La discipline tire sa première et principale force

1. Laisser agir la nature^ devînt plus tard le principe de la péJago- ^ie de Rousscuu, Instruire en ammant fut ia devise de Basedow et da soc école«

feTexemple. On doit aussi remplacer, autant que possi- He, robligation et la contrainte par Tattrait et Tencouragement indirect. Une personne, par exemple, qui avoue œ» faute en présence d'un enfant, engagera celui-ci à faire l'aveu de ses propres fautes.

8. Tous les enfants aiment les lûstoires. Il faut tirer parti de ces dispositions naturelles. Mais il ne faut racontar gae des histoires instructives. Les histoires de la Bible «mt les meilleures, car à côté de l'intérêt qu'elles excitent, dles posent les bases de la religion. « Il faut ignorer profcràtoent l'essentiel de la rehgion, pour ne pas voir qrfdle est toute historique. Et quoique les histoires bibhqoes semblent allonger l'instruction, elles l'abrègent leaacoup et lui ôtent la sécheresse des catéchismes , où les mystères sont détachés des faits ^ » Mais « il faut l3ien se gaîrder de leur faire (aux enfants) jamais une loi d'écéoter, ni de retenir ces histoires, encore moins d'en feîie des leçons réglées : il faut que le plaisir fasse tout. Ne les pressez pas^ vous en viendrez à bout, même pour les esprits communs 2.

7-8. L'enseignement religieux (mais historique) doit commencer par la distinction entre l'âme et le corps, et la OMmaissance d'un Dieu tout-puissant, créateur et conservateur deTimivers. De la supériorité de l'âme sur le corps, on conclut à la nécessité d'apporter le plus grand soin à Fomer de connaissances et de vertus. On doit ensuite faiiecoimaître la destinée de l'âme dans l'autre vie et la nécessité de la religion pour la conduire sûrement à sa destinée éternelle. Par ce moyen on prépare les enfants à la lecture de l'Evangile et de la parole de Dieu. Mais s'il est à désirer qu'un bon fonds religieux soit posé, il faut prévenir les jeunes filles contre « certaines dévotions çu'un zèle indiscret introduit, sans attendre que l'Eglise

1. Fénelon exprime ici une vérité dont on ne saurait trop se pénétrer.

S. Ces dernières pensées accusent une éducation trop molle. L'en- ^itt, pas plus que Tadulte, ne peut et ne doit être soustrait & la peine <iB travail, et heureux celui qui apprend à porter le joug dès sa jeunesse!

les ap^uve. » — « Ce qu'il y a de principal à mettre sans cesse devant les yeux des enfants, c'est Jésus-Ghrist« On doit leur expliquer le décalogue, les sacrements et Tusage de la prière. (Plusieurs passages de ce chapitre ont un caractère exclusivement catholique; mais cela n'empêche pas que les protestants ne puissent y puiser da sages conseils, sans déroger à leur point de vue.)

9. On doit éviter d'élever les filles dans une mollesse et une timidité qui les rendent incapables d'une conduite ferma et réglée. Il faut réprimer en eUes les amitiés tendresi les petites jalousies, les compliments excessifs» les flatteries, les empressements, les détours artificieux^ les larmes volontaires, les sentiments afTectés. — Il ne laut pas leur faire soupçonner qu'on veut leur inspirer le dessein d'être religieuse, car cette pensée leur ôte la confiance en leurs parents, leur persuade qu'elles ne sont point aimées, et leur agite l'esprit. Mieux vaut l'éducation par la mère, si eUe est bien faite, que l'éducation au couvent, où l'on n'apprend pas à connaître le monde, et d'où l'on revient sans aucune expérience de la vie*.

10 — 1 1 . « Ne craignez rien tant que la vanité dans les filles : elles naissent avec un désir violent de plaire. » Et les excès de la vanité « vont encore plus loin dans notre nation qu'en toute autre ; l'humeur changeante qui règne parnod nous, cause une variété continuelle de modes : ainsi on ajoute à l'amour des ajustements celui de la nouveauté, qui a d'étranges charmes sur de tels espnts. Ces deux folies mises ensemble renversent les bornes des conditions et dérèglent toutes les mœurs. » Les maux que la vanité eniaraîne après elle sont incalculables.

12. Parmi les devoirs des femmes, il faut compter on premier lieu l'éducation de leurs propres enfants,. la j conduite des domestiques, la direction du ménage et desi affaires qui s'y rapportent. Tout cela exige beaucoup de |

i. Cette dernière pensée est tirée de ja Leitr'^ à une dame de quàUté^, insérée à la fin de l'ouvrage.

connaissances, de sagesse et d'expérience. Pour former les femmes à leur vocation, il faut liabituer de bonne heore les jeunes filles au gouvernement d'une maison, en lêttr confiant certaines occupations domestiques en rappel avec leurs capacités. Les connaissances nécessaires à la femme sont : une lecture et une écriture correctes, la connaissance des quatre premières règles de Tarithmétique et la tenue d'un livre de recettes et de dépenses. Il serait bon aussi qu'elle connût les principales règles de la justice et de l'administration civile. Celle qui possède un d(Hnaine devrait s'entendre aussi à Téconomie agricole. Sofia, la femme doit savoir comment on établit de petites écdes, de petites industries pour diminuer la misère, et par quels autres moyens on soulage les pauvres et les malades. Après ces instructions, qui doivent tenir la prelûffire place, on peut laisser lire aux filles quelques bons libres profanes, comme des histoires grecques et romaines, et surtout l'histoire de France. C'est le moyen même de les d^oûter des comédies et des romans. L'étude de l'ita- Uen et de l'espagnol n'est pas utile; ces langues ne renferaient guère que des livres dangereux. « Celle du latin serait plus raisonnable, car c'est la langue de TEglis \el il y a une consolation inestimp,ble à entendre le sens des paroles de l'office divin. On pourrait leur permettre aussi la lecture des ouvrages d'éloquence et de poésie, si eUes avaient le goût de ces choses ; mais ces lectures ne sont pas sans danger pour les imaginations vives, et il faut y observer une exacte sobriété. » lia musique et la peinture doivent être entourées des mêmes précautions. Rien n'est plus pernicieux qu'une mélodie eflEéminée ; le plaisir qu'elle piocure est empoisoimé. Platon déjà rejetait toutes les mélodies de ce genre. Quant au dessin, il doit tendre à perfectioniier le sentiment du beau, si dénaturé dans ime foule d'objets d'art, regardés amune précieux, mais qui n'ont de mérite que celai que leur donnent le capike et la mode. — Quelle que soit la condition d'une fille, elle ioiX craindre et fuir l'oisiveté. La nature, la punition in<*

