PÉDAGOGIE DE KANT

faits sur ce sujet à l'université de Kœnisberg, justifiera notre affirmation ^

Il nous en coûte de passer sous silence les belles et fortes observations de Kant sur l'éducation en général et sur la nécessité d'y substituer « la science au mécanisme 2» ; sur la portée merveilleuse de son action, qu'on ne pourra déterminer que le jour où « un être d'une nature supérieure se sera chargé de nous élever »; sur le droit que nous avons de concevoir une éducation parfaite «qui développerait dans l'homme toutes ses dispositions naturelles»; sur l'insuffisance des méthodes ordinaires qui laissent inactifs et inféconds tant de germes, d'où sortiraient, s'ils étaient cultivés, tant de variétés de talents et de vertus : « Voyez, dit-il, la plante qu'on appelle les oreilles d'ours: si Ton tire des rejetons du pied même de la plante, on n'obtient que des fleurs d'une seule et même couleur; lorsque, au contraire, on en sème la graine, les fleurs ont des nuances tout à fait différentes et très-variées. La nature a déposé en elle des germes nombreux, et il suffit de les cultiver convenablement pour les développer. Il en est de même chez l'homme ! » Personne n'a plus énergiquement exprimé l'obligation imposée aux pédagogues dignes de ce nom, de travailler, non pour l'état présent de l'espèce humaine, mais pour un état meilleur, possible dans l'avenir, et où serait réalisée l'idée de l'humanité et de sa destination complète.

Comment s'étonner que l'homme qui apportait dans ses réflexions sur la pédagogie cette hauteur de vues et ces intentions généreuses ait conçu quelque admiratioi^ pour ^ les efforts de Rousseau! Il s'accordait, d'ailleurs, avec lui sur ce principe fondamental que la nature est bonne et qu'il faut la développer toujours davantage : « Il n'y a dans l'homme de germe que pour le bien^. » Mais Kant ajoutait,

1. Voyez l'opuscule intitulé : Ueher Pcedagogih, Immanuel Kanfs sammtlicJie WerJèe, t. VIII, pp. 452-^13.

2. Der Mechanismus, in der ErzieliungsTiunst^ muss in Wissenschaft verivandelt werden. {IHd., p. 463.)

3. Im Menschen liegen nut Keime zum Gutén. ( Ue'ber Pœdagogih^ p. 463.) Plus loin, revenant sur le même sujet, Kant écrit ce passage que nous transcrivons en entier, parce qu'il nous paraît être l'expression de la vér:té absolue : « C'est une question si l'homme est par sa

« la seule cause du mal, c'est qu'on ne soumet pas la nature à des règles. » Et ainsi, en même temps qu'il répète Rousseau, Kant le corrige ; car, dans son ardeur à réagir contre l'abus de la discipline, l'auteur de V Emile a trop oublié la nécessité de la règle. Kant, au contraire , ne craint pas de répéter que le premier but de l'éducation est de discipliner les hommes, de les dépouiller de leur sauvagerie, d'empêcher que ce qu'il y a d'animal dans leur nature n'étouffe ce qu'il y a d'humain.

C'est surtout dans ses conseils sur l'éducation première de l'enfant que Kant se rapproche de Rousseau. Il lui emprunte jusqu'à ses expressions; et parfois il le suit jusque dans ses sophismes. Ne croirait-on pas reconnaître un passage détaché de V Emile dans cette pensée de Kant : « Il serait possible que l'enfant apprît par lui-même à écrire : car quelqu'un a bien inventé une première fois l'écriture , et cette invention n'est pas si difficile? » Comme Rousseau, il veut que la mère soit la nourrice de ses enfants; il approuve l'usage des bains froids; il condamne l'emploi des maillots, commodes peut-être pour les parents, mais douloureux pour les enfants, qui « enveloppés comme des momies, ne peuvent mouvoir leurs membres ^ ». Garrottés de la

nature moralement bon ou mauvais. Je réponds qu'il n'est ni l'un ni l'autre, car il n'est pas naturellement un être moral : il ne le devient que quand il élève sa raison jusqu'aux idées de devoir et de loi. 11 ne saurait devenir moralement ton qu'au moyen de la vertu, c'est-à-dire d'une contrainte exercée sur lui-même, quoiqu'il puisse être innocent tout le temps que ses passions sommeillent. »

