QUATRIÈME ÉPOQUE - TEMPS ACTUELS

§ 1. PestaloBsi.

Avec Pestalozzi, la pédagogie entre dans une pliase nouvelle. Rousseau et les philanthropes avaient déjà compris que réducation devait être fondée sur la nature de l'enfant, mais il était réservé à Pestalozzi d'expliquer cette nature et les lois de son développement, et de montrer comment le pédagogue peut et doit y appproprier son œuvre. On ne s'attendra pas toutefois à trouver dans Pestalozzi un système complet ou parfait. Pestalozzi était im observateur profond de la nature de l'enfant, mais il était mauvais praticien. Il n'a guère donné que la matière brute de son système, et c'est dans ses disciples qu'il faut en chercher le développement.

Henri Pestalozzi naquit à Zurich (Suisse), le 12 janvier 1746. Son père, d'origine itaUenne, était chirurgien; il mourut jeune, et Pestalozzi fut élevé par sa mère, fenune laborieuse, économe et honnête, mais trop faible pour discipliner soû fils, d'une nature ardente, désordonnée et imprévoyante. Toujours il fallait lui dire d'attacher ses souliers, de relever ses bas, de se tenir propre, et autres choses semblables. Il mâchait aussi toujours les coins de sa cravate. A l'école, il ne fit pas merveille :

i. Je citerai encore les noms de Rochow, de Greiling et de Weiler, pédagogues de mérite, distincts des philanthropes par leurs principes, mais sortis du même mouvement pédagogique.

TEMPS AcnnBLS. 297

<m ne put lui apprendre à écrire, tant sa main était mala* droite, t Jamais, disait son maître, on ne pourra faire qaelque chose de bon de cet enfant. » Malgré ses défauts, on aimait Henri, à cause de sa cordialité et de son bon cœur ; un ver écrasé Témouvait j usqu'aux larmes ; un petit mendiant tourmenté de la faim lui faisait oublier ses propres besoins : il ôtait son pain de sa bouche pour le lui donner.

Cependant Henri grandissait, et, sans que Ton sût comment, il devint \m écolier distingué, quoique souvent distrait et rêveur pendant les leçons. Ce qu'il entendait, il le saisissait vivement et avec justesse; mais il se mettait peu en peine de la forme de son langage. Un de ses professeurs, qui pariait mal l'allemand, ayant entrepris de traduire les discours de Démosthène, Pestalozzi pensa qu'il pourrait bien en faire autant. H se mit à Tœuvre, traduisit un long discours qu'il présenta dans un examen, <^ chacun fut d'avis que l'écolier avait mieux traduit que le professeur. Pestalozzi ne savait cependant presque point de grec.

Quelques professeurs de l'université ayant parlé avec chaleur de la vie austère et du patriotisme des anciens Romains, Henri et quelques-uns de ses camarades furent pris d'un zèle excessif pour les vertus antiques : ils couchaient sur une planche, avaient une pierre pour oreiller, ne se servaient que de leurs vêtements pour couverture et ne se nourrissaient plus que de légumes et de fruits. L'un d'eux mourut des suites de tant d'austérités. D'un autre côté, ils voulaient redresser les abus qui s'étaient glissés dans la société. Un instituteur ayant, par sa négligence, laissé tomber sa classe dans un grand désordre, Pestalozzi rédigea une plainte anonyme qu'il adressa à l'autorité. On fit une enquête, et l'on trouva les choses comme il lés avait décrites dans sa plainte. Ce succès les encouragea. Bientôt ils ne virent plus qu'abus tolérés et droits foulés aux pieds. Nouveaux Brutus, ils s'ap'prêtaient à atfuer piibliquemeut l'autcaitô souveraine, quand une im-

S98 mSTOIBB DB LA. JÉWSBtOGïE.

prudence les trahit; l'im é*eux fût sààsà et jeté en pnsoA^ 0t Pestalûzzi cherdia son aalut dans la fuite. I

PestalcHEzi ne se laissi pas abaUxe par Téchec qu'il! ver oait de sulâr. n résolut d^^nlinrasser la carnèsce ecdësiasr ' tique» U pQurraît9pensail*il^ enseigner, exhorter «.eorrigar, aider; il avait fait d*asseE bûonjes études; il ne M manquait plus qu'un peu de thédogie. Le moment de prêedhet arriva, mais son début fut malheureux : il demeura court plusieurs ibis durant son discours, et ne sut pas même lire correctement Toraison dominicale^ A la suite de ertte ejqpérience, il changea ses i^ans. Gomme il éprouvait toujours plus vifement le besoin de faire triompbâr lalustlot et la vérité parmi Iepeiq;ii6,|lpeosa qu'il dssvait ét»dier le droit : il veukdit devenir un homme politique» un hûmme d'£tat. Les abus du pouvoir le révoltaisat au poîat qu*fl aurait pu recounr aux moyens ks fius extrêmes pour les faire disparaître. E 7 avait alors à Ckeûningea ua IniiBî qui se permettait des actes de violeiKse révdtajLla. Fe»^ talûszi, avec quelques autres jeunes geiifô, se présente devant le Conseil pour accuser le bailli, et il ne se dooiBi au^un repos jusqu'à ce que ce magistrat fût destitaé et envoyé en eidl. n fit ensmte,, avec son ami BlunlBchli^ des plans de r^orme magnifiques ;; ils aUaient ramener VâgiD d'or sur la terre. Mais Tami de Pestalossi tomba malades et avant de mourir, il eidioirta cdui-d h se garder d'etttm' prises téméraires ei h cfaerdier un ami sage ^ pcudenâ, capable de le diriger. « Lesbommes, ajouta4-il,abuserQ«t de toi. Dans la bonne fortune tu seras leur valet el letxr plastron ; dans la mauvaise tu deviendras leur victime.»

La mort de UuntsohU renvena les j^ans dePestatoaci. D'ailleurs^ les hommes xafiuMts le repou»arâat parce qu'il tenait toujours le parti des pauvret et des oppanmâL D'un autre côté, le peuple Ijgnorant et grosskar» ne M. tenait aucun compte de ses bons sentiments. E vi^ tim que le chemin des. honnews et des en^lois n'était f«s fait pour lui.

Néanmoins Pestalosii &*alaandoQne pas la cause qu'il a

amlffassée avec tant d'ardeur. Uais par qudle voie k jera-t-il triompher? Tout à coup Tidée lui vient qu'il faut améliorer Tinstruction. L'ignorance du peuple, il n'm. doute plus» est la source de toutes ses misères. Maintenanli 8*écrie-t*il, maintenant j'ai trouvé ma vocation : Je vmx devenir instituteur! Ses écrits précédents, compositions, extraits, notes, tout est jeté au f^i I et Pestalozzi ne fait fltts que penser jour et nuit aux moyens d'améliorer l'instruction. La lecture qu'il fit à cette époque de VEr^k deJElousseau rafGsrmit davantage encore dans sa détermi* aation.

L'école que Pestalozzi rêvait était une bien belle école 1 n ne voulait plus enchaîner les enfants aux bancs d'une classe pour leur apprendre l'Â-B-G, ni les frapper de la verge pour les corriger ou leur faire entrer le catéchisme dans la mémoire. Pestalozzi voulait être dans l'école oavune \m père au milieu de ses enfants ; il voulait éveiller et développer leurs facultés, les habituer à Tordre et à Tactivité, et en faire, des hommes intelligents, bons et fieux. « Par ce moyen, disait-il, j'améliorerai le sort dee classes laborieuses. »

En réfléchissant de plus en plus à son sujet, Pestaloiâ reconnut àl'agriculture une supériorité sur toutes les au*tres occupations. Je veux donc, se dit-il, élever des enfants paysans, qui fassent un jour fleurir l'inculture 1 I/entreprise était excessivement difficile, mais lebon Pe»talûzzi ne s'en doutait pas. U ne songeait pas même qu'il lui fallût de l'argent pour la commencer.

H y avait alors dans le canton de Berne, à Kirchberg, m paysan renommé qui s'appelait TschiSelL U avait fiabli sur sa ferme une plantation de garance, et il se promettait des montagnes d'or de cette entreprise. « G'eat là^ se dit Pestalozzi, que tu dois aller te mettre au courasit de ta nouvelle vocation. » Il se rend donc auprès de TschifTeli, et le voilà travaillant comme un valet de ferme;, mettant la main à tout, observant tout, interrogeant saas cesse les paysans bernoia sur lauxa procédés agricoles.

Ainsi se passa une année; après quoi il s'en retourna dans sa patrie, le cœur rempli de courage et d*espérance, la tête pleine de beaux projets. Une riche maison de Zurich s'allia avec lui pour commencer une plantation de garance; mais où fondera-t-on rétablissement?

Au midi de l'ancienne résidence des comtes de Habsbourg, en Argovie, tout près du village de Birr, se trouvait une terre aride et inculte dont on avait fait un pâturage de brebis. C'est là que Pestalozzi alla se fixer, à l'âge de vingt-deux ans, après avoir acheté, pour la somme de 1,000 florins, cent arpents de ce mauvais terrain. Sur son domaine, qu'il nomma Neuhof (ferme nouvelle), il fit construire une belle maison à Titalienne avec plusieurs dépendances, le tout fort mal approprié au but qu'il se proposait. Ces constructions absorbèrent la totalité de son patrimoine.

Pestalozzi était à peine établi, qu'il songea à se marier, n connaissait à Zurich la fille d*un riche négociant. Depuis longtemps il avait des vues sur elle, mais il les tenait secrètes. Enfin il se décide à lui écrire. « Je ne vous parlerai pas, disait-il dans sa lettre, de ce qu'il y a de désagréable dans mon extérieur et dans mes manières ; chacim sait tout ce qu'il me manque sous ce rapport. On blâme aussi en moi une manie de com*ir de tous côtés, mais c'est que partout j'ai des connaissances ou des objets à voir, et quand je suis arrêté quelque part, c'est par un efTet de ma volonté, dans le but d'apprendre quelque chose. « J'ai le pressentiment, dit-il plus loin, que des épreuves pénibles m'attendent; les maux de la patrie et ceux de mes amis me touchent d'aussi près que les miens propres, et, pour sauver la patrie, je pourrai oublie! femme et enfants. Maintenant (et c'est par ces «mots qu'il termine), maintenant vous connaissez mon bon et mon mauvais côté, veuillez prendre une décision... Je vous aime de tout mon cœur. Je vois en vous une délicieuse épouse, une excellente mère. Vous &riez mon bonheur si vous trouviez le vôtre en moi«

Pestalozzi n'avait rien qui pût flatter l'orgueil d'une jeune fille. Comme il récrivait, son extérieur était désagréable ; il ne savait ni s'habiller ni se tenir propre. Il était maigre et noir, ses cheveux d'ébène étaient raides et hérissés, et il avait la figure couverte des marques de la petite vérole; ses yeux noirs, cachés sous des sourcils proéminents, tantôt brillaient des feux les plus vifs, tantôt se couvraient d'un voile obscur, tantôt étincelaient d'indignation. Sur la voie publique comme en société, il mordillait toujours le coin de sa cravate blanche. C'était, en on mot, un étrange persoimage. Mais mademoiselle Schulthess portait un vif intérêt à l'entreprise de Neuhof , et elle ne crut pas devoir, pour des considérations extérieures, refuser sa main à un ciBur si noble.

Et la garance, comment allait-elle? Hélas! pas trop Uen 1 Elle ne voulait pas croître sur le sol aride de Neuhof* En outre, Pestalozzi ne savait pas administrer son établissement. Le tiroir de la table à manger servait de bourse commune; chacun y allait comme à la miche. Il fat aussi malheureux dans le choix de ses gens. La maison de Zurich, avec laquelle il s'était associé, voyant que l'entreprise était manquée, se retira avec une perte de 5,00& florins, et elle abandonna notre philanthrope à sa

mauvaise fortune.

Cette épreuve ne découragea pas Pestalozzi. Voyant que

la garance ne voulait pas prospérer, il transforma son établissement en une vacherie et se mit à cultiver de Tesparcette; mais cette nouvelle entreprise ne lui réussit pas mieux que la première; il s'endetta et tomba dans le besoin; la faim même vint s'asseoir à son foyer. C'était en 1775. Chose admirable si elle n'eût été insensée! dans cette extrémité, Pestalozzi fait de son établissement une maison d'éducation pour les enfants pauvres et abandonnés. Il veut les nourrir, les vêtir, les élever; il veut les arracher à la misère et à la corruption, et en faire des hommes utiles pour la sodété."* Ces petits mendiants, se disait Pastalozzi, gagneront leur vie en travaillant. » U

302 HISTOOUB l»6^ IUL FÉDAGOGIB.

allait iùOBi&t au monde un graxid esesBûaple. Vn fdba d*é* diication fut répandu cbns le public Par le beau temps, les enfants devaient travailler (kn& les champs ; par le mauvais temps, ei en Mvery ils seraient occupés à filer et à tisser du coton. Les garçons devaient cultiver Ibs etiamps, les filles soigiier lia maison et les jardins. Des bienfaiteurs envoyèrait de Tao^^a,! pour sout^iir celte bonne œuvrer Bes bandes d'enfants coiEvertas de iuûilonsi accoururent de toutes parts^ L'âablissement fui auveii en 1775 avec 50 enfantin une ménagère, six personnes daargées d'apprendre aux enfants à Slec et à tiss^» dt quatre valete pour ^agriculture. Pestatezi, aidé de sa fsmme, se chargea de rinstnaction des enfsaUa. B était tout à la fois leur père, leur instituteur et leur ami. Sn trarraillant, illeur^pirenait à parleer, à chanter, à ccxn^r, à prier, & faire usage de bura sens; il cuMvaît ei i& duuf^t leur cœur.