fligée au premier homme, l'exemple de Jésus-Christ, tout nous engage à mener une vie laborieuse ici-bas ; mais l'éducation, comme le travail, doit être appropriée à la condition dans laquelle on doit vivre. Il serait dangereux de faire sortir une jeune fille de la sphère qui lui est destinée.

13. Fénelon termine son Traité par des cousais sur la manière de choisir une gouvernante. La lettre à une dame de qualité, qui y est jointe, renferme encore beaucoiç d'idées saines et pratiques.

Tel est, en abrégé, le Traité de VEducation des filles, Qa a, aujourd'hui, des ouvrages d'éducation plus complets» plus systématiques ; mais celui-ci demeurera à cause de l'excellence de l'esprit qui l'anime et de la beauté du style. Dans tous les temps et en tout pays, on le lira avec plaisir et avec fruit. Fénelon est, de tous les ecclésiastique* catholiques qui se sontoccupés d'éducation, celui peut-être qui s'est le plus rapproché des principes rationnels qui sont à la base de la pédagogie moderne. L'ordre naturel a une place dans sa théologie, et il sait concilier les besoins de la vie temporelle avec l'esprit du christianisme. Cette quahté lui assignera toujours un rang élevé entre les pédagogues.

§ 11. RoUin (1661-1741).

« Un honnête homme, dit Montesquieu, a par ses ouvrages d'histoire , enchanté le public. C'est le cœur qui parle au cœur ; on sent une secrète satisfaction d'entendre parler la vertu : c'est l'abeille de la France. »

Charles RoUin, fils d'un pauvre coutelier, originaire de MontbéUard, naquit à Paris, le 30 janvier 1661. Un bénédictin, qui l'employait, petit garçon, pour servir la messe, lui procura une place gratuite au Collège des Dix-huit, De là il passa à la Sorbonne pour y étudier la théologie. En 1683, il fut nommé professeur au Collège du Plessis, sans avoir reçu les ordres majeurs. En 1 688. il devint professeur

royal au Collège de France. Il revêtit, pendant les années 1694 et 1695, les fonctions de recteur de TUniversité, déploya, depuis 1699, une grande activité en sa qualité de coadjuteur du Collège de Beauvais, et redevint, en 1720, reeteur de l'Université. Rollin moiurut le 14 septembre

«CbtlM)nmie vénérable, dit Vinet, rendit les plus grands sMliees à rinstruction publique. La religion et la belle a^li^tô occupèrent toutes ses pensées. Son cœur formé W-f une, son esprit cultivé par Tautre, en firent le mod^ accompli d'un instituteur. Peu d'ouvrages ont été IMODlis avec autant de faveur que son Traité des études (lIBumes), son Histoire ancienne (13 volumes), et son l|îlfre romaine (5 volumes). Son style, un peu diffus^ a (Itm pureté et quelque chose de la grâce antique ; sa Qpfe est excellente ; son sentiment des beautés littéraijuste et vif; enfin, de tous les auteurs qui ont écrit {"la jeunesse, le bon Rollin est celui qui avait le plus dft^^tion à cette tâche intéressante. »

{é Traité des études mériterait que nous nous y arrêtasfflSlp quelques instants. Mais l'analyse, même la plus supfljiteelle, en serait trop longue et je dois me borner à IMBcation des objets qu'il renferme.

le Discours préliminaire^ par lequel il s'ouvre, traite des Wûlages de la bonne éducation et fait connaître le plan teî'ouvrage.

lepremet* livre est consacré à là première éducation. I*Hiapitre sur l'éducation des filles est, en grande partie, Wttirégé de l'ouvrage de Fénelon sur le même sujet.

le second livre traite de Tétude des langues : du fran- 9% du grec et du latin. L'auteur relève l'importance du iï#fais, alors très-négligé, et demande qu'à l'exemple ^ dei anciens, on apporte un soin particulier à l'étude de la langue maternelle. Passant à la langue grecque, il en niontre l'utilité et la nécessité. Il la présente comme la plus facile de toutes les études qui se font dans les collèges. Le latin exige plus de temps. « Catte langue, dit Rollin,

f ait propr^Deot Toccups^on des eUs&es; elle ^t comme leioad des exercices du coUégef où Ton apx»:end aonr&eulewBni à entendre le latio^ mais enooire à Tôcrire et à le paxte. » L'autour voudrait que Toa comixieixç&t reuaeû* gnameut du latin, par la lecture des auteurs et uon par la composition des thèmes. Rollin pose ici un principe excel lent : ou doit» daos Fenfiei^^Qi^a^etit^.aller de l'exemple au précepte et non de la règle à l'exemple. Cependant, on ne peut guère aborder uu auteur sans préparaiion : trop de difficultés se présentent à la fois. Coménius, dont nous parlerons bientôt, a su frayer la voie d'une manière plus pratique. En eÉet, on ne s'écarte pas du principe de Rollin et l'on ne surcharge pas Tintelligence des élèves, lorsque l'on commence par quelques propositions à Tappui d'une première règle, et qu'on fait ainsi ime première fois le tour de la grammaire en s'appuyant sur des exemples choisis et des exercices préparés. On peut ensuite passer à la lecture des auteurs. En général, Rollin présume un peu trop des forces des jeunes gens, et se tient par£ois dans des régions trop élevées* Il se jette trop vite en pleine littérature.

