Gymnastique. Depuis Festalozzi, tous les pédagogues

ont compris que le développement physique du corps était essentiel dans Tœuvre de l'éducation. La gymnastique allemande, perfectionnée par /a/in (1778-1852) et Clias^ a surtout pour but le développement de la force musculaire et de la souplesse du corps. Les barres, le reck, Téchelle, la corda

. et le mât de cocagne, sont les instruments ordinaires de cette gynmastique. Le suédois Ling (1 776 — 1 839) réagissant

i contre la tendance extrême de la gymnastique allemande.

' a élargi le cadre des exercices corporels. La gymnastique suédoise considère l'homme dans ses différents rôles : il Bst, dit-elle, sujet ou objet, et dans l'un et l'autre cas passif ou actif. De là quatre genres de gymnastique : la gymnastique pédagogique (les jeux), la gymnastique hygiénique, la gymnastique musculaire (défensive) et la gymnastique esthétique. La gymnastique pour les filles revêt un caractère en rapport avec la nature du sexe auquel elle s'adresse. Des marches, des exercices de bonne tenue, des rondes, le saut dans la corde, des exercices d'équilibre, l'écheUe horizontale et la balançoire, le patinage, sont les exercices principaux inscrits sur sqn programme.

I 5. Des méftlioiles d'occapaiion*

Les Allemands ont rejeté l'enseignement mutuel, conmie trop mécanique. Ce fait a eu pour conséquence naturelle la division des écoles en classes généralenaent peu nombreuses et placées sous la direction d'un seul maître. Le maximiun est fixé à 30 élèves, à 40, à 50, à 80, suivant les Etats et la nature des écoles. Dans les grandes localités, les classes ne renferment que des enfants de la même année scolaire, ainsi de forces à peu près égales. Ailleurs on réunit deux années, trois années, quatre années. L'impossibilité pour un maître d'occuper convenablement des enfants de tout âge, sans renseignement mutuel, oblige les localités qui n'ont qu'une école et qu'un maître à avoir deux écoles par jour, Tune pour les plus

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petits qui apprennent à lire et à écrire, et une autre pour les enfants plus avancés. Dès que l'enfant sait lire, écrire et calculer, on peut occuper les diverses divisions par des exercices écrits, ce qui donne le temps aux maîtres d'enseigner successivement dans les diverses divisions. Toutes les branches, d'ailleurs, n'exigent pas qu'on divise les enfants en sections. L'histoire sainte, le chant, l'histoire, la géographie, peuvent s'adresser à la classe entière, moyiennant que chaque branche soit divisée en autant d'années qu'il y a de sections dans la classe et forme ainsi un cours complet, réparti sur tout le temps qu'un enfant passe dans l'école. Les parties du cours, sans doute, ne se suivent pas pour toutes les sections dans l'ordre le plus logique, mais cet inconvénient n'est pas très-grand. Quand un cours devrait s'étendre sur 4 ou 6 années d'écoles, on peut ne le faire durer que deux ou trois ans. En géographie, par exemple, on prendrait une année la localité et les environs, une autre la patrie, et une troisième, la géographie universelle, puis on recommence le cercle. De cette manière chaque élève l'entend deux fois, ce qui n'est pas superflu. Le calcul et la langue sont au fond les seules branches qui exigent une division de la classe en sections, dès qu'on en a éliminé les petits. Le dessin et l'écriture peuvent se faire en commun. L'histoire naturelle est rarement enseignée dans une école à plusieurs divisions, mais dans cette branche on pourrait s'adresser à toute la classe.