Mais PestaloBzi était iro^ bon, et ses élèves trop TfaaiB et trc^ méchants; il ne put maintenir son autorité aar cette troupe de garçons sauvages et vioieiiz. De mattvasft parents venaient ausrâ dérouter les enfitnts, ou bieiï ils les enlevaient de mât Icmqu'ils étaient rassai^ et vêla»^ Sa outre, le désordm régnait partout, et sans (^ue PestadOBi s'en doutât, car il étendait son industrie, faisait da oonamerce, allait aux foires. Son esprit flottaît toujours âans Tidéal. Il voulait avoir de beau fil avant que les es&nls en sussent fabriquer de grossier, et des moussdines, avai^ qu'ils fassent en état de tisser la plus grossière toUê. B M savait toujours pas manier l'argent et ne tenait aucun livi^. On le trompait de tous côtés. Chaque semaine empirasl sa position. Sa femme était gravement malade. Il n*eut bientôt plus ni argent, ni pain, ni bois. Ses créanciers ne hn laissaient aucun repos. On le tournait en ridicule, on avait honte de lui, on le fayait. c Malheureux I disait-on, tu veux aider les autres, et tu ne sais pas te diriger ttrfmêmeî — 11 est fou, il finira par aller aux petites-mdsons, disaient d'autres. » En 1780, c'est-à-dire cinq ans après

nns êcivEisk. S03

sa foadatkm, Pe6talo2zi fat obUgé de diasocKlre son éta« UissœMU^ il a])eQdoiUDia. Kml^ et xexxàt 'Rexùud à un fermier.

Temps d$ ntmUiemeiru.

Les tristes expériences que venait de faire Pestalûzd eurent cependant pour lui un résultat positif : il avait fait des expériences pratiques avec les enfants ; ses vues pédagogiques s'étaient étendues, complétées, et il commençait à pressentir les lois et la marche d'une éducation rafionndle. Quant à Finsuccès de ses entreprises, void comment il en parla plus tard, t Dieu m'apprit, dit*il, qa*îl ne prend point plaisir aux sacrifices qu'on lui fatt avec des fruits mal mûrs» et que l'homme doit toujours attendre pour agir que liieure soit arrivée. Je lui rends grâces, en Tadorant, de m'avoix appris ^e, sans sagesse^ il n*y a point de bénédiction^ et, sans expérience, point de sagesse sur la terre ; que les grandes actions exigent une grande sagesse, et que les fous et les enfants croient seuls qu'ils ont la sagesse avant d'avoir l'expérience. Hais» sur dix mille individus» il n'en est peut-être pas un seul qui demeure aussi longtemps que moi un enfant Cscêdule et imprévoyant. »

'Bol 1780, à la suite des expériences dont je viens de paâer, Pestalozzi mit par écrit,, sous forme d'aphorismes, las principes pédagogiques auxquels il était parvenu, et D fes. publia dans les Ephémérihs de son ami Iselin, de KUte. Ces aphorismes, qui ont pour titre : Soir et (Twn so- Idoire^, renferment déjà en germe tout son édifice pédagttgiqu^ subséquent. En voici un court résumé :

S. lie paysan apprend jt €<mnaltre son bœuf, «fin de pooivoir le conduire et es» faôore usage. Pour bien dirigex riMomme, U favl aussi opprmdH à U êmnaWe : il liaut sawmr ammient il se diéTelc^pe et ce qu'il lui faut pour le tedfier, le satisadre, Faiccœiiplir. Cette conataissance de

ft» M Âkmditmdr tùum Ëimkdlem,

rhomme a été négligée jusqu'à ce jour, et voilà pourqucA rhumanité s'égare loin de ce qui peut fonder son bonheur et assurer sa prospérité.

2. La culture de l'homme^ celle qui répond à ses besoins et à sa destinée, a ses lois dans la naliwe même; là aussi sont cachées les forces qui opèrent le développement des fo cultes^ et le moyen ou l'occasion de ce développement, c'est V exercice. — L'homme qui se développe d'après les lois de sa nature est dans la vérité et sur le chemin du bonheur. Un tel développement n'est point un rêve, il est possible.

3. L'exercice^ qui est le moyen du développement^ naît de deux choses : des besoins de notre nature et des objets propres à les satisfaire. Il résulte de là que notre dévebp- pement doit s'accomplir dans la vie même, dans la sphère de nos besoins et des objets qui leur correspondent. Tout ce qui sort de la sphère de nos besoins et dé nos expériences nous conduit hors du chemin de la nature, dans la nuit des erreurs et des préjugés. L'homme qui limUe son développement à la sphère de ses besoins^ ou à sa vocor îion^ car c'est tout wn, jouit de la plénitude de ses forces.

4. Le lieu où l'homme commence son développement est la famille; dans la famille, l'homme se prépare à la vie sociale ; l'amour paternel forme le cœur des supérieurs et des rois ; l'amour filial rattache les enfants de la même patrie au père commun ; l'çimour fraternel apprend aux citoyens à s'aimer les uns les autres. Foyer domestique, famille, tu es l'école de l'humanité.

5. Mais ces rapports moraux, quoique se formant naturellement dans le cœur de l'homme, descendent cependant de Dieu, qui les y fait naître. Le cœur simple et innocent a un sens intérieur qui lui fait connaître IHeu. La foi n'est pas le produit de la science, elle est le résultat d'une intuition intérieure. Par la foi, l'homme devient enfant de Dieu. Ceux qui exercent l'autorité l'exercent an nom de Dieu et à son exemple, et on leur obéit par amour pour Dieu et comme à Dieu. La fol nous rend aussi égaux

et frères; la foi est donc le fondement, la règle et le lien de toute société. Tout en sort et tout y ramène. Où la foi manque, tout se disloque, tout va en décadence : Incrédulité, source de tous les péchés, de tous les vices, tu es la honte et la perdition d'un peuple I

Après cet essai littéraire, qui fut à peine remarqué, parce qu'on ne s'arrêta pas aux pensées fécondes qu'il renferme, Pestalozzi, encouragé par un Zurichois, le Uhraire Fûsli, se décida, après quelques objections, à écrire un livre. N'ayant ni papier, ni argent pour en acheter, il prit un gros livre de commerce et écrivit sur les maires et sur les feuillets blancs cinq ou six historiettes.; mais aucune ne lui réussit. Enûn, il en commença ime kn^e, et celle-ci coula de sa plume comme par inspiration, n n'avait point de plan ; quand un chapitre était tœmné, il ne savait pas encore ce qui devait suivre. De temps en temps, il jetait sa plume de côté, courait par toote la maison, parlant tout haut, composant des pages pour son livre, ou cherchant de nouvelles scènes, de hou» Teanx épisodes. Par le beau temps, il s'en allait dans la teôt de Birr (il habitait toujours Neuhof), errant ça et là toute la journée, sans manger ni boire, toujours pensant à son livre. En chemin il ne saluait personne, parce qu'il ne voyait personne. Les paysans, en le voyant ainsi absorbé dans ses pensées, marmottant seul, gesticulant et mâchonnant le coin de sa grosse cravate blanche, hochaient la tête en disant : « Certes, il manque quelque chose à M. Pestalozzi ! » Cependant le Uvre avançait ; au bout de quelques semaines, il fut terminé, et Pestalozzi nntitula : Léonard et Gertrude.

Léonard est un- ouvrier maçon, faible de caractère et ivrogne. Gertrude, sa femme, lutte à la maison contre la misère avec tout le courage que donnent la foi en Dieu et Famour pour les siens. Ses larmes et sa douleur finissent pai toucher le cœur de son mari ; mais il ne peut sortir des filets du maire et des mauvais sujets qui fréquentent le cabaret. (îertrude, dans sa détresse, se rend auprès du

306 HISTOIAB D8 UL PÉDAGOGIE.

bailli, afin d'àbtenir protection et secours. Elle le la voie des méfaits du maire et de ses acoly tes> et il entreprend, avec Taide du pasteur, du sergent Glûlphi, qui devient maître d'école, de Gertrude et de qudgoeiï autre» paysannes, la réforme de ce village, plongé dans unfitc<»> ruption profonde. L'ouvre est grande et difficile, les obstacles nombreux, lesinddent& variés. Il n'est go^e possible de faire entrer plus de scènes dans un ouvrage^ d'y faire la guerre à plus d'abus, d y procéder à plus âeré£oF> mes» La pensée dePestalozzi est toujours rihcheetprofcoMle, son but toujours moral. Il peint les paysans avec ub art admirable. On dit que, pour les observer, il se glissait quelquefois dans les cabarets^ e^ allait s'asseoir dans ua coin ou derrière le poêle, doù il pouvait tout voir et toi^ entendre sans qu'on prit garde à luL

On retrouve dans Léonard et Gertruds Uws les primai» lenfermés dans la Soirée d'un soUtairt. On n'enseigBB afiz enfants que ce qu'il leur impoite de savoir, et c'est par U vie même qu'ils sont instruits et formést^ c'est-à-dire d^yos Fatelier, dans la grange^ dans l'ëtable, dans les chamga L'instruction^ proprem^it dite» se bornait au diant^ as calcul, à l'écriture et à la lecture de la Bible, le seul Ûvxe de Téeole et du paysan* La maison d'école était ua atelier plutôt qu'une salle d'étude. Toute l'éducaticNai est soumise aux lois de la nature, comme il le rêvait dans la Soirée d'un solitam^

Pestalozzi, après avoir refusé de se aoumettr& aux cwrections qu'exigeait le libraire Fûsli, de Zurich, porta scm manuscrit à son ami Is&tin, de Bàle. Celui-ci trouva l'oovrage excellent, l'envoya k Deker, à Berlin, qui ottrii aussitôt un louis de la feuille pour la première édiUoi]^ et autant pour les suivantes. L'ouvrage parut en 17S1| ^m quatre volumes, et fit grasàB sensation &ûk Âllamagaa» «t en Suisse. Toutes les gazettes, tous lés almanachs f bientôt remplis de Léonard el Gertrude. La Société mique de Berne envoya 50 ducats à l'auteur et une daiUeen or avec cette inscription : CMoftmoi D'autiss

honneurs encore Im furent prodigués. On chercha à l'attitst en divers lieux ; maïs Pestalozzi ne voulut point quitter Neuhof : il voulait continuer à écrire des livres. Hélas ! Sétait sorti de lobscurité comme xm brillant météore, el' a y rentra de même pour y souffrir de Toubli et du besoin pendant dix-sept ans î Les écrits qui suivirent Léonard H Qmrude n'eurent que peu de succès.

Un événement qui ébranla TEurope jusque dans ses fimdementSy la Révolution française, vint enfin tirer Pesiénsd de son isolement, en lui fournissant Focca&ion de fl^T^nettre à Tœuvre. Les petits cantons de la Suisse, en parlîeQlier le Bas-Unterwald, qui s'étaient opposés aux îmiovations de la République française furent horrible* wmt maltraités par le général Schauenberg. Des centaines de citoyens périrent les armes à la main, des cenlafiMs*enfuirent, abandonnant leur patrie, d'autres furent yth dans les prisons ; les villages furent pillés et incen-

â la vue de ces désastres et des ncmik^ux orphelins «mt sur les ruines fumantes de leur patrie, Pesttkni se sentit ému de compassion, et il accueillit avec joie nnvitation que lui fit le gouvernement helvétique de attendre dans le Bas-Unterwald pour y rassembler les etfknts abandonnés et y faire des essais d'éducatiim. Le iMrveau couvent de femmes à Stam fut mis à sa dispo^ flilien. Mais quel dénûment 1 U n'y avait ni cuisine mon* Mil ni Mts, ni meubles, ni rien de ce qui est indispeni^ible iift Wiue d'un ménage, et les enfants étaient là. Pesta* tei en recueillit quatre-vingts de l'aspect le plus miséfÊÊb, Rusieurs n^éCaient que des squelettes vivants , Iwiooup étaient r^oiplis de vermine, de gale, ou avaient il Me couverte de rogne et de tumeurs. Leur état moral ÉKait pas moins déplorable : ik étaient endurcis, rusés^ Mnteurs; hypocrites, méfiants. La paresse et l'ignorance êfetoit générales : sur dix enfants, à peine un coamaissalt* il Ses lettres.

Bl pour habiller, soigner, nourrir, discipliner, ékiver et

instruire tous ces enfants, Pestalozzi n'était aidé que d*un6 seule ménagère. A la fois maître et valet, instituteur et surveillant, il était du matin au soir au milieu de ses enfants, mangeant avec eux, jouant, riant, pleurant avec eux. Il se levait le premier, se couchait le dernier, et les instruisait encore quand il était dans son* lit.