Le livre troùième est consacré à la poésie^

Le livre quatrième^ à la rhétorique.

Les principes littéraires de Rollin sont excellents. H prélude, par ses préceptes plus que par son exemple, à l'école classique ; mais il met constamment en garde contre l'affectation et la recherche de Feffet. Il veut qu'un écrivain connaisse les qualités du style et qu'il ait ToreiUE; délicate; mais il ne souf&e pas que la forme obscurcisse le fond. J'aime aussi les vêlements qui relèvent et font valoir la personne qui les porte; mais je fais peu de cas d'une toilette qui attire les regards et relègue au second plan celle qui en est revêtue.

Le cinquième livre: traite des trois genres d'éloquence.

Le sixième livre^ consacré àThistoire, est le plus étendu, Gt peut-être le mieux écrit : on sent que RoUin est ici dans son élément de prédilection.

Le sejaihms livre a pour objet la Philosophie. Cette étude, dit Aollin, quand elle est bien conduite, peut beaucoup coatribuer à régler les mœurs, à perfectionner la raison et le jugement, àomer Tesprit d'une inanité de connaissances utiles et à in^irer aux jeunes gens un grand res«pect pour la religion.

Ls iivre huitième et dernier y Tun des plus considérable, ^le plus important, parle du gouvernement intérieur des dasaes et du collège.

Ne pouvant, vu Fabondance des matières, en donner un réflunoé complet, je me bornerai à la citation de quelquesuss des passages les plus caractéristiques.

1. Le but des maîtres n*est point d'apprendre à leurs diseiples seulement du latin et du grec, ni de le\tr enseigner à faire des tiièmes, des vers, des amplifications ; à dua^ger leur mémoire de faits et de dates historiques; à dieeser des syllogismes en forme, à tracer sur le papier des li^aes et des figures. Ces connaissances, je ne le nie point, sont utiles et estimables, mais comme moyens et non cocime &n.«. Le but des maîtres, dans la longue carrière des études, est d'accoutumer leurs disciples à un travail sériau; de leur faire estimer et aimer les sciences, de leur en montrer la route, de leur en faire bien sentir Tusage et le prix, et par là de les disposer aux différents emplois où la Providence les appellera. Le but des maîtres, encore plus que cela, est de leur former Tesprit et le OBor; démettre leur innocence à couvert; de leur inspiner des principes d'honneur et de probité, et leur faire prsndre de bonnes habitudes, de corriger et de vaincre en eax, par des voies douces, les mauvaises inclinations 911'oa y remarque.

2. Qu'est-ce qu'un maître chrétien chargé de l'éducation des jeunes gens ? C'est un homme entre les mains de qui Jésus-Christ a remis un certain nombre d'enfants qu'il a rachetés de son sang, en qui il habite comme dans sa maison et dans son temple, qu'il regarde comme ses xuembres, comme ses frères, comme ses cohéritiers ; dont

il veut faire autant de rois et de prêtres qui régneront et serviront Dieu avec lui et par lui pendant toute réternité. Et pour quelle lin les leur a-t-il confiés ? Est-ce précisément pour en faire des poètes, des orateurs, des philosophes, des savants ? Qui oserait le dire et même le penser? Il les leur a confiés pour conserver en eux le précieux et inestimable dépôt de l'innocence qu'il a imprimée dans leur âme par le baptême, pour en faire de véritables chrétiens. Voilà donc ce qui est la fin et le but de réducation des enfants, tout le reste ne tient lieu que de moyens.

3. Quand un maître a demandé et reçu de Jésus-Christ, pour la conduite des autres et pour son propre salut, V esprit de sagesse et d'intelligence^ V esprit de conseil et de force, V esprit de science et de piété, et surtout V esprit de la crainte du Seigneur, il n'y a plus rien à lui dire : cet esprit est un maître intérieur qui lui dicte et lui enseigne tout, et qui, dans chaque occasion, lui montre et lui fait pratiquer ses devoirs. Une grande marque qu'on l'a* reçu, c'est lorsqu'on se sent un grand zèle pour le salut des enfants; qu'on est touché de leurs dangers ; qu'on est sensible à leurs fautes... ; qu'on éprouve quelque chose de la tendresse et de l'inquiétude de saint Paul à l'égard des Galates, pour qui il sentait les douleurs de Tenfantement, jusqu'à ce que Jésus-Christ fût formé en eux.

Sur la conduite des enfants,

1 . Le premier soin du maître est de bien étudier et d'approfondir le génie et le caractère des enfants. Vouloir les mettre tous de niveau et les assujettir à une même règle, c'est vouloir forcer la nature.

2. En matière d'éducation, la souveraine habileté consiste à savoir aUier, par un sage tempérament, une force (l'autorité) qui retienne les enfants sans les rebuter et une douceur qui les gagne sans les amoUir.

3 . La voie conunune et abrégée pour corriger les enfants, ce sont les châtiments des verges ; mais ce remède devient souvent un mal plus dangereux que ceux qu'on veut gué-

TEMPS MODERNES. l&l

rir, s'il est employé hors de raison et sans mesure. Il en est de ces châtiments comme des remèdes violents qu'on emploie dans les maladies extrêmes ; ils purgent, mais ils altèrent le tempérament et usent les organes.

4. Le seul vice, ce me semble, qui mérite un traitement géîère, c'est l'opiniâtreté dans le mal, mais une opiniâtreté volontaire, déterminée et bien marquée.

5. Le maître ne doit jamais punir avec passion ni par colère, surtout si la faute qu'il punit le regarde personnellement, comme serait un manque de respect ou quelque parole choquante.

6. Les soufflets, les coups et autres traitements pareils sont absolument interdits aux maîtres. Ils ne doivent pu« nir que pour corriger, et la passion ne corrige point.

7. C'est un défaut assez ordinaire d'employer les réprimandes pour les fautes les plus légères, et qui sont presque inévitables aux enfants ; et c'est ce qui leur ôte toute lenr force et en fait perdre tout le fruit.

