PESTALOZZI ET ROUSSEAU

partie du secret de leur art. Essayons pourtant de montrer, ce qui est notre objet propre, sur quqls points il se rapproche de Rousseau; sur quels points aussi il s'en sépare.

Le premier principe de sa pédagogie, c'est que reniaiii < - t bon. Un jour que, pour l'honorer, des écoliers lui offraient une couronne de chêne, il la refusa, et la plaçant sur la tête d'un enfant, il ajouta : « Laissez-la à l'innocence ! » Les élèves qu'il préférait à tous les autres, c'étaient les plus petits, ceux auxquels il avait tout à apprendre et qui se présentaient à lui dans le pur état de nature. Bien qu'il eût souvent affaire à des caractères dégradés et vicieux, bien qu'il ait fait à plusieurs reprises la douloureuse expérience de l'ingratitude des enfants, — à Neuhof, par exemple, les petits mendiants qu'il avait recueillis n'attendirent bien souvent que d'avoir des habits neufs pour s'enfuir et recommencer leur vagabondage, — Pestalozzi n'a jamais douté de l'humanité ; il a cru à la perfection idéale du type humain, et n'a jamais désespéré d'y ramener ses élèves.

Par là, il est déjà le disciple de Rousseau. Il Test encore lorsque, en religion, il écarte de parti pris l'enseignement dogmatique, la forme précise, littérale, et cherche seulement à éveiller dans l'âme un sentiment religieux, sincère et profond. Un jour que le P. Girard visitait l'école de Pestalozzi, — c'était en 1808, — il lui fit remarquer que l'instruction religieuse de ses élèves était vague, indéterminée, que la forme doctrinale manquait à leurs aspirations : « La forme, répondit Pestalozzi, je la cherche encore ! »

D'autres ressemblances frappantes avec Rousseau, c'est d'abord sa tendance à allier le travail manuel à l'étude : à Stanz, les travaux agricoles alternaient avec les exercices intellectuels ; c'est aussi le mépris que Pestalozzi témoignait à « l'éducation livresque ». Il ne croyait guère à l'utilité des livres; lui-même à vingt ans avait brûlé les siens, et se vantait de n'avoir pas ouvert un livre, de sa trentième à sa quarantième année. Ce qu'il prétendait mettre à la place, c'était la nature, non pas seulement des figures et des estampes, à la façon de Coménius, mais les objets réels, toutes les fois qu'il était possible de le faire.

Mais Pestalozzi n'a pas toujours suivi à la trace les idées de Rousseau. Il est en contradiction avec lui sur bien des points, notamment sur l'instruction négative, tant prônée

106 LES DISCIPLES DE ROUSSEAtJ.

dans VEfnile, celle qui procède par interrogations et prétend laisser découvrir toutes choses à l'esprit de Tenfant. Un disciple de Pestalozzi, Tobler, soutenait devant lui les avantages de cette méthode, et citait l'exemple de Socrate. Le maître lui répondit en souriant : « Socrate interrogeait des gens qui déjà possédaient abondamment de quoi répondre. » Et en fin montagnard, il ajouta : « Est-ce que tu as vu Taigle prendre des œufs au nid où l'oiseau n'a pas encore pondu? » Pestalozzi se défiait avec raison de l'insuffisance des procédés négatifs; mais peut-être est-il tombé lui-même, surtout vers la fin de sa vie, dans l'excès contraire, celui de l'éducation didactique, en multipliant les tableaux synoptiques, en abusant du mécanisme dans les procédés d'instruction.

D'autre part, Pestalozzi n'admettait pas les divisions tranchées et artificielles que l'auteur de VÈmile avait le tort d'établir entre les divers âges de l'enfant, ne faisant intervenir dans chacune de ces périodes qu'un seul motif d'action, d'abord la nécessité, plus tard l'intérêt, à dix-huit ang seulement le sentiment et l'idée du devoir. Tout au contraire, l'instituteur de Stanz et d'Yverdon traitait l'enfant, dès l'âge le plus tendre, comme il comptait le traiter toujours, s'adressant à son cœur, à sa raison, à son âme, et n'attendant pas le progrès des années pour éveiller des facultés qu'on ne saurait cultiver trop tôt. Un jour on apprend dans l'école qu'un incendie a dévoré la ville d'Altorff. Pestalozzi rassemble ses élèves : «Voilà encore des orphelins, leur dit-il ; si j'en demandais vingt? » — Les élèves répondent : « Oui ! oui ! — Mais il faudra travailler davantage et manger un peu moins. — Eh bien! père, nous le ferons pour eux. » Ajoutons cependant que la confiance de Pestalozzi dans les facultés de l'enfant dépassait quelquefois la mesure, et qu'il attribuait à la raison puérile plus de force qu'elle n'en saurait avoir. De plus^ dans les dernières années de son enseignement, il accorda aux mathématiques une importance souveraine et abusa de la démonstration ^ : « Je veux, disait-il, que mes enfants ne croient que ce qui

1 . C'est surtout après la mort de Pestalozzi et sous l'influence de son élève Sclimidt, devenu son tyran dans les derniers jours de sa vieillesse, que l'école d'Yverdon fut une école de calcul.