Tant d'amour et de dévouement ne tardèrent pas à agir sur le cœur des petits orphelins qui en étaient les objets, et Pestalozzi profitait de toutes les occasions qui se présentaient pour éveiller en eux le sens moral et le développer, i Je veux, disait-il, commencer par nettoyer Tintérieur de la coupe et du plat ; l'extérieur viendra bien ensuite de lui-même. »

Cependant, il ne suffisait pas de faire naître de bons sentiments dans le cœur de ces enfants, et de leur faire aimer le bien : il fallait encore leur apprendre à se surmonter et à agir conformément à l'idéal moral qui se foi^ mait en eux. Pour cela, la discipline était nécessaire, c'est ce que comprit tout de suite Pestalozzi. « Pour conduire une troupe d'enfants vicieux et endurcis, disait-il, les coups sont nécessaires. » Il remarque toutefois, et avec raison, que les maîtres qui ne sont pas nuit et jour avec leurs élèves et qui, par conséquent, n'ont pas les mêmes moyens de leur prouver leur amour et leur dévouement, ne sauraient se servir de la verge avec la même autorité et le même succès. Pestalozzi obtint bientôt, sur ce second point, des résultats satisfaisants. L'établissement ne tarda pas à présenter l'aspect d'une famille dans laquelle on vivait en bonne intelligence.

Quant à l'enseignement, il n'était soumis à aucun cardre, à aucune méthode apparente. La chambre, les murs le corridor, les outils, les habits, la campagne, les clianq»8, voilà quels étaient les livres d'école de Pestalozzi. Au commencement il essaya d'unir l'enseignement au travnl, mais il vit bientôt que ces deux choses ne pouvaient marcher ensemble, et qu'il fallait les séparer.

Dans le travail manuel, comme dans l'enseignemeEt,

Festalozzi avait moins en vue le gain et les connaissances positives qpie le développement des organes et des facultés. Le travail manuel devait rendre l'enfant adroit et par C(mséquent capable d'apprendre plus tard un état con« forme à ses goûts. L'étude, de son côté, devait cultiver les facultés intellectuelles, l'attention, la réflexion, la mémoire des choses. Cette tendance est demeurée im trait caractéristique de la pédagogie pestalozzienne.

Toujours travaillé par l'idée de faire rentrer l'école dans la famille, Festalozzi se mit à se servir des enfants les plus âgés et les plus intelligents pour instruire les autres, comme on voit dans ime famille les aînés instruire les plus jeunes. Cela excita une grande émulation dans l'établissement, et c'est ainsi que Festalozzi arriva à la découverte de Y enseignement mutuel^ connu sous le oom de méthode lancastrienne^ ou de Bell-Lancastre^ parce que, dans le même temps, cette méthode était découverte dans l'Inde, à Madras, par un instituteur nommé Bell, et iotroduite un peu plus tard à Londres par un nommé Lancastre, qui lui a donné son nom.

Qu'on ne s'imagine pas cependant que tout réussissait à souhait au bon Festalozzi. Sa charge était trop lourde, oomme on l'a déjà compris. Ensuite il était sujet à de grands changements d'humeur : aux heures de la plus auUime élévation succédaient des heures de découragement, d'inquiétude et d'impatience. Son extérieur, toujours négligé, lui attirait le mépris et^es moqueries de ses alentours. Flusieurs le regardaient comme un vagahmd. On le haïssait comme partisan du nouvel ordre de choses. Sa qualité de réformé le rendait suspect à la population toute catholique du Bas-Unterwald. Les parents, alarmés, arrivaient dans l'établissement, outrageaient PMalozzi, et souvent emmenaient leurs enfants avec eux. Ca forent bientôt des entrées et des sorties continuelles, ^ Ton peut penser combien ce mouvement nuisait à l'établissement.

Tant de désagréments, joints à une tâche trop lourde,

310 HisToiaB BB xjL pAniaoGis*

finirent par affiatiblir la santé de PestakzEi ; il S6atait set forces s'épuiser, et il aurait snccombô à ses fatigues, si une circonstance inq>révue n'était Tenne le rdever de son poste. Le Sjoin 1799, les Français, refoulés par tes Aularichiens, pénétrèrent pour la seconde foi dans le Ba&-Un* terwald, amenant avec eux beaucoup de nudades. Le couvent fut transformé ^i hôpital et Pestalozzi dut oongéd^r ses enfants. Ge fat une grande épreuve pour son ocBur. Il feur fit à chacun un p^t paquet, dans lequel il mit du pain et un peu d'argent, puis il 1» leur suspendit au dos ensanglotant. Les enfants aussi ]^uraient,rembrassaie&t et rappelaient leur père. C'était une scène déchirante. Pestalozzi les embrassa tous pour la damière fois et les bénit; puis on se sépara pour toujoiirs» Cependant vingt* deux d'entre &qx^ qui étaient sans parents et sans patrie ne purent être renvoyés : ils restèrent dans le oouvent sous la conduite d'un prêtre charitable, ie cuié Businger, qui continua de gérer l'établissement. C'est ainsi qu'au bout de sept à huit mois, Pestalozzi vit de nouveau son œuvre anéantie.

Berthoud (1799-1804)

Après ce désastre, Pestalozzi, qui vcHiIait renouer le fil de ses eiq^ériences, sollicita la faveur de pouvoir donner des leçons dans l'école élénœntaire de Berthoud (canton de Berne), fréquentée par des enfants de quatre à liuit ans. Hais te vieux régent, à côté duquel il enseignait, commença à craindre que les innovations de Pestalozzi ne lui fissent perdre sa place, et pour éteigner le péi£t il r^iandit en ville le bruit que Pestalozzi ne savait ni Jke, ni éoire, ni calcuter, et qu'il ne respectait pas tes eonseî* gnements du catéchisme. Pestalozzi fut de nouveau otsUg/i de quitter son poste. U était aters âgé de cinquante--ciifeq ans et se trouvait dans le plus grand dénûment. aPendut trente ans, éciit-il dans cette circonstance à son anû Zschokke (rhistorien), ma vie a été une lutte désespicâe contre la plus afireuse pauvreté... Ne sais4u pas ^e

TEMPS ACTUfiLB. 311

^nrant trente ans j'ai manqué dn strict nécessaire? Ne flds-tu pas que jusqu'à ce jour je tfai pu fréquenter ni les sociétés, ni les églises, parce que je n'avais pas d'habits m pas d'argent pour m'en procurer? 0 Zschokke, ne saistu pas que sur la route je suis la risée du public, parce q» je ressemble à un mendiant? Ne sais-tu pas que plus de mille fois j'ai dû me passer de dîner, et qu'à l'heure de midi, quand les plus pauvres même étaient assis autour d'une table, moi, je dévorais avec amertume un sîniple morceau de pain sur la route ! Oui, Zschokke, et «Qcore aujourd'hui je lutte contre le dénûment le plus J6û3}le«.. et tout cela pour pouvoir venir au secours d^ ite pauvres par la réalisation de mes principes 1 »

H y avait alors au château de Berthoud un philanthrope édaixêj nommé Fischer. Cet homme poursuivait le même Brt que Pestalozzi. Il se préparait à fonder une école ASemale pour toute la Suisse, lorsque la mort vint arrêter r69ïécution de ses projets. Un nommé Krùsi, instituteur, 4pie Fischer avait déjà appelé auprès de lui, connaissait Pfestalozzi. Devenu libre par la mort de son patron, Krusi et Pestalozzi s'unirent pour fonder ensemble un institut. Le gouvernement helvétique encouragea cette entreprise « donnant le château de Berthoud et en envoyant un peu (faigent. Les élèves ne tardèrent pas à amyer. Pestalozzi Attsocia successivement, outre Krûsi, AppenzeUoia, trois abSres instituteurs : Buss, de Tubingen; Tobler, 4'Appen< 10 et Naef , ancien militaire assez ignorant, mais diaud ami im enfants ; il les faisait marcher au pas en chantant, Imait avec eux et leur racontait ses exploits militaires. llHtalozzi voyait avec plaisir ces récréations ; il les paita- 99itmême souvent ; et le soir, quand le temps était beau, fallait tous ensemble escalader les collines qui bordent Obumen, ou se promener le long de cette rivière, cueillant As fleura, ramassant des pierres, chantant des cantiques, 4m. «'amusant de quelque autre manière. C*étaient d© teaux jours. Pestalozzi, entouré de TafiBsction et de la Gosàfiance de ses élèves et de ses collègues, qui partagèrent

bientôt toutes ses illusions et ses espérances, croyait ton* cher au but, et sa piété, s'exaltant avec ses principes et ses sentiments, se répandait chaque jour en ferventes prières qui pénétraient jusqu'au fond de Tâme de ceux qui les entendaient. A côté des récréations, je mentionnerai encore, comme culture physique, les occupations manuelles des enfants. Ils étaient chargés d'un grand nombre de travaux domestiques et devaient, en particulier, fournir d'eau la maison, ce qui n'était pas peu de chose, car il fallait la puiser à une profondeur d'environ quatre cents pieds. Mais ces occupations n'empêchaient pas les élèves d'être heureux et contents. Les enfants ont besoin d'activité, et rien n'est plus conforme à leurs besoins physiques que le travail. On l'oublie trop, de nos jours, au grand dommage des enfants.

Avant d'entrer dans l'analyse des idées pédagogiques qui se développèrent dans l'institut dé Berthoud, je crois devoir conduire le lecteur à une leçon de notre célèbre pédagogue. Ramsauer, l'un de ses élèves, me fournira la matière du tableau.

Cet homme sans cravate, dont les bas sont détachés et dont les larges manches de chemise (il est sans redingole) retombent sur ses mains, c'est Pestalozzi. Remarquez comme notre arrivée l'intimide et le distrait I Mais quelle bienveillance,' quelle simplicité, quelle modestie sont empreintes dans toute sa personnel Comme il a vite gagné nos cœurs et notre confiance I Et remarquez comme il accueille ce jeune élève (Ramsauer) qu'on lui amène! Comme il l'embrasse, sans craindre de le blesser avec sa barbe rude et piquante 1 II l'envoie maintenant à sa place et ne lui adressera plus la parole. Mais ce petit garçon a. l'air bien effaré : c'est qu'il a peur de Pestalozzi, non-seulement parce que sa barbe l'a piqué, mais parce qu'il est laid de figure; il n'est pas loin de croire que c'est nn^ singe qui donne la leçon, car de tout ce qu'il entend il db comprend rien que le mot singe-singe^ qui revient au bout de certaines phrases. Pestalozzi a devant lui un grand

ttH^ AGTtïEXAi 313

tâUesQ d'bistoite naturelle sur lequel nous Usons des tennes comme les stdva&ts : , Singes à queue.

Singes sans queue.

Amphibies gUssauts.

Amphibies rampaiïts.

Pestalozzi lit tout son taUeiti du haut en bas, sans répéter ses mots. Les ^ves sont obligés de prononcer après lui, mais sa voix est si forte, si criarde, et il est dans une Idie fièvre d'enseignement, qu'il n'entend pas les élèves. Ceux-ci, de leur coté, ne le comprennent qu'à Btitîé, parce qu'il artici^âe mal, et ils ne peuvent le saivre, car il ne les attend pas : dès qu'il a fini une phrase, â en recommence une autre. Aussi les élèves se conten- Int-ils, en général, d'éiumcer la fin de chaque proposition. JSemarquons encore qt^ Pest2Û02zi n'adresse aucune qnestfion à ses élèves, qu'il n'explique rien, et qu'ij n'a pu l'air de se mettre en peine des individus.

Pédant cette leçooi, tous les enfants, filles et garçons (l'établissement est mixte}, sont occupés à dessiner sur des aodoises avec de la craie rouge. On voit, à leurs habits et à leurs manches, qu'ils titavafll^tit beaucoup avec cette «Mue. Et que dessinent^ls? Ce qu'ils veulent : qui un chat, fn une poule, qni une maison, qui une femme. Pei^^ iKii ne leur demie ancon modèle elne r^^arde jamais ce fu'ik font.

On change maintenait rol))et de la leçon. Les enfants «bligés de regarder la vieille tapisserie dont la salle revêtue. C^ut qui sont distraits ou qui se conduisent mal reçoivent des soufflets de droite et de gauche. C'est contraire aux principes de notre pédagogue, il défend les coups à ses collègues, mais, lui, il ne peut s'empêcher ^ea^imner.

PtnaiQzzù Qaicons (il ne nomme jamais les filtea), que voyez-vous ici?

£ef enfoitis. (csiaiLt tout h la fois}« Un tten dans la muraille.

PestalozzL Dites après moi : Je vois un trou dans la tapisserie. Derrière le trou, je vois la muraille.

Pestalozzi. Répétez après moi :

Je vois des figures sur la tapisserie.

Je vois des figures noires sur la tapisserie.

Je vois des figures noires et rondes sur la tapisserie.

Je vois une figure carrée et jaune sur la tapisserie.

Je vois une figure noire et ronde à côté de la figure carrée et jaune.

La figure ronde est liée à la carrée par un trait noir..

Pourquoi ce mouvement subit? Les enfants s'en vont sans avoir reçu de signal et sans prendre congé ! C'est qu'il est onze heures, on l'entend au bruit que font d'autres enfants sortis de classe. Festalozzi, au reste, n'est pas fâché d'être interrompu si brusquement, car il y a une heure qu'il est fatigué et enroué, à force d'avoir élevé la voix. — Quelle leçon y aura-t-il après midi? — On n'en sait rien, Pestalozzi ne suit aucun plan, il n'a aucun tableau d'ordre journalier, il se laisse guider par l'inspiration du moment, et arrête souvent ses élèves deux à trois heures consécutives sur le même objet.