8. n faut éviter d'exciter l'aigreur de l'enfant par la dureté de nos paroles, sa colère par des exagérations, son orgueil par des marques de mépris. — Il ne faut pas l'accabler par une multitude de réprimandes qui lui ôtent Fespérance de se pouvoir corriger des fautes qu'on lui reproche.

9. n faut toujours montrer aux enfants un but solide et agréable qui les contienne dans le travail, et ne prétendre jamais les assujettir par une autorité sèche et absolue.

10. On coiu'rait risque de décourager les enfants, si on ne les louait jamais quand ils font bien. Quoique les louanges soient à craindre à cause de la vanité, il faut tâcher ^les'en servir pour animer les enfants sans flatter ce vice.

11. Les récompenses ne sont point à négliger poiur les enfants, et quoiqu'elles ne soient pas, non plus que les louanges, le principal motif qui les doive faire agir, cependant les unes et les autres peuvent devenir utiles à la vertu, et être pour elle un puissant ai^Aàillon.

12. On voit dos parents, dit RoUin, assez bien intentît^anés d'aUleors^ mener eux-mêmes leurs enfants aux spectacles publics. Il f autavoir bien peu de connaissance de l'esprit humain pour ne pas voir que ces sortes de divertissements ne peuvent manquer de d^oûter les jeunes g^asde la vie sérieuse ^ occupée à laquelle pourtant on les destine, et qu'ils doivent leur faire trouver fades et insupportables les j^sirs simples et innocents.

13. C'est un grand bonheur pour les jeunes gens de trouver des maîtres dont la. vie soit pour eux une instruction continuelle; dont les actions ne démentent jamais les leçons; qui fassent ce qu'ils conseillent, et évitent ce qu'ils blâment ; et qu'on admire encore plus lorsqu'on les voit que lorsqu'on les ent^id.

14. Je ne sais s'il y a une j(He plus pure que celle d'avoir contribué par ses soins et par ses libéralités à form^ des jeunes gens qui, dans la suite, deviennent d'habiles professeurs, et par leurs rares talents font honneur à Tuniverâtô. — Souvent c'est du sein de la pauvreté que sortent les plus excellents sujets, comme Horace le remarque en parlant des plus grands hommes de la République romaina

15. Les pères et mères ne doivent point omettre un moyen puissant qu'ils ont entre les mains d'attirer sur leurs enfants la bénédiction de Dieu : c'est de contribuer plus ou moins, selon la mesure de leur revenu, à la subsistance de quelque pauvre écoUér, et de l'aider à faire ses études. J'ai reçu autrefois un pareil secours de la libéralité de feu M« Peletier. Il n'y a point de jour où je ne me souvienne de la bonté paternelle qu'il m'a témoignée, et ma reconnaissance devient d'autant plus vive, que je sens mieux da jour en jour de quel prix est ime boune éda<* cation.

Le Traité des études^ comme on vient de le voir par l'analyse qui précède, est un guide précieux que l'on ne saurait trop recommander aux parents et aux maîtres

chai^ de Téâucatioii <le la j^onesee. Sans dwiie, il n'esl pins au niveau de nojUre Biède. On n*y trouve m calligr^ 0iie, ni dessin, ni chant, ni arithmétlifue, rii algèbre, ni géométrie, ni géographie proprement dite, ni sciences oaturelles dans le sens moderne du mot ; mais tout ce qui concerne les études littéraires et Téducation est excellent, et peut-être meilleur que ce qui se pratique aujourd'hui. Et je me demande si un collège comme Tavait conçu RoUin, ne serait pas de nos jours encore plus propre à cultiver l'esprit et le cœur et àiormer des hommes, que tout le bagage scientifique et littéraire dont on surcharge aujourd'hui les études. Les jamesgens n'ont plus le temps de rien digérer comme il faut. On. les mène au pas de course au travers d'une touled'otgets qu'ils ne font souvent qu'effleurer. L'assimilation des notions acquises n'a pas le temps de s'opérer, les fonces du corps et de l'âme s'énervent dans ces ezenîices forcés» et la vraie culture, cdle qui consiste à développer l'individualitô et à la fortifier, ne s'eôectue pas convenablement. Aussi le hesoin d'une réforme dans les études se fait^il sentir, depuis quelques années, en Allemagne, en Suisse, et sans doute dans d'autres pays encore.

Comme on a> eu général, l'habitude de placer la religion au nombre des branches d'enseignement, on sera peut-être firappô que RoUm ne lui ait pas consacré un livre particulier dans son ouvrage. La religion, ainsi qu'on a pu le voir, n'est cependant pas étrangère au Traité des études^ elle y est répandue partout, surtout dans l'his- . t[^. De plus, Rollin lui a accordé une attention particulière dans les devoirs du principal. Il veut que le dimanche et les jours de fêtes lui soient spécialement consacrés^ et qu'entre les services ordinaires, il y ait dans la cha- P^ des instructions, des catéchismes, des comptes rendus des lectures religieuses faites par les élèves. On ne saurait, en éducation, accorder à la religion une place plus grande que ne le demande RoUin. On pourrait même

craindre qu'en suivant toutes ses prescriptions, on ne fatiguât les élèves par trop d'exercices religieux.

C. COURANT ESSENTIELLEMENT PHILOSOPHIQUE (SEIZIÈME^ DIX-SEPTIÈME ET DIX-HUITIÈME SIÈCLE).

Les pédagogues du troisième courant, que nous devons maintenant passer en revue, se sont peu mis en peine de mettre leurs principes en harmonie avec les vérités fondamentales du christianisme. Il faut cependant en excepter Comenius et Franke, qui furent des hommes d'une rare piété. Néanmoins, les travaux sortis de ce courant pédagogique, ont une grande valeur. S'il leur manque, en général, le sel de l'évangile, ils nous font, en revanche, mieux connaître que les précédents, certaines faces de la natiu'e de l'enfant. Ce sont eux qui ont préparé les voies à une pédagogie rationnelle. Mais avant de parler des pédagogues philosophes, nous devons dire un mot des branches nouvelles qui sont venues enrichir le champ de l'enseignement, et qui ne tarderont pas à l'élargir et à le transformer.

g 12. lies llttératorM modemet*— Ijet seieiices iiatarelle«»

Ia philofopMe.

