Essais, liv. I, ch. xx

196 HISTOIRE DE LA PÉDAfltOiHE.

son train, et juger jusqu*à quel point il doit desceiadj» pour s'accommoder à sa force. Faute de cette proportioû» nous gâtons tout.. Qu'il ne lui demande pas seulement compte des mots de sa leçon, mais du smis et de la substance. Et qu'il juge du profit qu'U en aura retiré, m^n par le témoignage de sa mémoire, mais de sa vie» Qua oa çu'il viendra d'apporendre, il le lui faase mettre en cent usages, pour voir s'il Ta bien fait sien et bien compris. Cest une preuve que Testomac n'a pas fait son opération, quand il regorge la. viande comme il Ta avalée.

« Les abeilles pillottent de çà de là les fleurs, mais elles /en. font après le miel, qui est tout leur : ce n'est plus thym i vui marjolaine. Ainsi les pièces empruntées d'autrui, l'élève feô transformera et confondra, pour en faire un ouvrage tout sien... son travail et étude ne visera qu'à le former. Qu'il cache tout ce qui est cC emprunt et ne froduise qm ce qu'il en a fait» »

Grande et belle pensée qu'on ne saurait trop pratiqua en éducation I

Plus loin, Montaigne recommande Teieccioe de Tintel- Bgence : « C'est l'entendement, dit-il, qui voit et qui entend, qui dispose tout, qui agit, qui domine et qui r^pae; toutes autres cboses sont aveugles, sourdes et sans âme... 1 1 Savoir par cœur n'est pas savoir : c'est tenir ce qu'on a

donné en garde à sa mémoire. Ce qu'on sait droitement, on en dispose sans regarder au patron, sans tœxrner les jeux vers son livre. »

Montaigne reconmiande aussi les exercices du corps : « Ce n'est pas assez de roidir l'âme, difc-il, il faut aussi * loidir les muscles. » Et il ajoute : « L'accoutumance à

porter le travail est accoutumance à porter la deuleur*

« Si son gouverneur tient de mon humeur, dit-il, il lui formera la volonté à être loyal, serviteur de son prin<»,^ et * Avf^'^-^'SGtionûé et très-eourageux ; mais il lui refrcndiia y^^ Ténvie de s'y attacher autrement que par un devoir public.

« Que sa conscience et sa vertu reluisent en sôn parler,

et n'aient que la raison pour conduite. Qu'on lui fasse entendre que confesser la faute qu'il découvrira en son propre discours, c'est un effet de jugement et de sincérité, qui sont les principales qualités qu'il doit acquérir.

« H sondera la portée d'un chacun : un bouvier, un maçcm, un passant ; il faut tout mettre en œuvre et emprunter de chacun selon sa marchandise, car tout sert en ménage ; la sottise même et faiblesse d* autrui lui sera instruction. D

Montaigne recommande l'histoire; mais, avant tout, il Tent qu'on apprenne à « apprécier les histoires. » « Ce J^ grand monde, dit-il, est le miroir où il nous faut regarder ^ pour nous bien connaître. Somme, je veux que ce soit le livre de mon écolier. Tant d'humeurs, de sectes, de jugements, d'opinions, de lois et de coutumes nous apprennent à juger sainement des nôtres. »

Il y aurait encore bien des idées utiles et originales à ^ glaner dans Montaigne ; mais ce qui précède suffit pour \ caractériser sa tendance. Sa critique de la science d'em- I pnint et son besoin de s'approprier par le travail de la pensée les différents, objets de nos études pour acquérir l indépendance intellectuelle, sont aujourd'hui encore le ^ule plus accentué de la pédagogie moderne.

§ 14. ^il^olfgaii^ Batlcli.

Wolfgang Ratich naquit en 1571 à Wilster, duché de Holstein. Après avoir étudié la philosophie, la théologie elles mathématiques à Hambourg, àRostock, en Angleterre, à Amsterdam, et s'être perfectionné en particulier dans l'hébreu et l'arabe, il se présenta au monde comme ^ rénovateur de l'enseignement, promettant :

!• De faire apprendre à chacim, et en fort peu de temps, l'hébreu, le grec, le latin, et d'autres langues encore ;

?• De fonder ime école allemande dans laquelle on enseignerait toutes les langues et toutes les sciences;

fô8^ HISTOIRB nR LA FÉDAGOaiB.

Z"" D'introduire dans toate rAUemagne une même la»» gae (le haut allemand), un même gouTemement et une même religion.

n s'engageait à doni^r par écrit des spécimens de fies talents et des preuves de 8e& capacités en hébreu, en chaldéen, en arabe, en gre&, ea latin et ea aile* mand.

Après ces promesses, Eatich attaque la manière d'enseigner de son temps. Il est dans Tordre de la nature, ditil avec raison, que Ton commence par iq[q»:endre à lire, à écrire et à parler couranmient sa langue nmternelle. On peut se servir dans ce but de la Kble allemande. II &ut ensuite passer à Thébreu et au grec, qui sont les langtœs dans lesquelles la Bible a été écrite. Enfin, on peut finir par le latin, qu'il faut étudier dans Tér^ce. Les juriste peuvent l'apprendre dans les InstituUs. On seservira, dans toutes les facultés, de la langue allemande.

