétisme' disparaît de l'éducation comme de la vie. » On se défie de plus en plus de cette instruction superficielle, qui consiste simplement à retenir * des mots à l'aide de la mémoire. On veut que l'instruction pénètre au plus pi*ofond de l'âme, qu'elle soit non pas une parure exTérieure, mais la substance même de notre être.

Un des caractères les plus intéressant» de la pédagogie

. moderne, c'est qu'elle exige, k mesure qu'elle progresse, plus de connaissances et une érudition plus vaste. C'est la

•conséquence naturelle du développement des sciences, 'i'out n'est pas à louer dans cette propension très- prononcée à surcharger les programmes d'étude' et à encombrer le

I. Voyéf, 8ur leM Irçon* th ekoêei, une récente ctmférencc de M. HuÏNwtn Hur PenHeignemcnt intuitif. {Ooi^irméea jfédaçoçU^n^t faite* atix institutmn é4Uffv4êàVMrpwm0numwrêelhm 1878. Pari», 1878, p. 32fi,)

CONSERVATION PRUSONNRLLR.

426 E8QUI88R d'une THKÔrIE DE L'iDUCATlON»

cerveau des enfants. Il y a des gens qui" semblent croire que, pour un homme de notre époque, l'éducation consiste à savoir tout ce qui a été pensé avaW lui, tout ce qu'on pense de son iemps, à emraafSsiner toutes les vérités scientifiques, à faire collection de toutes les beautés littér r^ir^s.- L'imagination des fabulistes et des faiseurs de contes a souvent représenté les fées accourant en foule à la naissance des hommes privilégiés pour donner chacune à leuf protégé la qualité dont elles étaient les . dispensatrices. Aujourd'hi^l, ce ne sont plus lès fées qui entourent l'enfant ; ce sont'l^^ savants, les savants de toute espèce, chacun exigeant que l'élève apprenne de lui la science particulière qu'il a cTOivée. U faudrait, d'après eux, que l'intelligence^ humaine fût lé résumé ée la science universelle. Qui ne voit qu'41 y a là uin préjuj/^ dangereux, et que, en imposant à l'enfant un prodigieux effort d'esprit, on risquerait de , fatiguer son inteijligence sans l|i nourrir •?, Qu'on renonce à de telles prétentions. Qu'on cesse d!admirer des tours de force comme ceux que cite M»"^ Dupalnloup : « Un élève a récité le Télémaq^e tout entier.... Un autre a écrit une analyse grammai|icale qui renfermait plus de soixante

%. Ce n'est qn© dspt des c«w cxceptiohnela, ît quand on • affaire à de» intelligence* d'élite, qu'un pareil excè» de tnirail peut être inoflfensif et même profitable. Donnant nn exemple qui dsvndt être êulri, et dont la généraliflétion foumirait'de précieux matériaix 4 la acienoe de Tbomme, 8tu»rt Mfll raconte longuement danii nés Mè\noire$ l'histoire de nespreuJères études. Bon pèrencry inspirait guère du pnSoepte qui recommande de proporti««ner le travail à l'Age et aux forces de l'enfant : l'éducation de Htuart Mill fut une éducation surmenée, qui. rappelle l'éducation fan,' tastiquc de Gargantua, telle que Babelais l'a décrite. La précocité de ce grand esprit rendit |MJssib1e de bonne heure une aocomnlation d'études HiHiHle i»oids desfiuellcs aurajent plié des tôtcs Ifoins Weû organisj'îos. A «Inuko ans il com|K>sait une histoire romaine ; à «pi ans, il af»it lu Platon. Mais si cm élimine de cette éduciCtion les particularités dues à une puissance exceiitionnelle de rintclligenoe, on y retroure l'application de queli|ueH-uncH des maximes fondamentales de la jnédagogie, |>ar exemple l'habitude «lounéc à réîèro de s'instr\are |>ar un effort personnel : m M<m i>éru, «'efforçait de mettre en jeu mes facultés en me faisant tout trourer par moi-même. » < Jft» Mémoitm. Traàuctiôn Caselles, ps. 27.)

ild

K8gl!ISHl d'une TH^OUIR PB r/KDfîCATlON

DONNBte^ PSYCHOt.OOIQURS.

croire )nsiste qu'on mérités i littér contes i nais-

trices.

nfant ; ;hacun îuUère Igence^ )ui ne posant •ait de .

snonce »urs de ilève a it une dxante

ire à dos

Icusif et ; dont la 'homme,

Hen'preniraande ducation tio& fan.' ;ité de ce d'études niw'jen. A Il Platon, me |mi«'

de quel»

iple l'ha- Mi>n|>éru, lUTcr par

mille mot^ grecs et français.,. » Qu'on revienne^ la vieille mdL\\me\ nonmulta, sedmuHtm.