Au moyen âge, toute la science était concentrée dans la théologie et les enseignements de TEglise : nous avons vu quelle a été l'œuvre de la scolastique à cette époque. La renaissance est venue, apportant avec elle un monde nouveau, les richesses littéraires de la Grèce et de Rome; aussitôt les études se modifient, se transforment, l'art de parler avec la pureté et la grâce d'un Gcéron devient le point culminant de toute culture scientifique: on a vu comment les études se réorganisèrent pour répondre aux aspirations de la renaissance, comme aussi pour donner

satisfaction aux besoins religieux nouveaux qui surgirent de la réformation.

Mais la culture classique, jointe à Télargissement du domaine théologique et ecclésiastique, n'est pas le terme du développement vers lequel nous tendons. De nouvelles nchesses doivent venir s'ajouter aux richesses déjà acquises et ces matériaux nouveaux feront subir aux études de nouvelles transformations. A l'ombre des études classiques, naîtront et se développeront peu à peu les httératures modernes; le chanceher Bacon nous ouvrira les trésors inépuisables de la nature, et Descartes posera les bases des études philosophiques.

L'apparition des littératures modernes (du quinzième aa dix-huitième siècle), est un des événements les plus marquants dans le développement des sociétés actuelles ; il a rattaché entre elles toutes les classes de la société, qui maintenant parlent la même langue et ont accès aux mêmes idées, aux mêmes lumières. L'école primaire et le journalisme en sont sortis. Qui dira toute l'influence que nos littératures populaires modernes exercent sur les temps actuels î Leur suppression ne se laisse plus même concevoir, car elles constituent l'un des éléments les plus indispensables de la civihsation. Les solitaires de Port- Boyal ont été dans ce domaine, conune nous l'avons vu,

des novateurs hardis et intelligents, de même que J.-B. de la Salle.

Les sciences physiques et naturelles n'ont pas une moindre importance. Ne sont-elles pas, en effet, à la base de tous nos arts et métiers, de notre industrie, de notre cïHnmerce, de notre agriculture et de la plupart des carrières scientifiques? Les écoles techniques et polytechniques, industrielles, commerciales, agricoles, forestières, etc., sont sorties de ce champ de travail, la plus grande conquête des temps modernes. Qu'on songe seulement à fooiploi de la vapeur I Le grand promoteur de ces études si fécondes fut le chancelier Bacon, savant anglais qui vivait à la fin du seizième et au conunencement du dixseptième siècle. Je n'ai cas à faire ici l'historique des

1% HISTOIRE I» LA. P^AOOftl^.

sciences naturdïes, mais je crois c^)endant utile, pour «n caractériser le point de départ, de dire un mot du grand naturaliste anglais.

François Bacon naquit en 1561 et mourut en 1626. Après aroir terminé ses études à l'université de Cambridge, il accompagna Tambassadeur anglais Powlett à Paris. Kus tard il parvint jusqu'à la diarge de chancelier d'Ange* terre; mais six ans avant sa mort il fut destitué de ces hautes fonctions. Bacon ne s'occupa jamais directement d'enseignement, mds ses éminentes capacités et ses écrits remarquables, dans lesquels il recommande Tétude de la nature, Tout élevé au rang des hommes qui ont le mieux mérité de la sdence et de la dvilisation.

Au seizième et au dix-septième siècle encore, comme on Ta vu, toutes les études se concentraient autour des auteurs grecs et latins. L'art de bien dire constituait l'idéal de la culture scientifique. La création, avec ses trésors et ses merveilles, était un livre fermé. Personne ne s'avisait 4e l'étudier, sinon dans quelques livres anciens, dans •Aristote par exemple, etdansle moineanglais Roger Bacon, qui, trois siédes avant François, avait essayé d'attirer l'attention de ses contemporains sur les œuvres de la création, et avait passé pour sorcier. François Bacon fat plus heureux. A sa voix on ouvrit les yeux pour contempler les merveilles de la nature dans la nature même ; car disait-il, ce n'est pas dans les livres des anciens que nous devons étudier les pierres, les plantes et les animaux, c'est dans la nature même qui seule peut redresser les erreurs et nous enrichir de nouvdles connaissances. En étudiant la nature dans les livres imparfaits et incomplets qui en parlent, nous imprimons aux oauvres de Dieu le sceau de notre pauvre image, au lieu de considérer celui dont Dieu les a marquées. Et, en procédant ainsi, nous avons perdu, pour la seconde fois, l'empire sur la création. €ar après la chute, nous avions encore conservé quelque puissance sur les créatures rebelles par des arts vrais et solides, mais nous avons perdu en partie ce reste de pou**

TEMPS MODEBNES. 187

Toir, parce qae, ne voiilant suivre que les prétenlions de notre propre raison, nous voulons nous fadre semblables à Dieu. Si les honunes ont encore quelque humilité en piéience de leur Créateur, quelque respect de ses œuvres, qadque amour pour leur prochain, et quelque désir de udager Thumanité dans ses peines et ses détresses ; s'Us oateacore conservé quelque amour de la vérité dans les choses naturelles, quelque haine dès ténèbres, quelque aqgiration vers une intelligence éclairée et purifiée, nous les augurons instamment d'abandonner cette philosophie itMide, qui ne s'appuie que sur des hypothèses, se rit jerdMcâration et se joue des œuvres de Dieu* Puissant leshonunes ouvrir avec humdité et respect le livre de la création, le sonder avec pepsévérance, et, libres d'opiniona préconçues, identifier leur âme entière avec les vérités qo3 renferme ^ 1 » c Nous devons, dit-il ailleurs, oublier ce qœ nous savons et nous replacer comme de petits eniaots enlace de la nature. Car il en est du règne de la nature comme du royaume des cieuz, il faut redevenir en£uitpour y entrer. C'est par le contact immédiat avec la création et par l'observation attentive des faits et des phtaomènes naturels, et non au moyen d'aidomes et d'hypothèses, que le naturaliste doit s'élever à la connaissance de Tordre et des lois qui régnent dans la nature ^. »

I^ système de Bacon pour l'étude de la nature se divise ea.âeuxparties: l'une spéculative et Tautre expérimentale.