Nous ne saurions relever ici tous les défauts de l'enseignement de Pestalozzi. Notre pédagogue est un penseur^ mais il n'est pas plus pratique dans l'école que dans les affaires de la vie. Allons donc directement au fond, et voyons ce qu'il veut faire plutôt que ce quHl fait.

Pourquoi Pestalozzi fait-il dessiner pendant qu'il enseigne? C'est qu'il veut exercer l'enfant à faire deux choses à la fois.

César dictait à quatre en style différent.

Hais pourquoi Pestalozzi ne surveille-t-il pas les dessins de ses élèves? C'est que l'enfant doit apprendre à inventeri à produire de son propre fonds.

Et qu'est-ce que ces tableaux que Pestalozzi fait apprendre machinalement à ses élèves? Ces tableaux embrassent

toate rétendue de nos connaissances. Ce sont les jalons du chemin que devra parcourir l'intelligence. Appris par cœur, ils forment dans la mémoire des compartiments 'destinés à recevoir d'immenses provisions. L'intelligence de tous ces cadres viendra plus tard.

Mais pourquoi Pestalozzi n'explique-t-il pas même les leçons à la tapisserie? C'est que, d'une part, il veut laisser la nature de l'enfant agir librement^ et, de l'autre, il a envie de mécaniser Véducationy comme le disait M. Gleyre; c'est-à-dire que, par des procédés qu'il croit avoir découverts, il veut rendre l'enseignement si simple et si facile, que non-seulement le maître le plus ignorant, mais encore la mère la moins éclairée, seront rendus capables de donner l'instruction élémentaire. Aujourd'hui, cette question reste encore sans solution : c'est la pierre j^osophale des pédagogues. Jacotot a prétendu l'avoir trouvée, et il en était si sûr, que non-seulement il n'exigeait aucune connaissance du maître^ mais encore il évite à dessein- de mettre sur la voie de sa méthode^ attendu qu'il ne faut rien savoir pour la suivre. Lancastre a su le mieux donner un commencement de réalisation à cette idée. La perfection de ses tableaux a permis de faire marcher assez bien, à l'aide de simples moniteurs, des salles de deux à trois cents enfants. Mais cet expédient ne remplacera jamais l'action directe d'un maître zélé et intelligent. C'est ce que Pestalozzi finit par comprendre clairement.

Pendant que Pestalozzi était à Berthoud, il publia, sous le titre : Comment Gertrude instruit ses enfants^ im ouvrage qui fit grande sensation en Allemagne. Comme il ren* fenne ce qu'on est convenu d'appeler la Méthode Pestalozzi^ je crois devoir en faire connaître ici la substance.

Après de longs tâtonnements et des expériences diverses, Pestalozzi parvint enfin à former un système d'enseignement, une méthode générale dont le principe fondamental peut se formuler en ces termes :

Le développement de la nature humaine est soumis à Vem-

316 HISTOIAB tm M tiiuaoGiB.

pire des Ms natmdles^ tmca^pulleâ touu Iwnnê éAêcaiSom mi tenus dô $6 conformer^

Par nature humaine^ Pestalozzi eompceod tout ce qui aous distingue de rammal^ e'est^àHiire le emur^ reprit et le talent (la faculté de produire quelque chose). Ge que nous avons de commun aTOc les ajûmaux, la cbair et le sang, n'est pas ce gui eoostltue llioaiune.

n résulte du priiK^ipe que noi^ venons d'énoncer, que, povr établir une bonne méthode d^enseignemenZ {et àtéduca^ tion)y il faut connaître notre naiure et ses procédés ginérattas et particuliers dans le développemeiU de Findivida.

Sur cette base psydioiogique, I^^alozzi pose les joîmcipes suivants rdatife à no4re nature ^mdiée sous le rap* port de son dévdoppement :

1* La nature développe à la fcns toutes noe facidtés. L'art, qui aide la nature, doit dcmcles développer harmc^ niquement, afin de toujours mamtenir leurs forces em équilibre.

2® Le développement des facultés de rhoEoiae se fait d'une manière insenaiMe et progressive, et cdia en vertu d'une force propre et d'un besoin d'activité qui est en elles. L'éducateur doit donc aussi suivre une marche leœtfe et prc^ressive pour dévelof^er les diverses facultés; il ts» doit en outre ni les comprin^r m les excéder, mais leur laisser une liberté convenable.

3* L'exercice est le moyen dont la natm^e se s^t poor fortifier et développer nos facultés. La tâche de Téducaleur est par conséquent de trouver pour les diverse» £ai^ultés les. exercices les plus propres à les développa.

4* L'exercice d'une faculté ne peut avoir lieu satns xm objet sur lequel elle agisse et qui réagisse sur ^le. Le développement de nos facultés est dcmc subordonné à xm ensemble d'objets propres à leur donner de Vexercic€u

5* C'est par tout ce qui nous entoure que la nateaee donne de l'exercice à nos facultés et les développe. L*é*icateur, qui ti*est que l'aide de la nature, doit donc cit^?dier dans les objets qui entourent Tenfant, ou qui sent

de sa sphère, les exercices propres à le développer. Bien plus, il doit chercher à rendre la sphère dans laquelle vit l'enfant le plus propre possible pour le cultiver convenablement. S'il l'entoure d'affection, de bons exemples, et de tous les moyens convenables pour exercer ses facultés, son développement sera plus rapide, ses progrès plus satisfaisants.

6" Au développement de nos diverses facultés correspondent des notions et des connaissances qui nous sont apportées par les choses sur lesquelles s'exercent nos facultés, et qui suivent la même marche qu'elles dans leur développement. Tout bon enseignement, qui est en même temps un exercice des facultés intellectuelles, doit donc être non- seulement lent et progressif, mais encore ap • proprié à la force des facultés auxquelles il est présenté. Ce n*est que quand l'enseignement remplit cette condition qu'il devient une véritable gymnastique intellectuelle et que les facultés qui le reçoivent peuvent se l'approprier.

7* Nous voyons dahs la nature que tout accroissement nouyeau, soit dans la plante, soit dans l'animal, se rattache à des parties déjà formées et dont le point de départ 88 trouve dans im germe imperceptible. Ainsi de nos oonnaissances et de leur accroissement : toutes commencent par un élément auquel se rattachent des notions nouvelles qui en supportent d'autres à leur tour. Dès que l'enseignement ne s'appuie plus sur des notions déjà acquises, il y a lacune, on est hors de la voie de la nature.

8* Puisque nos connaissances naissent de l'exercice de nos facultés sur les olqets qui nous entourent, il en résulte que V observation {Anschauung)^ dont le résultat est une intuition des choses^ est la source de toutes nos connais^ sanees. L'éducateur qui voudra se conformer aux lois de ie la nature devra donc commencer renseignement de toutes les branches par des moyens intuitifs, et les contoioer jusqu'à ce que l'intelligence soit assez forte pour •^élever sans effort aux notions abstraites qui sortent de

318 HISTOUUI BS XA PÉOAGOaiE.

l'esieACQ mkaiQ ùbs comnôssances ac(][idses par Fintui*

Yoiçi xmônt^eraQt coiminent Pçstalosiii £adt sortir les diverses brandates d'enseigiî^Eaent de Tobservatioii.

Pour arriver à la connaissance â\tn objet giidEcos^^mv il faut en éliudier uns à une les diffêientes propriétés. Mais les propriétés des objets n'ont pas toutes la mémo valeur : U y en a de jadncipales et de secondaires L'étude des qualités secondaires doit être ^ibordcmnèe k celle des propdétés prnsidpales on essentieUss, de u^èm» que la culture d^ facultés sQ(»mdaîre&doit se sutordcmi^r à la culture des facultés principales.

En réfléchissant à cette malâère» Pestalozzi déeoimii que trois qualités, aaixqu^â se sabordaaneBt tcmtes lee autres, sont essentieUbs Iktmnleftol^îetflU'

LS NOMBEBy

La Foamx^

Ls Nom (la lingm, le sDn)#

Quand on nous présente des objets, notre att^ltai m porte essentiellement sua: les tr(»B points sarrai^ :

Le nombre des objets qu'oa a devant ks yerui ,

La forme sous laquelle ils se préseat^il;

Le nom par lequel on les désigne*

Pestalozzi conclut de là que l'étude dm «omiriy de la forme et de la langue^ à lâqnelte correspoukd^l teiis fit* cultes principales (la faculté de compter, o^e de mesurer et celle de se graves: dans TijateUigence par la par(^ te objets connus) sont les branches fondftroent^eg de Vm^ seignement élémentaire.

Létude du nombre conduit à l'atf*fem*i«u*^

L'étude de la forme conduit d'une paît à l'orr de m^ surer, à la géométrie, et de l'autre au dessin, eiàtà'im^mr qui n'est qu'une application particulière du dessin.

L'étude de la langue se divise en icrois pactiefi : la jWfli^ nonciatiQn, qui s'oocupe de la cultuxe des organes Aato voix, et à laquelle se rattache le cfta»^ le voeab^iimr^ mt la connaissance des mots principaux usités dans l'ensei*

gnemsQt ; et la langmpropmt»mt djk, qui apprend à ex* primer ses pensées sur tout la domaine somois à Tobs^- Tation de Tintelligence*.

Montrons maintenant par quelques détaîb ce que fit Pestalozzi pour mettre les brandies que nous venons d'énoncer en harmonie avec ses principes pédagogiques- Il «^i^saît essentielfement, pour chacune d'elles, de re* BKHater jusqu'aux premiers éléments par où elle prend racbi» dans notre intelligence,, et de tracer la marcha progressive qu'elle doit suivre dans son développement, pmar ^'dle demeure constanmient au niveau des forcer de llntefligence, sans jamais les dépasser,,

LE t^OMBBft

CalcuL Pestatoszi piarl de Vunzté macxhiey û'im objet ipie Toa montre à ren&at A. cet id]|et il en ajou/te ua se* coad^ puijs tm teoisièmB;, puis un qpsialrième. Dès qw Fintelligence, par divers exercices sur des oJbjets, des bnles par exemide, repjràsBstont dd» kibâ^ s'est reodue daire la notion d'un sombre, il lait im pas ai avant. Lee Êffiaoles dont on fait tani d'us^^aveeles en£ants, asinsi qjoià les définitions^ ji'arrivent jamais qu'à la fin des exeor» CiCKS qui en ont piréparé TintedligeaQce : elles. a*appa^ nIsBent de loin en loin que comme les stations d'uiie zonte parcourue lentement et sans marches forcées. Toujours rintelligence demeure maîtresse des nombres et des jgokibams proposés; die résout tes demiere par ses pceprea lemièxea^ sans 1q secoua» des procédés méca* çit'oa enifloie>si soiiivent pour aider la fàflde et

ê, %9kà IM enfifsiltaf; dMl feeltlotst la fert po» erft» ut mâtkf)d0 : U QAiDbse, dk ZM; kk iormi dit f»m; 1er aon^^rr Mbmtf^ m$ êk Sprache, ou der Schall; \x prononciation» dite fonUhre'^ \a voca^ MWire, die ^wHthrt; U lanfpie proprement ^e, die SprachUhrt. H ttm fM tedto d» trouver, peur W fran^MS, des expressioDir toujoixrt tpiiiilsiiliii aux tarmet aUenanài; mais ia, leur dma. ki aaAetoioan^ 1» ii{:aification de ces derniers.

débUe intelligence des élèves formés par une méthode qui ne sait pas distinguer la voix de la nature.

lA FORME

Art de mesurer (géométrie). La figure la plus compliquée est un composé de lignes diversement combinées entre elles. La ligne la plus simple est la ligne droite. C'est donc par elle qu'il faut commencer l'étude des formes. On la montre à l'enfant dans ses diverses positions en lui faisant apprendre les noms qui les désignent. Deux lignes qui se rencontrent forment un angle. Il y a différentes sortes d'angles. La réunion de trois lignes qui se rattachent par leurs extrémités forme un triangle ; quatre lignes forment un carré. Le carré est l'unité employée pour la mesure des surfaces... On continue ainsi jusqu'à ce que l'intelligence soit capable d'analyser les figures compliquées; on peut même s'élever insensiblement jusqu'aux éléments de géométrie, aux problèmes et aux théorèmes.

Dessin. A mesure que Tintelligence apprend à regarder les lignes, les angles, les figures diverses et à les analyser, la main doit s'exercer à les reproduire, à les imiter BUT l'ardoise ou sur le papier, en suivant la même marche progressive. On procède de même dans l'enseignement de ï écriture.

LA LANGUE {le 5071, k nom)

La prononciation (des sons parlés). Avant de parler et de lire, l'enfant doit savoir exprimer les sons et les articulations. C'est donc par là qu*il faut commencer. I^talozzi commence son abécédaire par les voyelles; il passe ensuite à leiurs combinaisons les plus simples avec les consonnes, et arrive enfin, par une pente lente et progressive» aux mots les plus compliqués. L'organe de la voix doit être exercé aussi bien que la connaissance des lettre» et des mots. Même progression dans l'étude des sons musicaux.

TUFS ACTUElS. 32t

U voeabuUrirê. L'enHwt apprenait ki par eoeiir des ta<^ Ueauz de noms de genre et d'espèi^ tirés du champ d'é* tude qu'il aurait à parcourir. CSes noms devaient servir dta I)ase et de fil conducteur pour des études ultéridures, dont ils deviendraient te centre dans renseignement de 1altti(gue proprement dite.

