PRINCIPES GÉNÉRAUX

à la culture de l'être moral. D'un autre côté, Rousseau ti'était-il pas prédestiné à devenir l'apôtre de l'éducation naturelle, lui qui fut toute sa vie l'ami ou plutôt l'amant de la nature, l'adversaire acharné de tout ce que la civilisation a importé d'artificiel dans les mœurs des hommes? Il n'y a pas jusqu'à cette éducation négative que Rousseau veut pratiquer à l'égard d'Émile, au moins jusqu'à la douzième année, qui ne lui ait été inspirée par ses souvenirs personnels : « Je n'ai jamais pu rien apprendre avec les maîtres, excepté mon père et M. Lambercier. Le peu que je sais de plus, je l'ai appris seul. » Faire les hommes à son image, tel est le rêve involontaire de tout moraliste, quand ce n'est pas son but avoué.

Rousseau, devenu pédagogue, transcrivait donc instinctivement les résultats de son expérience; mais il se réglait aussi sur une conception raisonnée de la nature humaine, sur les maximes qui sont l'âme de sa philosophie.

La vérité fondamentale qui domine le traité tout entier, qui détermine la division de l'ouvrage, en même temps qu'elle en inspire les détails, c'est qu'il faut distinguer diverses périodes dans la vie de l'homme, divers degrés dans Bon progrès. L'âme, dans son évolution lente, comme on dirait aujourd'hui, n'est jamais identique à elle-même soit dans sa puissance, soit dans ses actes. Avec l'âge, des dispositions spéciales surgissent; les forces se renouvellent et se transforment, et l'être moral se crée peu à peu. Vérité toute simple, qui n'a jamais été complètement méconnue, aiais qu'il importait de mettre nettement en relief, pour découvrir les conséquences pédagogiques qu'elle comporte. Si. en effet, l'âme change sans cesse, il faut que l'éducation dans les secours qu'elle apporte à l'enfant, au jeune homme, soit pour exciter, soit pour réprimer ses facultés, se proportionne exactement aux conditions de la nature et aux changements qui se réalisent dans l'âme avec la marche des années, qu'file accompagne la vie dans tous ses progrès, qu'elle se //lie à tous ses mouvements. Qu'est-ce, Bn elfet, qu'une ér/ucation vraiment rationnelle, sinon, comme on l'a dit de notre temps, « la contre-partie objective du développement subjectif de l'esprit ^ ? »

1. Voyez M, H. Spenc. er, Education^ intellectnal, moral and2?hysical, Londres, 18G1,

JEAN-JACQUES ROUSSEAU

Depuis Rousseau, le principe que nous examinons a été presque universellement adopté. Pestalozzi l'a appliqué dans ses écoles où il cherchait surtout à conformer l'ordre / de l'éducation à Tordre de la nature. M"'^ Necker de Sans- \ sure en a fait le titre même de son beau livre, V Éducation i vrogy^essive. Enfin, M. H. Spencer, dans ses essais sur l'é- i ducation, reprend et développe le principe de Rousseau. Il montre que les préceptes de la pédagogie ne pourront être définitivement déduits que lorsque les lois de l'évolution mentale auront été nettement établies, et il essaie de poser lui-même quelques-unes de ces lois. Il constate que l'esprit passe naturellement du simple au complexe, de l'indéfini au défini, du concret à l'abstrait, de l'empirique au rationnel ; que la genèse de l'individu est la même que la genèse de la race; que l'intelligence s'assimile surtout ce qu'elle décou- . vre d'elle-même; enfin que toute culture qui profite à l'élève est en même temps un exercice qui l'excite et qui l'égaie. De là résultent ces conséquences pratiques qu'il faut d'abord proposer à l'enfant des sujets d'étude simples, des choses particulières, des objets sensibles, afin de l'acheminer peu à peu jusqu'aux vérités complexes, aux généralités abstraites, aux conceptions de la raison ; qu'on ne peut exiger de l'intelligence enfantine autre chose que des notions vagues et incomplètes famdes notions) que le travail de l'esprit éclaircira et achèvera graduellement; que l'éducation doit être en petit pour chaque individu une répétition et une copie de la marche générale de la civilisation et du progrès de l'humanité ; qu'il convient de compter plus sur l'effort personnel de l'élève que sur l'action du maître; qu'enfin il est nécessaire de rechercher les méthodes qui intéressent, et même celles qui amusent. De la sorte, l'éducateur, au lieu de contrarier la nature, au lieu de la déconcerter dans sa marche et dans les degrés insensibles de son développement réel, s'astreindra à la suivre pas à pas; et l'éducation sera, non plus une force qui gêne, qui comprime, qui étouffe, mais au contraire une force qui soutient, qui stimule, en s'y associant, l'œuvre des puissances spontanées de l'âme.

Rousseau n'a certainement pas apporté dans ses vues sur le môme sujet la même précision et la même rigueur. Les grandes vérités elles-mêmes, aussi bien que les âmes hu-

ÉTUDE DE l'enfance.

maines, ne se développent pas en une fois; elles germent d'abord, elles s'épanouissent plus tard. Mais Rousseau, du moins, a compris nettement deux choses : en premier lieu la nécessité de se rendre exactement compte de la nature de l'enfant et de donner pour base à tout système pédagogique une sorte de psychologie puérile. « On ne connaît point l'enfance : sur les fausses idées qu'on en a, plus on va, plus on s'égare. Les plus sages s'attachent à ce qu'il importe aux hommes de savoir, sans considérer ce que les enfants sont en état d'apprendre. Ils cherchent toujours Thomme dans l'enfant, sans penser à ce qu'il est avant que d'être homme.» Rousseau avait, malgré tout, une excellente qualité pour un pédagogue : il aimait à fréquenter et à observer les enfants, c'est avec tristesse qu'on est obligé d'ajouter les enfants des autres. « Si j'ai fait quelque progrès dans la connaissance du cœur humain, c'est le plaisir que j'avais à voir et à observer les enfants qui m'a valu cette connaissance ^ »

En second lieu, Rousseau a su qu'il convenait de respecter les divisions naturelles que l'âge introduit dans la vie humaine, et par conséquent d'accorder à l'enfant le droit d'être lui-même , de laisser mûrir l'enfance dans l'enfant. « Chaque âge, chaque état de la vie a sa perfection convenable et une sorte de maturité qui lui est propre. Nous avons souvent ouï parler d'un homme fait : mais considérons un enfant fait. Ce spectacle sera plus nouveau pour nous, et ne sera peut-être pas moins agréable. » Rousseau pense aussi que ce spectacle sera plus utile.

Mais Fauteur de V Emile, on lésait, s'il est assez pénétrant pour saisir les vérités les plus délicates , manque de cet éq i'libre du jugement qui maintient dans leurs justes limites les vérités entrevues. Aussi, dans l'application, sur ce point comme sur bien d'autres , il exagère sa pensée ; il en vient à établir entre l'enfance et l'adolescence une ligne de démarcation absolue ; il oublie que l'éducation de l'enfant doit préparer l'éducation du jeune homme . Au lieu de considérer les différents âges comme les anneaux distincts d'une même chaîne, il les sépare, il les isole radicalement l'un de l'autre.