La spéculation renferme l'histoire naturelle, qui observe les Mts, les étodie et les coordonne ; la physique, qui ledBiehe les causes des phénomènes particuliers, et la métaphysique, qui remcmte à la nature absolue des dioses (pareoDttA^ la nature de la blancheur, de la lumière, etG4^

i. HUtoria naturalisa page i38 . S. Novum organum.

«. Cette branche de l'histoire naturelle rentre aujourd'hui dans la physique, la chimie, la philosophie, etc.

f88 HISTOIRE DE LA PÉDAGOGIE.

La partie expérimentale consiste à employer les forces ou les lois naturelles connues dans le but de produire un effet déterminé : elle comprend la mécanique ou physique pratique et la magie ou la métaphysique expérimentale. Bacon pressentait que l'étude de la natiu'e amènerait des découvertes importantes sur ses forces les plus cachées, et il s'est servi du mot de magie pour exprimer les effets extraordinaires qu'on en ferait sortir.

Bacon compare la science aune pyramide, dont la partie inférieure est composée de Thistoire et de l'expérience, la partie moyenne, de la physique et de la mécanique, et la partie supérieure, de la métaphysique et de la magie. Au sommet de la pyramide est le Dieu créateur; mais ajoutet-il, il est douteux que Tesprit humain puisse jamais remonter jusqu'à lui. Veut-il dire que les hommes ne sauront jamais rien sur la nature (Je Dieu, et qu'il demeurera l'inconnue étemelle de la philosophie naturelle * ! Cette manière d'envisager la science est pleine de dangers : elle peut aboutir au matérialisme ou au panthéisme. Une science qui ne repose que sur la nature, c'est-à-dire sur la matière, ne sam*ait s'élever au-dessus de la nature. Mais si des savants distingués ont commis l'erreur de ne prendre que la nature poiu» base de toute science et de toute philosophie, on ne saurait accuser la nature de cette méprise, et son étude n'en est pas moins féconde en résultats importants, comme on Ta vu plus haut.

Passons à la philosophie. Descartes, philosophe célèbre, né à La Haye (Touraine) en 1596, et mort à Stockholm e \ 1650, est le père de la philosophie moderne, comme Bacon l'a été des sciences physiques et naturelles. Partant du sentiment qu'il est un être pensant, comme de la seule réalité dont il ait la connaissance directe, inmiédiate,

1. C'est ce qa*afBrm9 Dlesterweg, célèbre pédagogue allemand^ lequel je sert aussi de la môme fiijure pour représenter la soienoe. PœdagogUchm Wollen^und^SolUnj page 119.

TEICPS MODERNES. 189

substantielle et par conséquent positive, il essaye d'arriver par voie de raisonnement et d'expérience à une conception philosophique du monde et de son auteur. En rattachant ainsi la spéculation aux données de l'expérience et de l'observation plutôt qu'à des prc^sitioos toutes faites, anomes ou dogmes, dont on ne peut vérifier l'exactitude h priori^ il a créé la véritable philosophie, laquelle procède dû connu à l'inconnu pour remonter, par ime synthèse judicieuse, jusqu'au centre où tout vient aboutir. Mais, oomme l'expérience l'a démontré, l'entreprise était périlleuse ; la philosophie, dans la recherche de la vérité, doit tenir compte de tout ce que renferment la nature, l'histoire et l'homme, et malheur à celui qui, négUgeant un seul facteur, érige témérairement en principe ou en axiome philosophique ce qui n'est qu'une erreur de sa raison ! Il retombe dans un aristotéhsme qui devra à son tour être démcdi. La méthode de Descartes était excellente, soit pour tenir la théologie éveillée, soit pour arriver par» la voie naturelle à déterminer certaines vérités sociales, telles, par exemple, que les principes de liberté, d'égahté, de tolérance, d'humanité dans les peines légales, etc., que la théologie n'osait aborder franchement; soit enfin pour donner une conception plus complète et plus profonde des plans de Dieu dans la nature et dans l'histoire. Mais la pMosophie, malheureusement, s'est obstinée jusquà présent à rejeter la « maîtresse pierre » de l'édifice. EUe dierche Dieu dans la nature physique, c'est-à-dire dans la matière, où il n'est pas, et elle refuse de le reconnaître dans l'histoire, où il s'est produit et révélé clairement, authentiquement, en particuher dans la personne de son Fils, puis dans l'Ëghse chrétienne qui continue son œuvre au sein de l'humanité. On n'arrivera pas à Dieu par la pyramide de Bacon. Jésus-Christ seul est la porte qui meneau ciel, selon cette parole qui est sortie de sa bon* che : « Personne n'est monté au ciel, sinon celui qui est descendu du ciel, savoir le Fils de l'homme... et personne 06 vient au Père que par moi. » Jésus-Christ, personnage

190 > HISTOIltE DE LA PÉDAGOGIE.

historique, s*afRrmed'ailIeur9p8y(±ologi(iu0in!ent, comm répondant aux besoins les plus intimes et letplns proftmd de la nature humaine. Platon ^^plos sage que maint philc sophe de nos jours, a appelé de ses ycbuz, comme devac derenir la lumière de rhumanité, Celui que nos sages n jettent comme une pîerro qu'ils ne peuvent faire ecLtrc dans leur édifice. Mais n'est*c6 pas une grande faute de 1 raison que de rejeter le fait historique le plus importai! qui se soit accompli jusqu'ici dans le monde, par ce «et motif qu'il embarrasse la raison et ccHitrarie certaine hypothèses témôrairenient életées au rang d'axiomes Mais, ce qui est au-dessus de la raison n'est pas canfere L raison. D'ailleurs tout, dans ce monde, est entouré d< mystères pour notre raison* La plus diétive graine, qu recèle dans son sein des milliers de générations de {dantei toutes semblables à celles qui l'a produite, n'esl^elle pa^ déjà un mystère insondaUe ? Et pourtant il ne vient è l'idée de personne de rejeta la génération, quoiqu'on m puisse ni la comprendre ni l'expliquer. Espérons qu'un jour la philosophie sortira de sa partialité et saura tenir compte de tous les éléments, aussi bien historiques et religieux que physique et matériels, renfermés dans le domaine de Tobservation et de TexpérieDoe.