La (onpue propremeni (Kie. L'enseignement de la langue iiOQS ramène à r<d)6eiTation^ à l'intuition des choses, re* oûnaue par Pestalozzi cramie la source de nos connaismces. n s'agit ici d'apprendre à l'enfant à examiner les él^ets pour en acquérir des notions distinctes et de Vetercer à reproduire toutes ses idées par la parole. On lasse een revue les (^ts dont las noms ont été appris diDs le vocabulaire, et qui sonit tirés de l'histoire natunBe^ de la géographie, de l'histoire, etc. Ces diverses hanches rentrent ainsi dans l'enseignement de la langue, iMtaMe encyclopédie universelle. La reproduction par éttil des idées acquises amène l'étude de l'orthographe^ èa k grammaire et de la composition.

L'^aseignement de la langue, comme nous venons de l'esquisser, forme une dissonance dans la méthode de Ustalozzi. La langue n'est pas une propriiti des choses^ et oonme telle une des sources de nos idées, comme PestaliBti semhle l'avoir cru. Elle est le moyen par lequel nous ei|rimons nos idées et les transmettons. Sans doute bien te idées nous sont apportées par la langue, mais seulenmit quand notre esprit est conduit par elle à Fobserva- 9m des choses qu'elle exprime. Hors de là, la langue ne apprend rien et nous retombons par elle dans ce bavardage contre lequel PestaloEzi s'est élevé si «Ment. Nous regardons donc cette partie de la méthode QMuaae une maladroite application des principes de notre iMagogue. Aussi était-ce la partie la phis faible de son e»e^nement. Pestalom aurait dû considérer la langue 0inne une branche à part, qui a sans doute besoin de l^pai des autres branches, mais qui ne doit pas les abamrber en elle- Toute sa classification, du reste, est fau-

tive et forcée. Le nombre, la forme et le nom ne sont pa« des propriétés universelles de tous les objets. Quel est le nombre de Tair, la forme du miel, de là chaleur?

Malgré les défauts de la méthode, elle n'en demeure pas moins un des monuments les plus remarquables des temps modernes ; elle a ouvert la voie à une transformation complète de l'enseignement, à une science pédagogique nouvelle. C'est à juste titre que Pestalozzi est appelé le Père de la pédagogie. Il a été, dans sa partie, ce que Copernic a été pour l'astronomie. L'Allemagne entière s'est jetée sur les pas de Pestalozzi, et toute une littérature scolaire nouvelle, plus ou moins en harmonie avec les principes qu'il a posés, a remplacé les vieux manuels d'enseignement. En France, et dans la Suisse française, on est moins avancé; notre littérature scolaire "n'a pas été suffisamment renouvelée^ mais ce travail se fait insensiblement, et nous nourrissons l'espoir qu'avec lui tombera tout ce pompeux échafaudage de choses mal digérées et sans fondement, qui remplit la tête de vent sans donner à l'intelligence et au cœur la nourriture dont ils auraient besoin.

La voie nouvelle que Pestalozzi s'était frayée et les succès de sa méthode sur ses élèves lui firent concevoir les plus brillantes espérances. Il crut avoir trouvé le moyen de régénérer le monde. Tout y allait de travers, pensait-il, parce que l'on avait sorti l'homme des voies de la nature. Maintenant, il a découvert le moyen de l'y ramener : quelque chose pourrait-41 donc encore s'opposer à son bonheur? Une génération d'hommes meilleurs, grâce à la méthode, allait donc succéder à la génération perverse et adultère. Si Pestalozzi eût mieux connu la nature morale de l'homme, il n'aurait jamais fondé de telles espérances sur de tels moyens. L'homme n'est pas seulement une créature égarée : c'est une créature perdue; il ne s'est pas seulement détourné des lois de sa nature, il s'est détourné de Dieu et a substitué sa volonté à celle de son Créateur. Il faut, pour le sauver, plus qu'une éduca-

lion en harmonie avec sa nature, il lui faut le sang du Rédempteur et la grâce régénératrice et sancliflante du Saint-Esprit *. J'admets tous les principes de Pestalozzi «or la culture des facultés et la manière de leur approprier renseignement, mais je ne crois pas que l'application la mieux conduite de ces principes puisse atteindre les profondeurs de Thomme moral : le péché, qui est en nous et dont l'éducateur chrétien doit tenir compte, û'a point de remède efficace hors de la grâce que Dieu nous ofEre en Jésus-Christ. Là est le fondement de notre éducation morale ; là est la pierre angulaire que beaucoup de ceux qui bâtissent ont rejetée, et sans laquelle cependant aucun édifice pédagogique ne pourra jamais se soutenir.

PSSTALOZZI, député. — Mûnchmbuchsée. Yverdon.

Pendant que Pestalozzi poursuivait ses essais pédagogiques, l'anarchie allait croissant en Suisse. Pour mettre fin aux querelles de ses voisins, Napoléon Bonaparte leur imposa sa puissante intervention. C'était en 1803. Pestalozzi, élu député, se rendit à Paris avec les représentant» delà nation. Fidèle à sa mission pédagogique, il remit au premier consul un mémoire sur Tinstruction populaire. Mais Bonaparte ne fit cas ni du mémoire ni de l'auteur. Néanmoins il chargea Monge d'entendre Pestalozzi. Ses plans lui parurent trop vastes pour la France. Voyant ses principes méconnus, Pestalozzi quitta Paris et revint k Berthoud, tout découragé de son insuccès.

L'année suivante, Pestalozzi fut obUgé de quitter le Cttâteau de Berthoud, pour faire place au bailli bernois qui venait l'occuper. L'établissement fut transporté à Mûnchenbuchsee, dans le local actuel de l'école normale du canton de Berne, à dix minutes de Hofwyl, où floris-

*. ta religion n'a point de place dans la méthode : Pestalozzi ne ïcnvisageait pas comme une branche d'enseignement, mais comme un ■»oyen d'éducation qui doit et sentieliement agir par lui-même.

324 HISTOIAB 1» LA PÉDAGOGIE.

s&ieat déjà les étabtissem^dts d'éducatâaa d'Emmancid 4e Fellenberg. Voyaatle boa ordre qui régnait à Hofvryl, les instituteurs de MûnclieDlHichsee prièrent M. de FéOen^ berg de prendre en main ies rênes de leur établissement. Pestalozâ cons^itii à cet arrangement^ msds la ^illa dTyerdon lui ayant <^ert son ch&teaiu, Pesitalozii s'y rendit, en 1805^ suivi de huit élètes et de qae^[6es maîtres. Le Teste de Finstitut, trop peu lii»^ sons le maître qu'il s'était donné, ne tarda pas à aller rcgoindre Pestalozzi.

Nous ne saurions faire en ^éUdirhistorique de l'institut -d'Yverdon, encore que les vingt années que Festaloszi y passa (1805-1825) soient Tépoque la plus brillante de sa carrière pédagogique.

L'ouvrage Comment Gertrude instruit ses enfants avait produit, comme nous Tavons vu, une grande sensation en Allemagne. Un rapport de Pestalozzi et de son collègue Niederer sur la marche de Tinstitut dTverdon montrait la réalisation des principes de la méthode. Enfin le fameux discours de Fichte à la nation àtlmnande (1808) indiquait la méthode de Pestalozzi comme le seul moyen de relever l'Allemagne de son abaissement. Il n'en fallait pas davantage, on le comprend, pour attirer les regards de l'Bhirope «UT l'institut dTTverdon. Aussi les élèves commencèrentils à affluer des pays les plus éloignés ; il en venait de TAUemagne, de la France, de la Russie, de l'Italie, de l'Espagne, des Etats-Unis. Les pédagogues, les savants, même des princes et des rois, sans compter les curieux de toute espèce, arrivaient enfouie dans le célèbre institut pour y étudier la méthode ou voir des élèves formés par «lie. Et tous les visiteurs étaient reçus, logés et nourris dans l'établissement. Dans le temps de sa plus grande prospérité, il y avait souvent près de trois cents personnes dans le château, dont deux cents élèves et cinqtmnte instituteurs. Dans les salles, djans les allées, dans la cour„; dans lôs rues, tout fourmillait d'élèves, de maître% d'étrangers* Qu'on se représente Tanmiation de rétàUlâ**

TSBfPS ACTUELS. 325

sèment, et l'ordre qui devait y régner sous le gouvernement paternel du bon Pestalozzi 1 *^ Sitôt qu'un étranger arrivait pour visiter l'institut, i Pestalozzi allait trouver l'un de ses meilleurs maîtres, i ordinairement Schmid ou Ramsauer, et leur disait : a 11 est arrivé une personne distinguée qui désire connaître notre établissement. Prends vite tes meilleurs élèves et viens lui montrer ce que vous avez appris. » A chaque instant, l'enseignement était interrompu pour des exhibitions de ce genre.

Un jour le vieux prince Esterhazi arriva à Yverdon. Aussitôt Pestalozzi parcourt les allées du château en

criant : « Ramsauer, Ramsauer, où es-tu? Viens vite

avec tes meilleurs élèves dans la Maison rouge! Il y a là un personnage du plus haut rang. Il a des milliers de serfs en Autriche et en Hongrie 1 il voudra sûrement fonder des écoles et affranchir ses sujets, si nous pouvons le gagner à notre cause. » L'examen terminé et les expUca- &ins nécessaires données au vieux prince, Pestalozzi dit à Ramsauer : « Il est persuadé, entièrement persuadé, et il fondera sûrement des écoles dans ses provinces de la Hongrie... Mais, Ramsauer 1 qu'est-ce que j'ai au bras, qui me fait si mail Regarde, il est tout enflé, je ne puis pins le plier. » Et en effet, la large manche de sa redingote était devenue trop étroite. En parlant avec le prince, avant la leçon, Pestalozzi, dans son ardeur, avait courbé, d'un coup de coude, la grosse clef de Iz Maison rouge^ sans ^pi'il s'aperçût de l'incident. Dans une autre circonstance^ cT^it à Berthoud, l'arrivée d'un étranger lui fit oubliel im rhumatisme aigu qui le retenait au Ut. Il se fit habil* 1er et conduire dans la salle d étude, où son mal disparut comme par miracle.

Cependant tous les visiteurs ne s'en tenaient pas à ces leçon? d'apparat et aux entretiens qu'ils avaient avec Pestalozzi et ses meilleurs maîtres ; plusieurs s'arrêtaient dans rétablissement pour en étudier les diverses parties : ils voulaient voir de plus près la vie d'un institut dont on

326 HISTOIKfi DE L4 l^UJUÏOGIB.

disait tant de m^veiUes. Là était Tècueil de TôtaldiBse» ment. On y découvrait bientôt tant de tnisères que le désenchantement ne tardait pas è, survenir. Les hommes sérieux et réfléchis parrenaieuLt seuls à Retrouver dans là confusion générale ifuelques^unes des ridiess^ pédagogiques de Pestalozei. Pour caux4à, Tverdon, et «'esc M la gloire qui lui est demeurée etqrnhii restera^ T Wdon detiat un vrai d)7er de lumiètes pédé^^ogHiues. Les prindpes qu'ils étudièrent, tant dans la vie ^ Tinstitut que dan& les entretiens qu'ils avaient avec Pestalom et ses coll^gues^ furent reportés par eui dans diS§i?ents pays, en Allemagne surtout, et de toutes parts on se mit h organiser de* établissements d'après les priudpes de la Méthode. Ainsi, qudles qu'aient été les imperfections de Tinstitut d'Tvi^r^ don, il n*en est pas moins le promoteur d'un grand xévëi pédagogique, dent le mouvement est ailé pn^ressant et d'élargissant jusqu'à nos jours.

D'après Charles de Eaumer, qui, à la vdit de liehtei avait quitté Paris pour venir êtudii^ à Tv^tdon lee principes pédagogique qui detaienl régénérer TAUe^ magne, les prîucipa;ux défaïute de iétatdiss^aent étaient les suivants :

1"* Le mélange d'élèves allemands et français, mélange qui entravait renseignement et empochait qu'on m'appiit s<Ht l'allemand, soit le français comme il £aut^

2* L'abandon d^ en&nts à euz-mSmes. La vie de famille, qm Pestaloai vantait tant dans ses rai^pcr^ n'existait pc» du tiout daaas l'institot. Les plus grands âèves pouvaient s'en passer, nuds les plus jeunes se trou-* raient mal de leur abandon au milieu de la foule qui encombrait le château;

3"^ La trop constante oocupaHon des jeunes maîtres, qai devaient travailler tau jardin, fendre du bois, chauffer tes fourneaux, feire des copies, et se lever été et hiver à trois heures du matin pour venir à bout de leur travafl. tJn si rude métier leur ôtait l'élan nécessaire pourdonner

des leçons, et le temps dont ils auraient eu besoin pour «Y préparer;

> ¥ L'absence d*un cours de pédagogie. Pestalozzi cioyait toujours que le rôle du maître dans renseignement était secondaire, et que le principal devait yenir de la méthode. Aussi les maîtres, collés sur leurs méthodes, avaient-ils Vaip de machines parlantes, et le bruit de Tinstitut ressem- Mait-il au bruit d'une fabrique. Raund^ aurait voulu un conrs de pédagogie qui fît passer rinstituteiu» de son rôle passif à une vie active, un cours qui lui donnât une plus bante idée de sa vocation et Taffiranchît de Tesclavage de la méthode.