"\ ^Poutes les tendances que nous venons d'énumérer téraoigrient sajfi» doute' des progrès constants de la pédagogie. Mais quelques-unes présentent des daingers ; d'autres que nous ne rappelons pas soi^ tout à fait mauvaises. Même les meilleures d'entre elles ont besoin d'atteindre à plus de précision et d'être coordonnées dans un système 'bien lié. Pour arriver à établir cette conciliation souhaitable, pour laire un choix décisif entre les bonnes et Idà mauvaises méthodes, pour constituer enfin une pédagogi<^ r^tipnnV^e,^ il n'y a qu'uft moyen, laisser là l'histoire et consulter la psychologie, c'est-à-dire la science de la nature humaine. L'éducation est la maîtresse des hommes, m^fs l'éducation ftlle-raôme doit être l'élève de la psychologie. .

Pédagogie et psychologie sont désormais, deux termes inséparablement unis. Les progrès des deux- sciences sont solidaires. Plus on connaîtra l'homme et surtout l'endEint, » plus on sera en état de l'élever. Aussi faut-il se réjouir des otTorts tentés dans ces dernières années pour constituer la psychologie de l'enfant. Sans doute, il reste encore, il restera toujours bien des points obscurs, et les contradictions philosophiques ne so^t pas à la veille de s'apaiser, de se rmincilier. Néanmoins, 4a connaissance de la nature humaine, en général, est assez avancée pour , autoriser lin grand nombre de déductions légitimes.

Il serait intéressant de présenter ici toutes les vérités psychologiques qui, désormais établies, peuvent servir de principes à des règles pédagogiques ; mais cette énuinérutix)n nous entraînerait trop loi n^ Toute loi de la nainro

DKVOIR8 DF LA FAMILI-F.

KSyUISSR d'uNH théorie I»P l/rh^'CATlON.

" (le l'honunc peut devenir, en effet, une maxime de son édueation. Conlentons-nous d'indiquer (luelques-unes des don-

' nées eî^sentiëlles que la psychologie fournit dès à présent à la pédagogie'. •, ^ r

1" Quelque idée que l'on se fasse de la nature et des rapports deU'àme et du corps, il est certain que, dans l'homme, des facultés morales sont uhies h des forces physiques, que l'àme dépend du corius, en'partie, sinon absolument. C'est cette vérité que méconnuissent les pédagogues mystiques,

/ qui réduiraient volontiers l'éducation h la culture exclusive de l'àme. Il faut que l'éducateur soit bien convaincu que l'énergie morale suppose, dans une certaine mesure, l'énergie physique ; que l'àme la mieux douée ne peut exercer ses facultés, si elle n'a pas à son service d'instrument corporel ; que, ces facultés même, elle ne les acquiert pas ou ne

; les conserve pas, si son corps n'a pas été placé, dès l'enfance, dans un milieu favorable. S^ns dire, ave<; Feuechkch, « l'homniB est ce qu'il mange; )r^aQ3^ accepter l'affirmation absolue de M. H. Spencer, « les races les plus énergiques et qui ont dominé les autres sont les races le mieux nourries » : ,rious plaçons l'éducation du corps au premier rang

(. Kiffnalons au premier rang, parmi les essais de i)édagogie psychologi<inc, IcH articlcH récemment publiés par M. Bain jdans la revue anglaise, Mind, ttous ce titre, Educatkm a# a tnence (n*^ du 1*' janvier, du 1<* juillet 1877, du l" juillet et du !•' octobre 1878). Après avoir résiuoé en qucl- < lues lignes V^H données 'physiologiques du sujet {bearing$ of phyuiology), r.'iuteur examine, au. point de vue, i>édagogique, les différentes fonctions iiitJDllcctuellc». <( Dans la science de d'éducation, dit-il, lé chapitre le plu» . iin(K)rtant est celui des conséquences déduites des lois psychologiques <iui ' dirçctement ou indirectement influent sur le dévelop|)ement et le progrès" inci\tal. » Dans son premier article, il analyse deux des facultés essentielles 0- de l'cKprit, la faculté de distinguer, de saisir les différences {discriminait ion) et la mémoire {rt-tentitcntM). C'est la faculté de* l'accord et de la reisseniblance (nimilarity or agrcvmmt) qui est fe sujet du second çj-ticle. Knfiii, dans un troisième essai, après avoir fait remarquer que l'éducation a l)es*>in à chaque jws de mettre en jeu les motifs d'action et (jue la théorie des motifs ct<t comprise dans la théorie de la sensation, de l'émoticm et de la volonté, M. Bain étudie, au même jwint de vue pédagogique, la psycho-; logie des m jwuvoirs scnsitifs et actifs ».

ii^i ESQUISSE d'une théorie de l'^éducation.

son étroïsriu^ pour devenir un patriote, le serviteur docile et