Nous avons maintenant indiqué à grands traits les contours du champ d'étude que cultivent les temps modei> nés, champ immense, mais encore incomplet pour tous ceux qui rejettent la maîtresse pierre destinée à devenir la pierre fondamentale de tout l'édifice , selon cette parole qu'elle-même a prononcée : « La pierre que ceux qui bâtissaient ont rejetée, est devenue la pierre de l'angle; » et nous avons vu, — retenons bien ceci, — que les temps modernes étaient travaillés du besoin de renouveler toutes les sciences sur la base de l'observation et de l'expérience, en remontant pour toute chose aux objets mêmes de nos connaissances : c'est de ce besoin, du moins en partie, qu'est sortie la Réformation; c'est de lui que sont nées les sciences naturelles et leurs applications aux arts et métiers;

TEMPS UOÙEtaOB. 19t

ctet de loi enfin que provient la {diSosopfaie cartMenae» el le mouvement qui s'y rattache. Ce besoin 4UU un sigae àUftmps, embrassaat lont, sVtendant à tout et pénétrant tMe ehoae. La pédagogie aomi aura, tons ton tm^mlsioD, èMeommoicer son œuTie. Montaigne, Lœke et d'antres pMmlsiiintàce grand iiavaiL. Ronssean^ se plaçant sur ll.tsnain de Descartes, va faire main basse sur tous les sfHàmes d'éducation, et il ira demander à la natoredese dwger, elle seule, de l'éducation de Thomme. Enfin iMalozzi, pénétrant arec l'œil du génie dans la nature i» l'enfant, lui arrachera les secr^ de son développement 61 découvrira les procédés qu'dle emploie oour s'assimi- Iferde nouvelles connaissances.

I 13. ■DAël Msistaltfw.

Montadgne naquit au château de Périgoid, le 28 février 1533. Il était doué de facultés éminentes, et reçut une éduestion soignée. Â six ans il possédait parfait^nent le latin, igflorant absolument le français. Son père luifit2q[)prendrd Isgaee par fosme de déiassement, et pœia ratisolion jus- ^i ordonner qu'on le réveillât en jouant de quelque iMnunent. Envoyé au eoll^e à Boixleanz^ il y acheva m études vers Tàge de treize ans; il prit ensuite des kfons de droit, à la suite desquelles il obtint une place de conseiller au Paiiemeut. II voyagea ensuite en Italie, où 4e grands honneurs lui furent prodigués. A son retour, d&t maire de BcMrdeaux ; mais il se démit de cette charge aabout de quatre ans, pour aller philosopher à son aise (ians le château de Montaigne. Ses dernières années furent tïoublées par les guerres des catholiques et des protestaits, entre lesquels il essaya vainement de se porter médiateur, n mourut à Bordeaux, le 13 septembre 1592, à Tâge de cinquante-neuf ans.

Montaigne n'est pas un pédagogue, au sens restreint du mot : c'est im écrivain philosophe qui examine ce qui se

passe dans la société et exprime naïvement ce qu'il TOit e ce qu'il pense.

Jusqu'à Montaigne, et longtemps après lui encore, I pédagogie s'est essentiellement occupée à élargir le chanij de Tinstruction : elle était conquérante. Les études classi ques, les sciences naturelles, les littératures modernes sont entrées successivement dans le domaine de l'instruc tion. Mais le moment de la réflexion devait aussi arriver le moment où, n'ayant plus de champ nouveau à conque rir, les pédagogues porteraient leur attention sur h manière d'enseigner, soit sur les méthodes d'enseignement, soit sur l'objet même de l'éducation, c'est-à-dire sui l'enfant. Montaigne peut être considéré comme l'un des précurseurs de ce travail qui, proprement, a donné naissance à la science pédagogique.

Ecoutons d'atK)rd comment il critique la manière d'étudier de son temps; Rousseau et Pestalozzi ont trouvé des figures moins énergiques pour condamner après lui la méthode de leur époque* :

« Je me suis souvent dépité en mon enfance, de voir dans les comédies italiennes toujours un pédant (institua teur) pour badin (bouffon) et le surnom de magister n'avoir guère plus honorable signification parmi nous. Car, ayant été donné à des pédants pour m'instruire, je ne pouvais moins faire que d'être jaloux de leur réputation. Je cherchais donc à les excuser, en faisant remarquer la différeacai que leur savoir établit entre eux et le vulgaire. Mais j'y perdais mon latin, attendu que les plus galants hommei étaient ceux qui les avaient le plus en mépris, témoial notre bon du Bellay :

Mais je hais par sur tout un savoir pédantesque.

Ce préjugé est ancien, carPlutarque dit que Grec et écoliOT étaient mots de reproches et de mépris entre les Romains J Avec l'âge, j'ai trouvé qu'on avait grandissime raison, e|

i. Essais^ liY. I, ch. XXY.