1. Kant ne dédaigne pas les petits côtés de son sujet, et l'on ne croirait pas lire l'œuvre d'un célibataire, quand on trouve dans sa Pédagogie des passages comme celui-ci : (( Les lisières pour apprendre à marcher aux enfants ne valent rien. Le mieux est de les laisser se traîner par terre jusqu'à ce que peu^à peu ils commencent à marcher par eux-mêmes. » S'ils tombent, ajoute Kant comme Rousseau, tant mieux; ils n'en apprendront que plus vite à se relever. Il passe aussi en revue les jeux de l'enfance ; il condamne, pour leur importunité bruyante, la trompette et le tambour ; il loue le oolin-maillard, le jeu de balle, la balançoire, le cerf-volant, et, en général, tous les jeux qui sont à la fois des exercices pour les muscles et pour les sens. Ce chapitre de Kant donne tort à l'affirmation de Rigault qui, dans son charmant article sur les Jouets d'enfants^ disait : oc Les faiseurs de traités d'éducation s'estiment trop grands seigneurs pour s'occuper de ces haga»

KATTT ET ROUSSEAU.

sorte, disait Rousseau, vous crieriez plus fort qu'eux! «Que Ton enveloppe ainsi un homme fait, dit Kant, et Ton verra s'il ne crie pas lui aussi, et s'il ne tombe pas, comme l'enfant, dans le chagrin et le désespoir. » Les expressions sont presque les mêmes chez les deux philosophes, et nous pourrions donner vingt autres exemples de cette imitation qui porte, non-seulement sur les pensées-, mais sur les mots et les tours de phrase.

Une ressemblance plus importante, c'est que Kant, comme le réformateur génevois, est partisan de l'éducation négative, au moins pour les années de l'enfance : « En général il faut remarquer que la première éducation doitêrtre négative, c'est-à-dire qu'on doit ne rien ajouter aux précautions qu'a prises la nature, et se borner à ne pas détruire son œuvre... Il est bon d'employer d'abord peu d'instruments, et de laisser les enfants apprendre par eux-mêmes. Beaucoup de faiblesses de l'homme ne viennent pas de ce qu'on ne lui apprend rien , mais de ce ce qu'on lui communique des impressions fausses. » Faire la garde autour de la nature pour laisser aux inclinations spontanées et primitives la liberté de s'épa^nouir, tel fut le rêve de Kant, comme celui de Rousseau. Un jour, vers 1764, on vit arriver à Kœnisberg un homme des bois, une sorte d'aventurier, qui jouait au prophète, tout en faisant paître des troupeaux de moutons et de chèvres. Il conduisait avec lui un enfant de huit ans, un petit sauvage, un Emile au naturel. Kant accorda son 'attention à ce produit accompli de la nature, à « cet enfant parfait », comme il l'appelait, « tel que pouvait le désirer un moraliste expérimental, assez modéré pour ne pas ranger parmi les chimères les maximes de Rousseau avant de les avoir mises à l'épreuve.»

Sans aller jusqu'à dire avec Rousseau que toute dépendance vis-à-vis des hommes est contraire à l'ordre, Kant tenait beaucoup à respecter la liberté de l'élève. Il se plaint des parents qui parlent sans cesse de « briser la volonté de leurs fils ». Il prétend, non sans raison, qu'il n'est pas nécessaire de résister beaucoup aux enfants , si l'on n'a pas

telles : les grands esprits eux-mêmes qui savent qu'il n'y a pas de bagatelles, quand il s'agit de l'enfance, ont oublié le chapitre des joujoux. j> (Voyez Kigault, Conversations littéraireê, p. 1.)

commencé par céder avec trop de complaisance à leurs caprices et par tout accorder à leurs cris ^ Rien ne leur est plus funeste qu'une discipline qui les taquine et qui les avilit. Mais, dans son zèle pour la liberté humaine, le théoricien de l'autonomie des volontés va un peu loin : il redoute, par exemple, la tyrannie des habitudes ; il demande qu'on les empêche de naître, et que les enfants ne soient accoutumés à rien. Autant vaudrait demander la suppression de toute éducation : puisque l'éducation ne saurait être que l'acquisition d'yin ensemble de bonnes habitudes.