Quant à l'enseignement, «auf l'arithmétique eit la géométrie, il était loin d'être hrillant; insensiblement aussi on s'écarta de la méthode. Il y avait dans renseignement des lacunes qui fa*aient honte de nos jours à la plusfaible école de village. Aussi les journaux relevai^itils souvent les imperfections de l'institut d'Yverdon. Une QiRnmission fatnommée^ en 1809, par la diète fédérale, pour visiter l'établissement Le père (rirard, membre de cette commission, rédigea le rapport, en somme peu&volable à l'institut. Il terminait par ces paroles : c L'instruote donnée dans l'institut de Pestalozzi n'est pas en harloouie avec celle des établissements d'instruction publique, ^institut n'a du reste pas travaillé à établir cette harmonie. Résolu à chercher à tout prix le dével(^pement de toutes les facultés de l'enfant d'après les principes de ftstalozzi, il n'a tenu compte que de ses propres vues, et îl témoigne d'un zèle ardent à s'ouvrir de nouvelles voies, 4u88ent-elles être en tout opposées à ceUes que l'usage a tosacrées. C'était peut-être le moyen d'arrivé à des ^découvertes utiles; mais cela a rendu toute harmonie a?ec les étatdissements publics impossible. 11 est à regretter que la force des choses pousse toujours Pestalozzi à c6tô de la voie que lui traçaient son zèle et son cœur I Mais on rendra toujours justice à ses bonnes intentions, i ses nobles efforts, à &qu inébranlable persévérance.

328 HISTOIRE DE LA PÉDAGOaiE,

Profitons des idées excellentes qui sont à la base dô son œuvre, suivons les exemples instructifs qu'elle nous donne, mais plaignons le sort d'un homme que la force des circonstances a toujours empêché de réaliser ce qu'il avait envie de faire. » Dans son célèbre ouvrage sur VEnseù gnement régulier de la langue maternelle , le père Girard nous apprend que c'est à Yverdon qu'il puisa l'idée de son livre, comme correctif à ce qu'il venait de voir. « Par opposition à ce que j'avais vu à Yverdon, je résolus de substituer l'enseignement de la langue à Tinstrument mathématique et d'en faire une gymnastique progressive de l'esprit ^ »

Mais la grande plaie de l'institut d'Yverdon était ses dissensions intérieures, dissensions qui avaient déjà commencé à Berthoud. Le jour de Tan 1808, abordant ce triste sujet, Pestalozzi disait à ses collègues : « Mon œuvre a été fondée par Tamour, mais l'amour a disparu du milieu de nous; il devait disparaître. Nous nous étions trompés sur la force qu'exige cet amour ; il devait disparaître. Je ne suis plus en état de remédier au mal. Le poison qui ronge notre œuvre au cœur fait des progrès au milieu de nous. L'encens du monde vivifiera ce poison. 0 Dieu I ne permets pas que nous demeurions plus longtemps dans nos illusions I Je considère l'encens qu'on nous prodigue, comme l'encens qu'on répandrait sur un squelette. Je vois le squelette de mon œuvre, en tant qu'elle est mon œuvre, devant mes yeux. J'ai voulu aussi le mettre devant les vôtres. J'ai vu le squelette qui est dans ma maison couvert de lauriers; mais les lauriers ont été, à l'instant même, consumés par le feu. Il ne pourra soutenir le feu de l'épreuve qui viendra, qui doit venir sur ma maison; il disparaîtra, il doit disparaître. Toutefois mon œuvre subsistera. Mais les conséquences de mes fautes ne disparaîtront jamais. Je ne pourrai les supporter. Mon refuge sera ma tombe. Je passerai ; mais vous^ wous subsisterez I Puissent ces paroles

(4) De l'Enseignement de la langue maternelle. -

demeorer comme des flammes de feu devant vos yeux ! b Avant d'aller plus loin dans le récit de ces misères intérieures, gui amenèrent la dipsolution de l'établissement en 1825, je dois mentionner ici deux événements remarquables dans la vie de Pestalozzi. L'un est sa visite à l'empereur Alexandre, et l'autre, la mort de sa fidèle compagne.

En 1814, lorsque les alliés marchaient contre la France, l'administration autrichienne demanda le château d'Yverdon pour y établir un hôpital militaire. Heureusement l'empereur Alexandre se trouvait à Bâle. La ville d'Yverdon se hâta de rédiger une requête, et Pestalozzi fut chargé de la porter à l'empereur. Pestalozzi avait une véritable frayeur des grands de ce monde; cependant il prend son cœur dans ses deux mains, se met en route et arrive heureusement aux portes de Bâle. Là, un vieillard lui demande l'aumône; Pestalozzi sort aussitôt sa bourse de sa poche, mais elle était vide; il a sans doute secouru des malheureux le long du chemin; alors il se baisse, détache les boucles d'argent qui sont à ses souliers, les donne au vieiQard et les remplace par un brin de paUle. — Cependant Pestalozzi est introduit auprès d'Alexandre. L'accueil cordial de l'empereur lui inspire du courage et éveille sa soUicitude poiu» les millions de serfs qui peuplent Tempire de toutes les Russies ; et le voilà prêchant éducation à l'empereur, et lui montrant comment il peut faire le bonheur de ses sujets. En parlant, il s'échauffe et s'approche trop près du monarque, qui commence à battre en retraite; Pestalozzi le suit, et ils arrivent bientôt à l'angle de la saUe. L'empereur ne pouvant plus fuir, Pestalozzi veut lui prendre familièrement la main ; mais il s'aperçoit aussitôt de sa bévue et baise la main d'Alexandre. Celui-ci, touché de la sollicitude de Pestalozzi pour son empire, le prend dans ses bras et lui donne un baiser. Pestalozzi se souvient enfin de sa mission; l'empereur promet de faire transporter ailleurs l'hôpital militaire, et notre pédagogue re-

330 HisToiRX ra Lk fAdaoogis.

tourne, le cœur eontent, dans ses foyers^ Eten novembr» de la même année il était nommé de Tordre russe de Saint- Wladinûr, qnato^me classe.

L'autre éipènement que je doi« rappeler est la mort de madame Pestalozû*. Pendant quarante-cinq ana cette vertuense femme avait partagé avec son ^ux pri* vations et souffirances, étant toujours à ses côtés pour Taider dans ses peines, pour le conseiller, Tencourager, le consoler. Toujours bonne, douce, modeste, elle ne Tabandonna jamais un instant dans les jours d'angoisse et d^adversité. Le 14 décembre, sa dépouille mortelle fut déposée dans le jardin du château , à Tombre de deux grands tilleuls. Sestaiozxi, tStm âgé de soixante-dix aii% sentit yivement la perte qu'il venait de faire. Souvent^ durant les années qui suivirent, on le surprenait aaàs sous les tilleuls qui ombrageaient la tombe de sa femme bien-aimée. Et la nuit, quand le brait avait cessé dans le château, que les lumières étaient éteintes, et que tout le monde reposait entre les bras du sommeil, il se levait et s'en allait confier ses chagrins à cette tombe silencieuse, pleurant comme un enfont qui viendrait de perdre sa mère.

Et qui le croirait! Le jour où cette digne et vertueuse femme descendit dans la tombe, le jour où un événonent si douloureux aurait dû disposer les cœurs à la réconciliation et à la paix, ce jour-là, la guerre éclata entre les maîtres avec une violence extraordinaire, et elle ne cessa plus, pendant douze ans, de troubler les jours du maU heureux vieillard. Et avec la paix disparut la bénédictioiii comme la paix avait disparu avec la prière ; car Pestalozzi ne priait plus avec ses élèves et ses maîtres, comnoe il te faisait à Berthoud et au commenc^ootent de son séjour à

1. «Tsi rtprodMt et trait comme J« Vtl trouvé cUm une biogr^ia ii PaBtalotti : mtÔB ja dois oep«adaiit ajouter quorUstoire clei bo«oles se racontait déjà à Bâle qnîaze ans auparavant ; il se pent dono qull y ait ici un anachronisme plutôt qu'une répétition du même acte.

a EUe AYaii près de quatm-^ngta ans.

TBMi« AcnnBuu 331

Trordon. L'huU^ avait tari dans la lampe : -^ 9i qnâU» hmière pourait^Ue encore répaïuirel

La plupart des maîtres étai^it otmtre Sdumd. Blooh* mann, plus tard directeur d'un cètèbra ètahliss^nent d'â« âacati(Mi à Dresde ; Stera^ directeur de Pécole normale deCarlsruhe; Ack^rmann, instituteur à' Franefort-sur^I» Hein ; Erûsi, Ramsauer et d^autres, en tout douze maîtres^ âgnèrent une plainte en forme contre Schmid, et Fannôe sQiTante ils quittèrent rétablissement.

Un an plus tard, le jour du Vendredi^Saint, Niederer, ramnônier de i'établiss^asent, annonça esi (^aire, ea pfdi»nce d'un auditoire nombreux et sans avoir prévenu Pestalozzi, son intention de quitter rétablissement; et il se mit à parler des misères qui y r^naient. Làrdessus Pestalozzi prend feu ; il se lève, interrompt le prédicateur, et lui rappelle qu'il est là pour instruire ses catéchu* mènes, et non pour révéler ce qui se passe dans l'établis* sèment.

La même année, M. JuUien de Paris, venu avec vingt«- <|aatre élèves dans l'établissement, en sortit au bout d'un an de séjour, on dit, pour avoir été offensé par Schmid,

Niederer ne quitta pas Yverdon. Il y dirigea, secondé par Sr&si et N»f, l'institut des jeunet flUes, que lui avait ^à cédé Pestalozzi avant la mort de sa femme. Pestalozâ essaya en vain de le réconcilier avec Schmid. Une lettre qœ lui écrivit Niederer le jeta dans une ébullition si Ti(dente qu'il tomba dans le délire et qu'on craignit pour ta raison. Schmid transporta le vieillard sur le Bulet, dans le Jura; Tair frais de la mcmtagne, ainsi que le repos, lui lot salutaire, et il ne tarda pat à retrouver assez de c£dme pour pouvoir redescendre à Tverdon.

Placé entre Niederer et Schmid, qu*on ne pouvait réconcilier, Pestalozzi aima mieux sacrifier sa tête (lèpre* flûer) que son bras droit. Mais ce sacrifice lui coûta cher, iprès la guerre des billets et des lettres, on en vint à la guerre dans les gazettes, puis on 8*attaqua de part et d'autre devant lee tribunaux*. Un proeôs en calomxtie

intenté à Niederer par Schmid ne se vidant pas assez tôt au gré de ce dernier, il écrivit, pour répondre aux accusations de son adversaire, une brochure intitulée : Vérité et Erreur. Alors Niederer attaqua Schmid à son tour, et cela en justice correctionnelle. Schmid fut mis en état d'arrestation, ainsi que Pestalozzi, qui déclara avoir en tout agi de concert avec Schmid, et un long et ruineux procès commença. A la fin Schmid fut acquitté. Cet enfer dura sept ans. Que de fois, durant ces années d'orages Pestalozzi soupira après la paix I Plusieurs fois il écrivit à Niederer pour se réconcilier. « 0 mon Dieu, lui disait-il entre autres choses, dans une lettre écrite en février 1823, ô mon Dieu! combien je soupire après l'amour qui devrait nous unir, et qui serait si nécessaire à notre position et à nos rapports 1 0 Niederer I combien je désire que, renouvelés par cet amour, nous puissions, à la première fête, aller ensemble à la communion sans craindre de donner du scandale L.. Cher monsieur Niederer I chère dame Niederer I Je suis près de la tombe : laissez-moi y descendre en paix et réconcilié I »

Niederer demeura inflexible. Il ne pouvait, disait-il, se fier aux sentiments « du faible vieillard. » aussi longtemps qu'il serait en la puissance de Schmid. Ajoutons que la plupart des rapports sur cette matière sont en faveur de Niederer,

Je ne dirai plus que quelques mots de l'établissement. En 1818, Schmid conclut un contrat avec le libraire Cotta de Stuttgard, pour la publication de toutes les œuvres de Pestalozzi. L'empereur de Russie souscrivit pour 5,000 roubles, le roi de Prusse pour 400 thalers, le roi de Bavière pour 700 florins. Cette entreprise rapporta 50,000 francs. Pestalozzi, à la vue d'un succès si inoui, renaquit à l'espérance. 11 voulut enfin fonder un établissement propre à former des régents pour les classes pauvres. Cet établissement s'ouvrit la même année à Clindy, près d'Yverdon. Mais bientôt le but de cette institution fut dépassé. On y reçut des jeunes gens de conditions diffé-

TEMPS ACTUELS. 33fi

ittites, et on se mit à y enseigner le latin, le grec et même l'anglais. Pestalozzi, voyant son œuvre manquée, songea àla transporter à Neuhof; mais aucun des élèves qull^ avait élevés gratuitement à Clindy ne voulut Taccompa-* gner. 11 ferma donc cet établissement en 1824. AYverdon, la position n'était plus tenable ; ses élèves le fuyaient, se sauvaient; un d'entre eux lui dit un jour qu'il était l'Anlechrist. La clôture définitive de son établissement eW lieu au printemps de Tan 1825. Pestalozzi était alors âg! de quatre-vingts ans.

Le chant da Cygne.