TEBiPS IfOItBaNBS. 193

ga'oa ne dsfiOEit pas toujours {dus sage esi élant plus sa-

vant >

Jbmtaâgae doute cependant qu'il en doiye être ainsi, et afiès avoir passé en revue divers savants et dasses de .^

spants, il ajoute : « Je crois gu't< vaut mieux dire que ce q^^ mAvient de la mauvaise façon de se prendre aux sciences. '^ Ij tfifrës la manière dont nous sommes instruits, il n*est pas étonnant si maîtres et écoliars n'en deviennent pas pliGs haldles^.. Le soin et la dépense de nos pères ne visent qu'à nous meubler la tête de science; du jugement et de lai^rtu, peu de nouvelles... Nous nous enquérons volontiers s*il sait du grec ou du latin, s'il écrit en vers ou en prose ; mais s'il est devenu meilleur ou plus avisé, ce qui estle principal, cela demeure derrière. Il fallait s enquérir qui est mieux savant, non qui est plus savant. Nous ne travaillons qu'à remplir la mémoire, et laissons Tenteodement et la conscience vides.

t Les écoliers ne se nourrissent pas non plus de la sdence; elle passe de main enmain pour la seule fin d'en faire parade, d'en entretenir autrui et d'en faire des contes, comme une vraie monnaie inutile à tout autre usage et emplsiqa'à compter et jeter... Nous savons dire : Gicéron dit aÎBsi, voilà les mœurs de Platon, ce sont les mots mêmes i'jbEBtote; mais nous, que disons-nous nous-mêmes? ^ faisons-nous? que jugeons-nous? Autant en dirait ^ un perroquet. Nous empruntons les opinions et le 8W(ûr d'autrui, et puis c'est tout; il les faut faire nôtres. MsQs ressemblons proprement à celui qui, ayant besoin ^feu, en irait chercher chez son voisin, et y en ayant tottuvé un beau et grand, s'arrêterait à se chauffer sans phsse souvenir d'en rapporter chez soi. Que nous sertnfl i'aroir la panse pleine de viande, si elle ne se digère, si elle ^ie transforme en ik>us, si die ne nous augmente et toi&e?

« Voyez revenir mon écolier après quinze ou seize ans, u n'est rien de si malpropre à mettre en besogne. Tout ce (M vous y reconnaissez davantage, c'est que son grec ^

son latin Tont rendu plus sot et plus présomptueux qu'il n'était parti de la' maison. Il en devait rapporter l'âme pleine, et il ne l'en rapporte que bouffie : elle a seulement enflé au lieu de grandir... Mon vulgaire Périgordin appelle fort plaisamment lettre-férits (lettre-férus) les savanteaux auxquels les lettres ont donné un coup de marteau, comme on dit. Car le paysan et le cordonnier parlent de ce qu'ils savent : ceux-ci pour se vouloir élever et gen^* darmer de leur savoir, qui nage en la superficie de leui cervelle, vont s' embarrassant et empêtrant sans cesse.

« n ne nous faut pas attacher le savoir à Tâme ; il ne l'en faut pas arroser, il l'en faut teindre.

« C'est une bonne chose que la science, mais nulle drogue n'est assez forte pour se préserver sans altération et corruption, selon le vice' du vase qui la contient. Tel a la vue claire qui ne Ta pa^ droite, et par conséquent voit le bien et ne le suit pas, il voit la science et ne s'en sert pas. La principale ordonnance de Platon, en sa république, c'est de donner à ses citoyens selon leur nature, leur chaîne. Nature 2^ut tout et fait tout, » ^ Cette critique de Montaigne touche un des points les rvTv Pl*^s essentiels de la pédagogie. Pestalozzi l'a reproduite sur tous les tons contre les études de son temps. Il s'agit, en éducation, non pas tant de se loger des conaissances dans la mémoire, que d'acquérir des forces intellectuelles '^^ et morales, au moyen desquelles nous puissions no\is diriger nous-mêmes dans les compUcations de la vie. Que me sert, par exemple, de savoir résoudre un problème d'arithmétique d'après une certaine formule, si, lorsqu'un problème se présente en dehors de l'école, je ne puis le résoudre par la seule force de mon intelligence et les directions qu'elle me donnera î Que me servira encore de connaître telle ou telle opinion, tel ou tel jugement, si par moi-même je n'ai aucune opinion, et ne puis juger de rien ? Aussi Pestalozzi, par im besoin de réaction poussé trop loin, alla jhsqu'à n'avoir plus, dans l'enseignement, autre chose en vue que le développemo<)t des facultés de

fen&nt Exercer toutes les facultés pour les fortifier et Tendre rhomme capable d'agir librement et sans secours «teneur, tel était le mot d*ordre de sa pédagogie, et, en (uticolier, de ses exercices d'intuition ou exercices rinlelligence. Ces idées se retrouveront plus loin, lorsque ions parlerons de Pestalozzi. Passons maintenant aux idées fe Montaigne sur la manière d'élever les enfants, en opposition avec le pédantisme de son temps et de tous les temps. Nous trouvons ces idées dans une instruction sur li^isUiiUion des enfants^ adressée à madame Diane de Foix, «mtesse de Gursau^

« En agriculture, les façons qui vont devant le planter '^/ sont certaines et aisées, et le planter même. Mais depuis ,j îue ce qui est planté vient prendre vie, à Télever il y a une grande variété de façons et difficultés : pareillement anx hommes il y a peu d'industrie à les planter ; mais depuis qu'ils sont nés, on se charge d'un soin divers,

plàa d'occupation et de crainte, à les dresser et nourrir. »

Après cette introduction, Montaigne dit qu'il est difiacile de reconnaître de bonne heure les inclinations naturelles des enfants, et il ajoute : « Toutefois, en cette difficulté, Dion opinion est de les acheminer toujours aux meilleures clioseset plus profitables. » n est d'avis qu'il ne faudrait pas contrarier la nature. "~~~

Montaigne donne ensuite à Diane le conseil de choisir pour son fils im conducteur « qui ait plutôt la tête bien Mie que bien pleine, » et qui, selon les capacités de l'en - ^^nt, au lieu de criailler à ses oreilles comme qui verse- ^raît dans im entonnoir, » commençât par lui montrer tes choses, par les lui faire goûter, choisir et discerner parloi-même. «Quelquefois lui ouvrant le chemin, quelr 'luefois le lui faisant ouvrir. Je ne veux pas qu'il parle ^ul, je veux qu'il écoute son disciple parler à son tour. D est bon qu'il le fasse trotter devant lui pour juger de