Dans l'éducation des facultés intellectuelles ou des talents, qu'il appelle la culture physique de l'âme, par opposition à la culture morale, qui est l'éducation delà volonté, Kant se rapproche aussi de Rousseau. Il interdit les romans et les contes : « Les enfants ont une imagination extrêmement puissante qui n'a pas besoin d'être étendue par les contes. » Il est permis de répondre que les fables, les fictions, en même temps qu'elles étendent l'imagination, la dirigent et l'embellissent de leur gentillesse propre, qu'elles peuvent même la moraliser. Rousseau, malgré la vivacité de ses critiques contre les Fables de La Fontaine, admettait lui-même l'utilité morale de l'apologue.

Nous reconnaissons encore l'inspiration de VÈmile dans ce passage : « Les enfants ne doivent être instruits que des choses qui conviennent à leur âge. Bien des parents se réjouissent de voir leurs enfants parler avec la sagesse des vieillards. C'est un tort : on ne fait ordinairement rien d'enfants de cette espèce. » D'autres préceptes sont plus personnels à Kant : ainsi il ne veut pas que l'étude dégénère en jeu, que l'on dissimule les caractères sévères de l'école qui est un lieu de « culture forcée », que l'on tombe dans le.y rêveries du travail attrayant. Il recommande les règles, formulées avec précision, qui se gravent dans la mémoire et qu'on retrouve à l'occasion. Seulement, dit-il, la question est de savoir si on doit les étudier avant de connaître pratiquement l'application qu'on en fait. II répond que le seul

1. Rousseau dit dans le même sens : « Que tous vos refus soient irrévocables; que le non prononcé soit un mur d'airain, contre lequel l'enfant n'aura pas épuisé cinq ou six fois ses forces, qu'il ne tentera plus de le renverser. »

RESPECT DE LA LIBERTÉ DE l'ENFANT.

parti sage est de faire marcher ensemble les règles et l'usage. Rien de plus juste encore que les considérations de Kant sur la nécessité de développer concurremment les diverses facultés, sur les défauts d'une éducation de pure mémoire où le jugement est négligé : « Les hommes qui n'ont que de la mémoire , dit-il , ne sont que des lexiques vivants et comme les bêtes de somme du Parnasse. »

Il est intéressant d'examiner à quel parti s'est rangé l'auteur de la Critique de la raison pratique dans la question de l'éducation religieuse. Faiït-il inculquer de bonne heure à l'enfant la notion de la Divinité? On croirait tout d'abord que Kant adopte les conclusions de Rousseau ; car il fait valoir avec force les mêmes considérants : « Les idées religieuses supposent toujours quelque théologie. Or comment enseigner une théologie à la jeunesse, qui, loin de connaître le monde, ne se connaît pas encore elle-même? Comment la jeunesse, qui ne sait pas encore ce que c'est que le devoir, serait-elle en état de comprendre un devoir immédiat envers Dieu? » Pour parler de religion au jeune homme, il serait donc logique d'attendre qu'il fût en état de concevoir clairement et fermement la nature de Dieu. Mais il est impossible de le faire , dit Kant , parce que le jeune homme vit dans une société où il entend prononcer à chaque instant le nom de la Divinité, où il assiste à des démonstrations perpétuelles de piété. 11 vaut donc mieux lui enseigner de bonne heure les vraies notions religieuses, de peur qu'il n'emprunte aux autres hommes des notions superstitieuses et fausses. Au fond, Kant ne se sépare de l'avis de Rousseau que parce que, rétablissant les conditions de la vie réelle, il rend Emile à la société et ne songe plus à le maintenir dans un isolement chimérique. Quelle large et noble manière d'ailleurs d'entendre l'éducation religieuse ! Le meilleur moyen de rendre l'idée de Dieu claire à l'esprit des enfants, c'est de chercher une analogie dans l'idée d'un père de famille. Il faut, de plus,- que la conception du devoir précède la conception de Dieu , que la moralité précède, que la théologie suive. Sans morale, la religion n'est que superstition; sans morale, l'homme prétendu religieux n'est qu'un courtisan, un solliciteur de la faveur divine.