ORIGINALITÉ DE PESTALOZZL

pourra leur être démontré comme deux et deux font quatre. » A quoi le P. Girard répondait finement : « Si j'avais trente fils, je ne vous en confierais pas un, car il vous serait impossible de lui démontrer comme deux et deux font quatre que je suis son père et qu'il doit m'aimer. »

Mais, à côté des défauts, les qualités ne manquent pas dans la pédagogie de Pestalozzi. Signalons en passant ses efforts pour organiser renseignement mutuel, dont il est, avant Bell et Lancaster, le premier inventeur; les procédés qu'il employait pour obtenir l'attention et assurer la discipline, par exemple celui qui consiste à faire prononcer à haute voix à tous les enfants à la fois les syllabes et les mots qu'ils épèlent ou les réponses qu'ils font aux questions proposées, son aptitude à inventer des exercices de gymnastique intellectuelle ; son habileté dans Part de solliciter l'esprit de l'enfant à penser par lui-même ; son culte persévérant pour la méthode intuitive, celle qui écarte les abstractions du chemin de la première enfance, et qui présente aux yeux les choses elles-mêmes dans leur réalité concrète, jusqu'au jour où rintelligence est assez forte pour être capable d'un travail abstrait. Il distinguait, d'ailleurs, dans les choses trois éléments essentiels : le nombre, la forme, le mot. Au nomb?*e il rattachait l'arithmétique, l'algèbre et Tastronomie ; à la forme, la géométrie, le dessin ; au mot, la grammaire et toutes les autres connaissances humaines ^ Mais ce qui vaut mieux que cette distinction forcée et bizarre, ce que nous préférons aux inventions pratiques de Pestalozzi, c'est l'esprit général de sa méthode, ce sont ses principes théoriques, qu'on peut résumer dans les aphorismes

1. Il est à remarquer que les élèves de Pestalozzi ont en général négligé l'ensemble du système de leur maître pour ne s'attacher qu'à un des éléments de sa méthode. Ainsi Sclimidt ne s'est occupé que du nombre. Tobler et Blochmann ramenèrent tout à la forme, et enseignèrent surtout à leurs élèves la géographie physique : ils leur faisaient construire des plans en relief avec de l'argile. Enfin, le P. Girard revint au mot et donna au langage dans l'éducation le rôle dominant, ya méthode consistait à associer une leçon morale et religieuse à toute étude de mots. Il l'a exposée avec talent, après l'avoir longtemps pratiquée à Fribourg, dans un livre remarquable, couronné en 1844 par l'Académie française : V Enseignement régulier de la lan* gue maternelle.

suivants : — Le paysan qui veut conduire son bœuf apprend à le connaître : qu'il en soit de même du pédagogue et de l'élève. — C'est dans la nature même de l'homme qu'il faut chercher les lois de sa culture. — Le développement de la nature humaine est soumis à l'empire des lois naturelles, et ces lois s'exercent hajnnonieusement, c'est-à-dire qu'elles développent toutes les facultés à la fois, insensiblement, c'est-à-dire par petites progressions lentes, auxquelles la pédagogie doit se conformer. — En outre, la nature ne se développe que par l'exercice, et cet exercice suppose des objets sur lesquels les facultés agissent; par conséquent, Tobservation, l'intuition des choses est le principe de toute éducation. — Enfin, tout doit être lié dans l'éducation; les connaissances nouvelles doivent reposer sur les notions déjà acquises, de même que dans Torganisme d'un animal les accroissements nouveaux se rattachent à des organes ou à des germes préexistants.

La grande supériorité de Pestalozzi sur Rousseau, c'est qu'il a travaillé pour le peuple, c'est qu'il a appliqué à un grand nombre d'enfants les principes que Rousseau ne mettait en œuvre que dans une éducation individuelle et privilégiée. Emile, après tout, n'est qu'un aristocrate : il est riche et bien né; il est comblé de tous les dons de la nature et de la fortune. Les élèves réels n'offrent pas en général à l'action des pédagogues une matière aussi docile, aussi complaisante. Pestalozzi a eu affaire le plus souvent à des enfants du peuple, qui ont tout à apprendre à l'école, parce qu'ils n'ont trouvé au foyer domestique, auprès de parents occupés ou inattentifs, ni excitations ni exemples, parce que leurs premières années n'ont été qu'un long sommeil intellectuel. Pour ces natures engourdies, bien des exercices sont nécessaires qui passeraient à bon droit pour des inutilités, s'il s'agissait d'instruire des enfants d'une autre condition. Avant de condamner, avant de railler les minuties de Pestalozzi et des pédagogues de la même école, il faut considérer au service de qui ils mettaient ces procédés. Véritable organisateur de l'éducation de l'enfance et du peuple, Pestalozzi a droit aux applaudissements de tous ceux que préoccupe l'avenir des classes inférieures ^ Aussi,

1. « Il faut considérer l'école de Pestalozzi comme bornée jusqu'à