JOUBERT ET FONTANES

bert, la Révolution est comme non avenue. Il continue l'école des pédagogues qui se préoccupent davantage de îa direction de l'esprit que de son progrès. Il semble se défier de trop d'instruction. « Quelque prudence doit entrer nécessairement dans le système d'une excellente éducation. » Il tient à la vertu, à la vertu fondée sur la piété, plus qu'à la science. Des jeunes filles, il dira : «Elles ressemblent à l'imagination et ne doivent qu'effleurer comme elle.» Aux jeunes gens, il recommandera presque le dédain des mathématiques : « La culture en est inutile aux esprits.» Et ailleurs : « Les mathématiques apprennent à faire des points ; tandis que la morale apprend à vivre. » La préoccupation morale est si forte dans l'esprit de Joubert, qu'il veut, non sans quelque naïveté, faire servir la grammaire elle-même à l'enseignement de la vertu : « Il faut donner pour exemples aux enfants des phrases où l'accord entre l'adjectif et le substantif soit non - seulement grammatical, mais moral. »

Dans des lettres intéressantes adressées à son ami Fontanes, en juin 1809, Joubert, à propos d'un Mé77ioire sur Vinst7^uction publique en Hollande, laisse voir tous les scrupules que lui causait la diffusion croissante de l'instruction : « Que le ciel préserve les enfants du peuple d'être propres à apprendre tout ce que le ministre de Hollande veut qu'on leur enseigne. Ils ne seraient plus capables de travailler... Il y a dans tout cela du luxe et de la prodigalité.» Nous aimons mieux les endroits où Joubert, traçant le programme de l'enseignement secondaire^ témoigne de son goût exquis pour les lettres anciennes : « Il ne faut verser la littérature que dans des esprits et dans des âmes littéraires. Or, les modernes ne peuvent avoir l'esprit et l'âme littéraires que par l'étude des anciens, ni bien connaître les anciens s'ils n'en connaissent pas la langue. » Mais l'amour de l'antiquité entraîne trop loin l'humaniste passionné : il dédaigne trop l'histoire, la géographie « dont on parle tant ».

On s'étonne quelquefois des hésitations qui ont troublé la marche de l'Université du dix-neuvième siècle. On se plaint qu'elle n'ait pas su prendre résolûment parti entre les anciennes méthodes et les nouvelles, qu'elle ait été l'héritière des traditions du passé plutôt que la fille de la Révolution. Historiquement, ces indécisions s'expliquent par le carac-

LE DIX-NEUVIÈME SIÈCLE

tère des hommes qui Font fondée. Ainsi, Joubert, qui a contribué à son organisation, soit comme inspecteur général de renseignement, soit comme ami et conseiller deFontanes, Joubert est un partisan fervent des vieux procédés pédagogiques. « Regrettons nos anciens collèges... », s'écrie t-il. Est-ce ainsi, avec ces regrets et cette mélancolie, avec cette absence de confiance dans l'avenir, qu'il convenait de s'engager dans une voie nouvelle? Admirons Joubert pour son ingénieux talent d'écrivain, pour la délicatesse et la hauteur de son sentiment moral : mais avouons que son goût était un peu étroit, son esprit parfois un peu faux, à force de raffinement, ses préférences exclusives. Il ne se cachait pas de sa prédilection pour renseignement donné par les religieux. N'a-t-il pas dit lui-même : « Ce que j'aime le plus au monde après un jésuite, c'est un janséniste pieux. »

Il ne nous appartient pas de suivre dans ses développements, dans les transformations qu'elle a subies depuis un demi-siècle, Toeuvre de Napoléon I«'\ La création du premier empereur était l'exagération de l'idée de l'État. 11 semble aujourd'hui qu'on soit disposé quelquefois à tomber dans l'excès contraire et à réduire, jusqu'à l'annihiler presque, la part légitime d'action et d'influence que l'État doit conserver sur l'éducation de la jeunesse, sous peine d'abandonner au hasard, ou, ce qui est pire encore, aux passions des partis, la direction intellectuelle des citoyens. N'oublions pas les enseignements de la Révolution, et songeons que l'unité de l'âme de la nation, plus précieuse mille fois que l'unité fictive du territoire, ne peut être conservée qu'au prix d'une éducation commune donnée ou tout au moins inspirée, surveillée par l'État.

L'instruction primaire n'entra jamais dans les soucis préférés de Napoléon Le décret de 1808 se contentait de

1. Notons cependant la mission qui fut confiée à Cuvier de visiter les écoles d'Allemagne et de Hollande Notons encore un rapport présenté par Carnot pendant les Cent-Jours.

l'enseignement primaire.

promettre des mesures destinées à assurer le recrutement de> instituteurs, notamment la création d'une ou plusieurs classes normales, dans l'intérieur des collèges et des lycées. De plus le grand maître devait encourager et breveter les frères des Écoles chrétiennes, tout en surveillant leurs établissements. Enfin, le droit d'établir des écoles fut abandonné aux familles ou aux corporations religieuses, le budget de l'empire ne renfermant point d'article affecté au service de l'enseignement populaire.

La Restauration ne fut guère plus généreuse pour l'instruction du peuple : elle accorda cinquante mille francs d'encouragement aux écoles primaires'. Cette libéralité dérisoire valait-elle mieux que le silence et l'oubli complets? Une mesure plus importante fut l'institution des comités cantonaux chargés de la surveillance des écoles primaires. Ces comités furent placés, tantôt sous la direction du recteur, tantôt sous l'autorité de l'évéque, au gré des vicissitudes de la politique. Les brevets de capacité étaient délivrés aux membres des congrégations autorisées, sur le simple vu de leurs lettres d'obédience : on devine quel personnel de maîtres pouvait garantir un pareil mode de recrutement.

L'enseignement primaire, si souvent décrété par la Révolution, n'a été véritablement organisé dans notre pays que parla loi du 28 juin 1833, qui a régi la matière jusqu'en

L'œuvre de Guizot peut aujourd'hui paraître insuffisante ; mais, si on veut la juger avec quelque équité, il est nécessaire de considérer l'état réel de l'instruction primaire, à cette date pourtant si rapprochée de nous. Le Tableau de V instruction ;grimaire, publié en 183 7, après une enquête sérieuse, dévoile une situation lamentable. Dans un grand nombre de communes les maires ne savaient pas lire. Il n^ avait souvent qu'une seule école pour quinze, vingt villages. En certains endroits, l'instituteur lui-même ne savait ni lire ni écrire : il pratiquait, sans doute, cette maxime de la méthode Jacotot, qui dit": « Le maître peut enseigner ce qu'il ne sait pas; » ou plutôt, il se contentait de surveiller ses élèves. L'école n'était qu'un asile, i'ins-