Pestalozzi, après la dissolution de ses établissements, écrivit encore deux ouvrage ; Le Chant du Cygne (Schwanengesang) et Mes destinées (Meine Lebensschicksale). Le premier peut être considéré comme son testament pédagogique. Le second est une histoire des misères de ses établissements. Comme on peut le voir dans le Chant du Cygne ^ page 230, Pestalozzi avait eu d'abord l'intention de fondre ces deux ouvrages en un seul.

On retrouve dans le Chant du Cygne les idées déjà développées, entre autres, dans l'ouvrage : « Comment Gertrude instruit ses enfants^ » mais on y arrive souvent par un autre côté. Les éléments dont se compose le système pédagogique de Pestalozzi y sont groopés difiéremment. Les illusions de l'auteur y sont aussi moins vivement exprimées, et le but qull poursuit ne se montre plus qu'au travers de difficultés nombreuses. Pestalozzi ressemble en ce point à tous les novateurs : le temps leur apprend à juger plus sainement de la valeur de leurs découvertes.

Tai essayé de résumer, dans le discours suivant, ce testament pédagogique de Pestalozzi :

Avis db l'humanité !

J'ai passé quatre-vingts ans, et, depuis quelque temps, je lens que ma fin approche. Je voudrais donc vous parler encore uie fois des choses qui remplissent mon cœur. Veuillez m'ë-

334 HisTonuB uhl la pédagogie.

ouater tree atteBtioB, et rttenez de mes paroles ce que TOiig jngerei être bon et utile. Bt si vous pouvez ajouter quelque chose de bon et d'utile à ce que je vais vous dire« faites-le vwec ' amour et pour le bien de Thumanité.

Je commencerai par vous présenter mon système dans ona comparaison.

Regardez ce chêne vigoureux dont le feuillage frissonne a| souffle du vent. Eh bien, ce chêne sort d^un gland mis en terre à Tendroit oà vous le voyez s'élever. Mais comment est-il arrivé à ce degré de majesté et de force T D'abord faible et presque sans vie, il semblait ne pouvoir s'élever an-dessus de Therbe qui le recouvrait. Mais peu à peu il a grandi et a étendu son tronc et ses branches vers le cieL Son accroissement a été lent et progressif^ et chaque partie nouvelle est sortie de parties déjà existantes et qui la supportent : le tronc est sorti du collet de la racine, du tronc sont sorties les brandies, des branches les rameaux, des rameaux les feuilles et les fruits.

Remarquez encore que ce développement s'est opéré au moyen d'une force interne, qui est à la fois une et multiple : me par sa source , et multiple par ses effets dans les millions de branches et de feuilles où elle se répand.

Remarquez encore que cette force a produit et a dû produire un chêne, et non un noyer ou un platane; car elle est unie à des lois qui déterminent son action et jusqu'aux formes des fouilles.

Cependant ce chêne, quoique chêne par sa vie, par sa force propre, par ses lois, par toute son individualité, dépend de circonstances extérieures : du sol dans lequel il croît, de Pair qui l'entoure, de la chaleur, de la lumière, de l'humidité, qui penrenff hftter ou retarder son développement, et le modifier en outre de mille manières différentes.

Laissons maintenant notre chêne et passons à l'oifant. Qi^ a-t-il dans ce nouveau-ué qui le distingue d'un animal t II esl plus faible, plus débile qu'aucun d'eux. Le poulet court en sortant de sa coquille, le jeune chamois saute. après sa mère. L'enfant peut à peine remuer ses bras. Cependant il y a en lui ua homme^ comme il y a un chêne dans le gland.

Mais par homme je n'entends pas ce que j'ai de commun avec les animaux, ma chair et mon sang; l'homme est cet être divin qui m'anime, c'est mon eœur, mon esprit, mon taienU

J'ai passé ma vie entière à rechercher comment l'homme se développait naturellement sous ses diverses faces pour arriyer

TI1CP9 AQrUSLf. 335

è ]ft hantoar du rôle qnll est appelé à renpKr dans la aoelëU.

Cette question, que j'exprime par Idk de ia Cul$ii/rê ilèjmm^ taire, oempreiid tes parties prineipaleB suivantat :

io La coimaiMaAee de la iMiitèe de la nature dans le déraloppeaenl de m» diverse» foeuhës ;

^ La eoDMisauice dee moyeas propret à favoriser leur dëve* loppemeni naturel ;

B<> Les limites qne la nature prescrit à leur dëveloppeoaent ;

4fi L'équilibre dans lequel en doit les maintenir;

^ La grftee divine ;

6* Enftn, l'application à la vte des prindfif rei^Bmiés dans Tidée de la cufture élémentaire.

La nature, dans le développeuient de nos facultés, suit une narcbe lente et progressive qui, comme dans le ehéne dont j'ai parlé, est aoumise à eertaines lois naturelles. Je vais esaayer de déterminer brièvement oette marche dans le développement d|i ec»ur, de Tesprit et du tateni.

Je oomvience par le cœur. Comment cette faculté, source de la vie morale, se développe*t-elle natureilement? Et d'abord foiinMiut est^eUe éveillée? Je vois poindre cette faculté sous les soins que te mère prend de son nourrisson. Eu satisfaisant ses besoins légitimes, die éveille en lui la reconnaissance et la ttnfianee. L'enfant appr^id ainsi à aimer sa mère et à croire en eUe. Il apprend de la même manière à aimer son père^ ses frères et ses sœurs. Mais le cœur de l'enfant ne s'attache pd6 wulement à ceux qui prennent sein de lui et qui l'aiment : il s'attaebe aussi à tout ce qu'on aime dans la fiimille. Il croit en Dieu et aime Dieu, si Dieu est aimé dans le cercle où il vit. Et «site ÉM et cet amour l'entraînent dans la sphère de la vie motaie; car celui qui aime Dieu cherche à foire sa volonté. C'est ainsi que l'enfant passe de la confiance envers aa mère et ses farents à la eonnaissanee et è l'amour de Dieu, par où il entre dans la sphère de la vie morale et religieuse. Voilà la marche de la nature dans le développement du cœur.

J'ajouterai ici, sous forme de remarque, que puisque la nature a aûs dans le cœur de la nràre et dans les m«sibres de la famille nne affection et une sollicitude naturelles, qui produisent naturellement le développement du cœur, il en résulte que c'est dans

336 HISTOnŒ DE LA PÉDAGOaiB.

la famille que Fenfant doit être élevé, que c'est là que k nature veut opérer son développement.

Passons à Tesprit. Comment s'éveille et se développe cette faculté? Je la vois éclore sous les impressions que les objets exercent sur les organes de Tenfant. Mais Tesprit ne s'ariéte pas à la perception des choses extérieures par le moyen des sens : il y a en lui un besoin d'exprimer au dehors, par des gestes et par la parole, les impressions du dedans. L'intuition et la langue iont intimement liées ensemble et marchent parallèlement dans le développement de l'esprit. Nous devons ainsi distinguei d'abord dans l'esprit deux forces ou facultés particulières : la faculté de perception et la faculté ^expremon, autrement dit : la faculté de recevoir et la faculté de rendre, La première produit la seconde, comme dans un corps élastique la force qui comprime produit la force d'extension. Mais la faculté d'expression dont je parle est tout intellectuelle^ et il ne faut pas la confondre avec le jeu mécanique des organes qui lui donnent passage au dehors. Ce jeu a son développement graduel à part, marchant parallèlement avec la faculté de perception et la faculté d'expression.

Mais la perception et la langue éveillent dans l'esprit une troisième faculté, la faculté de penser. Dès que l'esprit s'est formé par la perception des notions claires sur quelques objets, il commence à les distinguer, et par là à les compter; il remarque aussi leurs places respectives^ leurs distances, leurs dimensions, leurs formes. On voit par là que les premières opérations de la pensée sont du calcul et de la géométrie, pour autant du moins que l'on peut ainsi nommer les éléments les plus simples de ces branches.

D'après cette exposition, on voit que le développement d» l'esprit comprend trois degrés : la perception, la langue et la pemée.

Je passe maintenant à la troisième de nos facultés fondamentales, au talent. Les fondements de cette faculté sont d'une part intellectuels et de l'autre physiques : l'honmie qui veut faire quelque chose doit avoir l'intelligence de son travail et l'adresse de l'exécuter. La marche naturelle du développement du talent est la suivante : l'homme observe et cherche à comprendre Les procédés de l'art ; il s'applique ensuite à les reproduire par imitation, puis il passe de l'imitation à la liberté et à l'indépendaBce ■dans l'action*

L'homme abandonné à lui-même, loin de toute société, vivant seul au milieu de la nature, ne s'élèverait pas, comme des exemples Tont démontré, au-dessus de sa nature animale. C'est le contact de l'homme avec l'homme qui le développe, qui le cultive. Partout où il y a société, il y a culture. Le sauvage apprend à son enfant à aimer, à parler, à tirer de l'arc. C'est aussi là une éducation, mais une éducation produite par l'instinct, par la nécessité, par la nature seule. Cette éducation-là ne suflBt pas. Pour que l'homme devienne véritablement homme, il a besoin de soins particuliers, d'une éducation intelligente, dont l'action vienne s'ajouter à l'œuvre de la nature, non pour la contrarier, mais pour l'aider, pour la diriger. Je vais essayer de montrer comment nous pouvons servir d'auxiliaires à la nature.

Remarquons d'abord que toute faculté se développe par le impie moyen de son usage. Autrement dit : c'est la vie qui développe. Le cœur se développe en aimant, l'esprit en pensant, la main en travaillant. Yoilà un premier moyen de développement que nous ne devons pas perdre de vue.

Remarquons ensuite que ce qui donne un exercice agréable et fadle à une faculté la fortifie et la provoque à l'action, tandis que ce qui est au-dessus de ses forces l'intimide et l'affaiblit. Le besoin de marcher diminue chez le petit enfant qui tombe ; un écolier se rebute et se décourage dans un enseignement audessus de ses forces.

Il faut donc, pour développer une faculté, non-seulement un exercice, mais encore un exercice approprié à ses forces et à ses besoins.

Faisons maintenant l'application de ces principes à nos prindpales facultés.^

Le cceur. Pour développer le cœur de l'enfant, il lui faut de Fexercice et un aliment. Cet exercice et cet aliment, il les trouve dans le cercle de la famille. La sollicitude et l'amour de ses parents éveillent en lui l'amour et la foi. L'enfant aime et crQit dans la mesure de l'amour et de la foi répandus autour de lui. n résulte de là que plus l'enfont sera entouré de soins intelligents et d'affection, plus aussi son cœur se développera. Une famille bien réglée, vivifiée par l'amour et la foi, renferme dans sa vie les moyens les plus propres à développer naturellement le cœur de l'enfanti qui demande k pouvoir aimer et croire.

Uesprit. Les objets qui entourent Fenfant sont les moyens -dont la nature se sert pour éveiller ses facultés intellectuelles. Cependant, tout ce qui frappe nos sens ne nous développe pas ee qui nous développe, ce sont les objets au milieu desquels nous vivons, parce que ce sont les seuls qui donnent à notre esprit un exercice assez prolongé pour faire naître en nous des notions complètes. Il suit de là que les moyens de notre culture intellectuelle doivent être tirés des objets renfermés dans h sphère où nous vivons. Ces objets sont infiniment variés suivant les lieux et les circonstances, et doivent ainsi modifier infiniment le développement intérieur desjndividus ; cependant ils agissent tous de la même manière sumotre toe intellectuel : l'enfant quf joue dans la poussière, au bord du chemin, est dévelo^ par les objets qui Tenvironnent, d'après les mêmes lois que celui qui se traîne «n pied d*nn trône, on qui s'amuse sur de somptueux tapis. Et ces règles ou lois consistent simplement à attirer l'attention de l'enfant sur les objets qui frappent ses sens, h les lui feire examiner et étudier convenablement. Dans cet exercice des facultés intellectuelles, on commence par les objets les plus simples^ on passe ensuite à leurs qualités, â leurs actes; puis on étudie leurs parties, leur usage, on les compare entre ^ux pour arriver à des idées de genres, de classes, etc., etc. Par ce moyen, les impressions deviennent plus vivantes, plus réfléchies, plus intelligentes, et la faculté qui les conçoit se développe et se fortifia. On doit commencer dès le berceau à présenter des objets à l'enfant, en suivant dans ces exercices une marche graduelle et progressive. Le terme de cette étude est la connaissance de tous les ob}ets renfermés dans la sphère où f enfont est appelé à vivre.

Mais la faculté de perception, comme nous Favons vu, est intimement liée à la faculté de s'exprimer, ou au langage. L'étude 4e la langue doit donc marcher parallèlement avec l'étude des dioses, afin de mettre l'enfant en état de ^exprimer fecilem^t et avec clarté sur toute l'étendue de ses connaissances. La langue ne doit être ni plus ni moins étendue que les notions OÛ idées qui M servent de Ibndement dans chaque individu, ^ lOs doit porter le cachet <les ^vers développements opérés dawtf les diverses eirconstances. H est des cas, cependant, dans lesquels la langue peut précéder les Idées qu'elle exprime. Le petit eàlmt commence par ar^culer tme foule de mots auxquels il ne rattache le plus souvent «uciui sens. Mais comme les mots qu'il

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étteod sont tirés du domaine de la vie, il arriTe tôt ou tard un moment où Tidée vient s'emparer des moto. Oli peut donc aussi suivre eette méthode dans les exercices de langue qu'on donne èTeofant pour continuer son développement. Dans mes établis^ sements, je faisais apprendre de grands tableaux de mots avant d'en faire connaître le sens aux élèves. En général, l'enseignement de la langue doit demeurer, dans ses exercices, en bar-* nMmie avec la marche de la nature, et comme nous voyons encore que fettfant apprend à parler aa&s rè^ et sans grammaire, par 1» seul fait de l'exercice et de l'usage, il fout aussi continuer à In laire apprendre sa langne par l'exercice et l'usage. La gram* maire ne doit venir qne plus tard, et insensiblement, comme vm étude à posteriori des formes déjà connues du langage.