Le trait caractéristique de la pédagogie de Kant, c'est que

les questions y sont considérées par leur côté subjectif. Le philosophe allemand ne nous entretient ni du latin, ni de l'histoire, ni des autres objets de renseignement; mais il considère les facultés en elles-mêmes, 1 cherche comment, dans quel sens, elles peuvent être développées. Ce sont des esquisses précieuses de psychologie pédagogique, que les réflexions qu'il propose tour à tour sur les sens, sur l'attention, sur l'entendement, sur le jugement, sur la raison. Il compte beaucoup en toutes choses sur l'effort personnel : « Le meilleur moyen de comprendre, dit-il, c'est de faire soi-même. » Mais il excelle surtout, comme il était naturel au plus grand moraliste des temps modernes , dans l'art de cultiver les qualités du caractère et de former la conscience individuelle. C'est avec un profond sentiment de respect pour la diii'nité de la personne humaine qu'il discute la question des punitions. Il déclare préférer à lapi^nitlon physique la punition morale^ celle qui consiste à humilier l'enfant par le mépris, par la froideur, par le sentiment de honte qu'on éveille en lui, et encore à la punition artificielle punition natu7^elle, par exemple, l'indigestion qui suit un excès de table. Ceux que préoccupe à bon droit l'éducation morale du peuple trouveront dans Kant, à la fois, les plus ingénieux conseils en fait de pratique et les principes les plus élevés en fait de théorie : comme pratique, Tidée et même un essai, un fragment, d'un catéchisme mo?^al^^ où l'enfant apprendrait de bonne heure à se rendre compte de ses devoirs ; comme théorie , des principes tels que ceux-ci : « Que l'enfant apprenne à substituer la crainte de sa propre conscience à celle des hommes et des châtiments divins, l'estime de lui-même et la dignité intérieure à l'opinion d'autrui; la valeur intrinsèque des actions à celle des mots, l'intelligence au sentiment, enfin, une piété sereine et de bonne humeur à une dévotion chagrine, sombre et sauvage'^. » Ici Kant est supérieur à Rousseau de toute la distance qui sépare 1î raison de la sensibilité.

1. Voyez Kant, Éléments métajilnjsiq'ues de la doctrine de la vertu^ traduction Baini. Introduction, p. lu.

2. Voyez Kant, ouvrage cité, traduction Barni, p. 241. Ce catéchisme, dans la pensée de Kant, devait embrasser tous les articles de la vertu

INFLUENCE DE ROUSSEAU SUR L'ALLEMAGNE. lOl

Ce serait sortir de notre sujet qu'étudier en détail le grand mouvement pédagogique qui s'est accompli en Allemagne, dans la dernière moitié du dix-huitième siècle. Il est cependant nécessaire de faire au moins quelques pas sur ce terrain, pour y suivre la destinée des idées pédagogiques de Rousseau.

C'est une chose remarquable, et l'examen de \^ Pédagogie de Kant nous en a déjà apporté la preuve, que l'influence du philosophe de Genève se soit surtout exercée à l'étranger, en Allemagne et en Suisse On sait quelle admiration lui avait vouée Goethe, et il est inutile de répéter que, pour le sujet comme pour le ton général du style et du sentiment, IS/ey^ther est une imitation brillante de la Nouvelle Hèloïse. Schiller, Herder, Jacobi, d'autres encore, ont hérité de quelques-unes des inspirations de Rousseau. Mais c'est surtout en matière d'éducation que Rousseau a fait école en Allemagne. Lessing, dans les passages de ses écrits où il parle de l'éducation, n'est pas éloigné d'adopter quelquesunes des idées de Rousseau : comme lui, il compte plus sur l'expérience personnelle que sur l'enseignement didactique. Un philosophe allemand a raconté que son père l'avait élevé selon les principes de Rousseau, dans un isolement complet, en pleine campagne, au milieu de la nature, sans relations avec les hommes, presque sans livres, sans instruction religieuse. Quel fut le dénoûment de cette expérience? L'enfant avait dix ans qu'il n'avait pas encore entendu pro-