Quelques princes allemands envoyèrent des encouragements à Ratich qui fonda à Cœthen une école qui réunit bientôt plus de cinq cents élèves, garçons et filles. Haî8> comme tous les charlatans qui abusent du public par de p(unpeuses promesses» il ne put réaliser celles qu'il avait faites, n parait aussi, d'après des documents déposés dans les archives de Cœthen, qu*il se serait permis des choses contraires à Thonneur. Bref, Ratich fut obUgé de quitter Cœthen après avoir fait des excuses au prince qui Tarait protégé, ainsi qu'à la duchesse de Weimar^ qoi s'était intéressée à ses projets.

Batich mena depuis une vie errante, et sa méthode UmÙML dans le domaine de la polémique.

Avant d'entrer dan& l'examen des principes suivis pai Ratich dans sa méthode, je crois devoir donner un q^édmen de son enseignament du latin :

Apcès avoir appris aux élèves à prononcer et à des» êner les lettres, à lire et à écrire les syllabes, on leur xesBoettait entre ks mains Térence et le Parvins libellus wudimetUorum Cléments de grammaire), Térence devait

auptrayant ayair été lu et expliqué en allemand; car, «came le disait Ratich avec raison, on apprend plus facileiBsnt une laiigue dans un livre dont (m connaît déjà le seoa^ que dans un ouvrage encore incoonu. L'hébreu, par exdD^le, 8^api»rend dans la Genèse avec moins de difGiculté que dans les Prophètes.

Le professeur procédait alors de cette manière : il lisait quelques pages, traduisant à mesure mot à mot. Ex^nple : Potfri^ le poète; ràm, si, quand; primiim^ premièrement; antmom, Tàme; ad, à; scribendtmi, à écrire, etc. La leçon deiait être ainsi lue et traduite deux fois de suite. Le maître ne devait pas s* écarter d'un iota de son travail, et les étères suivaient attentivement dans le livre. On continuât! ainsi d*heure en heure, jusqu'à ce que Térence fût aàflié; puis on recommençait la même besogne, avec cette difGèrence toutefois que le maître ne traduisait plus qu'une fois, et que les élèves, dans la seconde moitié de la feçon, faisaient la répétition sous sa surveillance. Chacun devait traduire trois à quatre lignes de suite» Quaad le livre était achevé^ on recommençait une troiàène campagne, et, cette fois, les élèves traduisaient seub, deux fois de suite, comme le maître l'avait fait au cûffineueement.

Après ces longs et fatigants exercices, on prenait la gmuQuaire, on étudiait une règle ou un chapitre, 4*2iprès jamârne méUiode, après quoi Ton procédait à la vériflcatiûtt. Térence reparaissait pour la quatrième fois à côté imRiêdimefUorum; le maître recommençait son manège deleeture et de traduction , et s'arrêtait au premier exemple lenfiermant la règle expliquée. L'élève posait le doigt des- SQset le maître lui faisait remarquer comment la règle s'y lapiortait. Après quelques appUcations pratiques, on continaait, jusqu'à ce qu'un second exemple se présentât, et ainsi de suite. On ne devait passer à une autre règle qu*apîia avoir observé la première dans un nombre d'exemples suffisant pour la graver dans Tintelligence des élèves.

On pai^courait ainsi une première fois la grammairt dans Térence pour les règles générales; une seconde pour les règles particulières et Tétymologie , et une troisième fois pour la syntaxe. On ne quittait ce travail que quand l'auteur tout entier avait été étudié grammaticalement.

Cette analyse terminée, on recommençait Térence. Le maître traduisait deux fois de suite chaque scène, non plus mot à mot, mais d* après les exigences de l'allemand (c'est par là qu'il aurait fallu commencer), et les élèves devaient ensuite s'exercer au même travail, jusqu'à œ qu'ils le fissent couramment.

Suivaient les exercices de style, encore dans Térence. Le maître montrait aux élèves comment on imite chaque ' phrase ou comment on la modifie en changeant le nombre, le genre, la personne, le temps, etc.; (excellent exercice). Au bout de quelques semaines, il était permis aux élèves de faire les mêmes exercices de vive voix et par écrit.

Enfiil, on quittait Térence. Les élèves devaient parler latin et passaient dans la classe de Cicéron, de Virgile, etc.

On ne peut guère imaginer un plus rude labeur que cette manière d'enseigner les éléments d'une langue. On sent cependant que des principes vrais sont unis à l'erreur dans cette recherche d'une méthode rationnelle. Examinons donc maintenant ces principes tels qu'ils ont été formulés par Ratich et ses disciples, et essayons d'en dégager (.0 qui peut servir à notre instruction. Ils sont au nombre de neuf :

1 . Faites tout avec ordre et suivant le cours de la nature. Ce qui violente la nature ou la contrarie Vaffaiblit et V égare. Cet aphorisme contient en soi toute la pédagogie moderne. Mais Ratich n'a pas découvert la voie naturelle; le spécimen que nous avons donné de sa méthode d'enseignement le prouve suffisamment.