D'après l'exposition qui précède, on voit que l'étude des ckases et l'enseignement de la langue sont intimement liés entre enXf et qu'ils ne forment, à proprement parler, qu'un seul enseignement Je lui avais donné dans naa Méthode le nom d'enm- 9Mmefit in^^f^ ma» on ne aa'a jamais bien compris sur ce point.

Go que je viens de dire de Teiiseigneaienl de la langue se rsqn pnto eesentidlBment à la laii^iue maternelle. L'étude d'une langne éftrangk^ en diffère dans deux points principaux t ifi L'enlant la commence avec des organes déjà formés, sauf pov quelques articuktioins ; et 2o il a d^à dans son esprit les todements intellectueis de eette languo. Il ne s's^t donc pas id de nUtacher l'enseignement de la langue à l'exercice des oiganes et à l'étude des otqefes, mais simplement d'apprendre à l'ci^uit à exprimer dans une autre langne, ou avec d'autres aoBB, es qu'il sait déjà exprimer dans sa langue maternelle. L'at* tBBtion du pédagogue se bornera ainsi à chercher la marche la plas simple pour lui faire appr^ftdre et retenir des mots et des phiiisfff nouvelles. La nature nous donne encore ici la clef de la méthndn qu'on doit suivre. Pourquoi une bonne française apfrmid-elie plus vite à parler fruiçais à un enfant allemand^ que ■s peut le £iire un professeur? C'est parce que la bonne demeure dHB la ^ibère des idées de l'enfant, qu'elle ne le sort pas de sa 1Î0 et qu'elle lui répète souvent les mtees mots et les mêmes phrases. Elle procède de la mémo manière que s'il s'agissait de hÉ apprmuke sa langue maternelle. Dans l'étude d'une langue étrangère, ne sortons donc pas Tenfant de la sphère de ses perceptiOBs et commençons par kû apprendre des mots et àe»

phrases ; en d'antres termes, apprenons lui à parler avant de Tintroduire dans les abstractions de la grammaire.

Remarquons en passant que Tëtude d'une langue étrangère, faisant repasser à Tenfant ses dififérentes notions, devient par là un excellent moyen de cultiver son intelligence.

Mais le développement de Tesprit, qui commence par la per~ ception et se poursuit par la langue, arrive bientôt à un troisième degré, à la réflexion, à la pensée, comme je l'ai dit plus haut J'ai fait voir que les premières opérations de la pensée soni du ealcul et de la géométrie. Ces deux branches se présentent donc naturellement comme un des principaux moyens de développer les facultés logiques de l'esprit, et il n'y a plus pour cela qu'à les soumettre à une méthode d'enseignement revêtue des qualités psychologiques nécessaires.

Je me résume maintenant, et je dis que l'esprit se cultive par la perception aussi complète que possible de la sphère dans laquelle on vit, par la langtie qui la réfléchit au dehors, et par le calcul et la géométrie (étude des formes), tout spécialement désignés par la nature pour développer les forces de la pensée.

J'ai toujours professé ces principes, et si, dans mes établissements, le calcul et la géométrie ont prédominé, il faut l'attribuer d'une part aux circonstances, qui m'ont souvent fait faire le c(m* traire de ce que je voulais, et de l'autre à la bonne méthode à laquelle ces branches ont été de bonne heure soumises dans mes établissements, tandis que l'étude des choses (l'enseignement intuitif — Aneehauungmnterricht) et la langue n'avaient pas trouvé une forme d'enseignement aussi naturelle et aussi pra* tique. — Une autre contradiction apparente, que je tiens à expliquer ici en passant, est celle qui existe entre mes déclamations continuelles contre le bavardage de toutes les nuances et de tons les degrés sur des matières qu'on n'entend qu'à demi, et les mots et les phrases inintelligibles que je faisais apprendre par cœur aux enfants. Pour concilier les termes de cette apparaît» contradiction, je me borne à dire que, dans certains cas, k langue est le fondement de la pensée tout comme, en général, les pensées, le monde intérieur, sont le fondement de la langue. Les mots que je faisais apprendre par cœur, sans en donner Telplication immédiate, étaient des matériaux destinés à entrer plus tard dans l'édifice intellectuel auquel je travaillais, et qu'il im<^ portait de rassembler d'avance dans la mémoire.

Le talent. Cette faculté, comme je l'ai déjà dit, a un double

fondement : c'est une connaissance et une action physique ou mécanique. L'essence intellectuelle du talent est intimement liée à Tesprit, et se développe avec ce dernier. Tout ce qui cultive Tesprit cultive aussi le talent. L'étude des formes, par exemple, est en même temps un enseignement du dessin. Mais le talent, outre ce fondement intellectuel, en a aussi un qui est physique, lorsqu'il s'exprime par les organes des sens, et mécanique quand il se produit par le jeu des membres, en particulier de la main. Les yeux et les oreilles, comme aussi l'organe de la voix, se développent de bonne heure par l'exercice continuel auquel la vie les soumet. Le dessin et le chant sont particulièrement propres à leur donner un haut degré de perfection. Les muscles en général, les membres et la main sont fortifiés et développés par tout ce qui les met en activité. Les enfants de la campagne et tous ceux qui dans une position ou dans une autre sont obligés d'aider lenrs parents, sont, sous ce rapport, dans une position bien plus avantageuse que les enfants des riches. Les objets propres à exercer le talent doivent être tout à la fois à la portée de l'intelligence et à celle de la force ou de l'adresse de l'organe qui est exercé*

Quand un tailleur fait un habit^ il prend mesure sur la per* sonne qui doit le porter, afin qu'il ne soit ni trop grand, ni trop petit. Il faut procéder de même dans l'éducation et donner à l'homme une culture en rapport avec ses besoins : elle ne doit ni demeurer en deçà^ ni les dépasser.

Le degré de développement de tout homme est donné par la ^hère dans laquelle il vit. Cette sphère, il doit la réfléchir tout entière dans son cœur^ dans son esprit, dans son talent.

Il Y a du danger à pousser au delà le développement de l'homme : on ne peut le faire sans affaiblir la vie qu'il doit déployer dans sa sphère. Le laboureur qui concentrera son intelligence et son talent dans les limites de sa vocation, la remplira mieux et sera plus heureux que celui qui s'occupera en outre de chasse, d'industrie ou de commerce, ou dont l'esprit courra le monde dans les livres et les gazettes. Les forces qu'on dépense en dehors de sa vocation sont perdues pour celle-ci. Il est à remarquer encore, d'après les règles de la nature, que sortir de la sphère à laquelle on est lié par la vie, c'est courir dans le vague : c'est là qu'est le pays des illusions, des châteaux en Espagne, des

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jugements tëmëratres, des erreurs, des préjugés, et surtout ceM des déceptions, pour cenx qui s'y ayenturent en courant après la fortune.

On cultive Thomme en areugle dans notre siècle^ en mëeoDnaissant les limites que la nature prescrit à son développemienl. On pourrait établir trois degrés de culture :

La culture des gens de la campagne : degré inférieur ;

La ealture des bourgeois et artisans <ks villes : degré moyen ;

La culture scientifique, pour les carrières scientifiques : d^ré «upérieur.

Pour le paysan, les choses essentielles, sont la charrue, k force des muscles, et la solidité du corps. Il n'a pas à un même degré que Partisan besoin du calcul, de récriture, de b lecture. La géographie et l'histoire le sortent de sa sphère.

L'artisan et le bourgeois ont besoin d'une plus grande culture ^e l'esprit et du talent, à cause de la nature de leurs relations et de leurs occupations.

Je ne dis rien des savants.

Le repos et le bonheur de l'humanité dépendent en partie de l'observation de ces principes. La transgression des mêmes principes amène la rupture des liens sociaux, et introduit la ^confusion dans la société.

Quoiqu'on puisse distinguer dans rhomme diverses facultés, il ne faut cependant pas perdre de vue qu'elles sortent toutes 4'un centre commun, d'où se répandent partout la même vie et la même force. Cette unité de vie et de force qui circule dans tout notre être, et qui pousse au développement de notre hunuH nité tout entière, nous fait comprendre que l'équilibre dant le développement de nos facultés est une des lois de la nature. Mais nous avons d'autres moyens encore de constater l'existenee de cette loi. Quand nous scrutons notre nature , nous trouvoB» que le cœur est le centre de notre personnalité, le foyer ^ak rayonnent la force et la vie. L'amour produit la foi, la consdenee, la fidélité, l'activité, la persévérance, le renoncement, le sacrifice. Plus l'amour abonde, plus les facultés de l'homme sont actives, plus leur développement est naturel et solide, plus aussi lenr équilibre, qui est l'expression de l'unité de notre nature, i'éta* hûi et se consolide.

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L'équilibre naît ainsi directement de Taction du eœor, de la tie la plus intime de notre humanité.

D'un autre côté, nous voyons que là où l'équilibre est brisé, l'homme est un navire sans voiles, sans boussole ni gouvernail : cela est vrai quand la nature animale prend le dessus et que rhûmme devient l'esclave de ses appétits charnels; cela est vrai quand l'esprit manqitô de l'appui du cœur, ou de cehii du talent ou de tous les deux*

L'idée de la culture élémentaire ^ge dcme l'hanncmie dans la développement des facultés.

Ceci nous amène à dire un mot d'une gnmdci plaie du siècle, de sa culture superficielle. Partout on veut cn^lir des fruits avait les fleurs ; on commence par les applications extérieures pra^ues, et l'on néglige la eulture des fiicultés et l'amour qui doit les unir et les vivifier. De là cette légèreté pour courir après iofd ce qui £ait du bruit ou qui a de l'édat; de là cette inconstance dans les principes, dans les jugements; de là œ malaise qsi poursuit quiconque a laissé s^étcôndre Fàmour dans son ooeui et dans sa famille.

Nous ne devons cepettdaot pas ccmsidérer l'équilibre des fMnhéa comme un but qu'on puisse atteindre. L'homme n« pourra jamais qu'en approcher. Les dons difféf^ts^ les p<fêi«tiens, les circonstances, donneront toujours, dans tout individu^ la prédominance à une faculté quelconque; mais il faut néan* moins tendre à l'harmome dans la nature, il faut tendre à la perfection

JiK]Q'ici je n'ai considéré que la nature humdne dans ses facultés, ses lois et son développement naturels. Mais cette nature ne peut vivre seule et de sa propre vie. Il y a, en dehors de notre nature, une base sur laquelle elle doit reposer tout entière : c'est la grâce divine. Hors de cette grâce, l'idée de la csltnre élémentaire n'a aucun fond^cnent solide et ne peut parvenir à cette pleine harmonie que j'ai présentée comme l'œuvre ée k nature et de l'éducation. Hors de cette grâce que Thomme doit chercher en Dieu par la prière, tout dans l'homme, son eoeor, son esprit, son talent, est insensiblement ramené sous Fempire de sa nature animale, de son égoîsme. Oui, ce qui dôme de la vie au cœur et le purifie, ce qui ennoblit l'intelligence et sanctifie le talent, c'est la grâce de Dieu. Elle doit

devenir rame de notre âme, la vie de notre vie, sans quoi toute notre éducation s'écroule sous le poids de sa faiblesse.

Mais, me demandera-t-on, votre idée de la culture élémentaire est-elle réalisable ? Je ne me dissimule pas un instant que l'idée de la culture élémentaire, telle que je viens de Tesquisser, ne pourra jamais pénétrer toutes les classes de la société au point d'y ramener tous les hommes dans la voie de la nature, et de leur faire trouver sur ce chemin la paix et le bonheur attachés au perfectionnement de leur être. Cependant j'ai la conviction qu'elle peut trouver une très-grande application dans la société. Les moyens qu'elle recommande sont, en général et pour Tessentiel, si simples, ils sont tellement liés à nos instincts et à la vie, qu'elle peut être mise partout en pratique ; il s'agit essentiellement d'apprendre à l'enfant à prier, à penser, à travailler. Tout le monde n'est-il pas capable de cela? Oui, l'idée de la culture élémentaire peut pénétrer dans des millions de familles et y mettre en activité des millions de forces, comme elle le fait déjà, sous l'influence de la nature, mais comme elle devra le faire bien davantage encore. Or, je crois que si des millions de forces travaillent en faveur de l'idée dont je parle, il en résultera un bien incalculable pour l'humanité.

Je m'arrête maintenant, chers amisi Je vous ai esquissé, à traits rapides, le sujet qui m'a occupé toute ma vie, l'idée à laquelle je me suis dévoué tout entier. Puissent mes paroles trouver en vous un sol bien disposé, et puissiez-vous faire une abondante moisson dans le champ que j'ai arrosé de mes sueurs et de mes larmes I