LIMITES DU POUVOIR DE L'ÉDUCATION

à la nature, aux penchants innés et irrésistibles, l'autorité qu'Helvétius leur dénie dans la formation des esprits. « C'est la nature qui fait ces enfants-là, non la leçon ! » Avec quelle éloquence il proteste contre les ridicules prétentions d'Helvétius, qui se fait fort de produire à volonté des hommes de génie, ou pour le moins des hommes de talent. Pour cela, au dire de l'auteur de V Esprit, il suffirait de s'assurer par des observations répétées des moyens que le hasard emploie pour faire les grands hommes : ces moyens connus, il ne resterait plus qu'à les mettre en œuvre artificiellement, à les combiner pour produire les mêmes effets. « Le génie est un produit du hasard; Rousseau, ainsi qu'une infinité d'hommes illustres, peut être regardé comme un des chefs-d'œuvre du hasard. » 11 est aisé de répondre à de pareilles extravagances, mais non de le faire avec la verve éclatante^ avec la profusion d'images qui n'appartient qu'à Diderot. Si Helvétius eût seulement consulté les instituteurs et les parents, s'il se fût observé lui-même, s'il eût réfléchi à ses deux filles, si inégalement douées, quoique identiquement élevées, il se fût sans doute- décidé à avouer les limites du pouvoir de l'éducation ; il aurait compris qu'elle ne peut donner de l'imagination aux esprits froids, de l'enthousiasme et de la sensibilité aux âmes sèches, et que les circonstances les plus merveilleusement ajustées ne feront pas d'un Helvétius un Montesquieu ou un Voltaire. « Il en est des hasards d'Helvétius comme de l'étincelle qui enflamme un tonneau d'esprit-de-vin, et qui s'éteint dans un baquet d'eau. » L'éducation, à vrai dire, n'est pas le Dieu créateur qui fait sortir les choses du néant, c'est le Dieu des philosophes grecs qui collabore avec la matière et lui donne seulement sa forme. Et pour revenir encore à Diderot et à ses ingénieuses comparaisons : « Il y a des milliers de siècles que la rosée du ciel tombe sur des rochers sans les rendre féconds. Les terres ensemencées l'attendent pour produire, mais ce n'est pas elle qui les ensemence. Les accidents par eux-mêmes ne produisent rien, pas plus que la pioche du manœuvre qui fouille les mines de Golconde ne produit le diamant qu'elle en fait sortir. »

L'éducation n'est donc pas la reine unique, la dominatrice absolue de l'humanité , et Diderot est bien inspiré de rendre sa place à la nature. Sans doute, il ne faut pas se con-

tenter de dire avec La Bruyère que l'éducation ne touciie qu'aux superficies ». Elle a une action plus intime; mais, si elle peut beaucoup, elle ne peut pas tout. Elle perfectionne , si elle est bonne; elle étouffe, elle égare, si elle est mauvaise; mais nulle part elle ne supplée à l'aptitude absente. Elle n'agit quô dans les esprits où elle rencontre des germes prêts à éclore.

Quand on a affaire à un auteur qui exalte l'éducation jusqu'à lui donner la place de la nature, on a quelque disposition à se montrer exigeant : on voudrait des détails précis sur les voies et les moyens qui peuvent conduire à des résultats aussi magnifiques , sur les procédés capables de faire à volonté des hommes de talent et de génie. Malheureusement, Helvétius se dérobe sans satisfaire notre curiosité , et après avoir salué l'éducation comme la reine du monde, il néglige trop de nous dire comment cette maîtresse des esprits exerce son empire et fait sentir son action.

Ce qu'Helvétius demande avant tout comme condition des progrès de l'éducation, c'est qu'elle soit sécularisée et confiée au pouvoir civil. Les vices de l'éducation proviennent de l'opposition des deux puissances spirituelle et temporelle, qui prétendent la diriger. Il y a entre l'Église et l'État opposition d'intérêts et de vues. L'État veut que la nation soit brave, industrieuse, éclairée. L'Église demande une soumission aveugle, une crédulité sans bornes. De là, contradiction dans les préceptes pédagogiques, diversité dans les moyens employés, et par suite une éducation hésitante, tiraillée en sens opposés, une éducation qui ne sait pas nettement où elle va , qui s'égare , tâtonne et perd son temps. Pour que l'éducation donne tous les fruits qu'Helvétius attend d'elle, il faut qu'à des règles décousues, incohérentes, qui resteront incertaines et vagues tant qu'on ne les ramènera pas à un but unique, on substitue enfin un système d'instruction organisé dans toutes ses parties pour la même fin. Et cette fin que doit-elle être , sinon «le plus grand avantage public, le plus grand plaisir et le plus grand bonheur du plus grand nombre des citoyens»? Nous repoussons sans doute la conclusion utilitaire d'Helvétius : mais n'est-il pas vrai qu'aujourd'hui encore nous déplorerions volontiers comme lui les tâtonnements, la direction divergente des méthodes d'instruction?