ïi du vice, en les rattachant directement au principe du devoir et non à celui de l'intérêt.

1. Après avoir remarqué que, dans les œuvres de Rousseau, c'est la part la plus mauvaise que nous avons faite nôtre, et qui a passé dans le sang des générations nouvelles, M. Bréal ajoute : c( Il y avait, chez llousseau, un côté généreux et vivifiant : l'amour de l'humanité et particulièrement de l'enfant , la confiance dans ses facultés et le respect de son activité intellectuelle. Cette partie-là, qui était le germo de vie déposé dans les œuvres de Rousseau, nous l'avons laissée aux étrangers. »

noncer le nom de la Divinité. Qu'arriva-t-il? Il se fit sa religion à lui; il se mit à adorer le soleil. Un matin, son père le surprit au jardin, agenouillé devant le dieu du jour

Mais ce ne sont pas seulement les chimères et les utopies de Rousseau qui ont fait leur chemin en Allemagne. Les réformateurs de l'éducation, Basedow, Pestalozzi, Frœbel, s'y sont inspirés du meilleur de son esprit : l'amour de l'humanité, la haine des conventions et des préjugés, le respect de la liberté et de la dignité de l'enfant, le goût des méthodes naturelles. Ajoutons d'ailleurs, sans prétendre juger à fond des systèmes dont nous effleurons seulement l'étude, que ces pédagogues qui avaient plus d'imagination que de jugement, plus d'enthousiasme quelquefois que de bon sens, ont mêlé à des innovations heureuses de dangereuses faussetés et de ridicules enfantillages, et que, sous prétexte de revenir à la nature , ils ont souvent recouru à des artifices bien compliqués et bien étranges.

Le premier en date de ces pédagogues célèbres, Basedow 2, créa à Dessau une école qui a mérité les éloges du philosophe Kant et du pasteur Oberlin, et qu'il a,ppela d'un mot qui peint ses intentions humanitaires, le Phila7ith7^opinum 3. Dans les procédés qu'il y employa, il semble avoir toujours eu devant les yeux l'exclamation de Rousseau :

1. On pourrait multipHer les exemples de ces éducatic.ns à la Jean- Jacques. Le poète anglais Southey a raconté lui aussi que sa mère avait voulu l'élever, sans succès d'ailleurs, à la mode génevoise.

2. Basedow, né à Hambourg en 1723, est mort à Magdebourg en 1790. Quoiqu'il eût écrit sur l'éducation dès 1752, dix ans avant Eousseau, Basedow peut être considéré comme un disciple du pédagogue français. Dans ses nombreux ouvrages, des Etudes et de leur influence sur le bien 2)uhliG (1768), Méthode pour les ères et les mères (1770), Livre élémentaire (1774), etc., il développe toujours la thèse de l'excellence originelle de la nature humaine, et, par conséquent, la nécessité de fah'e disparaître les abus et les préjugés créés par la société. Ajoutons que, par la fougue de son caractère, par le contraste de ses principes rigoureux et de sa conduite quelquefois relâchée, Basedow, qui disait de lui-même : « L'estime est due à la sincérité de mes opinions plutôt qu'à ma conduite )), Basedow rappelle encore son modèle.

3. La seule école expérimentale qui ait commencé ici à frayer la route, c'est l'institut de Dessau. Malgré les défauts qu'on pourrait lui reprocher, il faut lui accorder cette gloire qu'il n'a pas cessé de susciter de nouvelles tentatives. Il a été la seule école où les maîtres curent