Dans les établissements qui renferment plusieurs classes et plusieurs maîtres, on préfère généralement, à cause de la discipline, le système par classe au système par cours. Celui-ci n'est admis que dans les classes supérieures, à cause de la diJOSculté de trouver des maîtres qui puissent enseigner toutes les branches d'ime manière satisfaisante. On a essayé de perfectionner le système par classe en faisant monter le maître de classe en classe avec ses élèves. Arrivé au haut, il redescend pour recommencer une non- Telle évolution. Mais ce système est peu suivi. On n'est

iB6 HISTOOtS nm la, VÈÙkBOQlE.

gaère partisiai en Allemagne de la classification des Mèfes par cours. Les élèves d'tine classe demeurent ensemide pour toutes les l»anehes. Il est plus fadle, de cette manière, de ntiaintenir la discipline , surtout quand les établissements sont nombreux, et les inoonTénients de oa système ne sont pas grands.

I 6. Prteciyavx Tfêêmgogmm mOeManés.

Dans ce qui précède, j'ai exposé les principaux résuliats pratiques de la pédagogie allemande. Hais ces résidtats sont soumis à des systèmes nomtoeux, à des t^idances diverses, à des buts différents. Cette partie théorique de l'éducation a pris en Allemagne des développements cosh sidérables. Je veux essayer de résumer dans cette revue des principaux pédagogues ce que cette théorie renferme â essentiel et de caractéristique.

a. LES EMPIRIQUES ET PRATICIENS

V expérience est pour les pédagogues de cette prendke classe la source et la règle de la pédagt^ie. Leurs tMidances, au reste, sont fort diverses. Dans cette cat^oorie, nous larouvons Schavarz^ Curimanny Niemeyer^ WfUer, Diesterwegy Wichard Lange , Dtnzd^ Zerrenner^ SctMtz^ Grxfe, Stephaniy SafkTy KtUner, Over^erg.

ScHWAHz (1 766-1 fô7), dans son lehrbuch dtrErgMiung und des Unterrichts, et dans son Erziehungsîehre^ chercha les lois de l'éducation dans la nature ée Tenfent ; comme Pestalozzi, il trouve une harmonie parfaite entre les ktts de la nature et les besoins éducatifs de l'honune. Le poinA de départ du développement, c'est la vie, qui est une force. L'homme n'est autre chose que cette force en voie de développement. L'éducation dirige ce développement et ^te atteint son but, quand, en suite du plein épanouissenaenl de la vie, l'homme a rencontré son type. Le but de l'é*»caticm ^ de l'instruction estie rétablissement de l'inn^ de Dieu dans Thomme.

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GoBTUAsm a retravaillé le eystème da Schwarz sur la tase du christianisme positif. Son ouvrage couronné, die Schulô und dos Leben {VEcok U la Fie), est une des meilleures productions de la pédagogie allemande.

Nii»BYBR (1 754^1628), dans ses €hnmd9xtze dér Erziehun§ v/nd des Untùtrichts, fait avec succès de réclectisme pédagogique. Pour lui, le but de Téducation est de développer rhmnanité dans Thomme, «t il voit ce développement dans le triomphe des bons principes sur les instincts mauvais. Niemeyer se rattache, du reste, à Pestalozzi et iBasedow.

DiKTBR (1760-1831) a développé rationnellement les principes et les procédés de la catéchisation, méthode d'enseignement qm doit, selon lui, faire suite à Tensaignement intuitif de Peetalozzi. L'intuition est essentiellement propre à l'école élémentaire, la catéqhiaation aux degrés qui suivent.

Ymci les principaux préceptes renfeiimés dans ses Vor- Mùgli^ste Regeln der Katechetik :

1 . Définition. — La catéchisation est Tart d'instruire au moyen de demandes et de réponses.

2. Les qualités du eatéehiue sont : la pénétra/tion, l'esprit de saillie, un vif sentiment de la vérité et de la mcoralité, la pi;ésence d'esprit, le goût, la flexibilité et l'agrément de la voix. Le catéchdi^ doit posséda en outre des idées pratiques sur la psychologie, la rdigion et les mœurs ; 4^nnaitre le sens dm principaux passages de la Bible; avoir Texpérienoe des hommes et en particulier des enfants; posséder un dboix d'histoires véritables et de poésies instructives ; avoir des notions d'histoire naturelle ; connaître les institutions civiles et politiques ; manier sa langue avec facilité. Enfin pour atteindre son but, le catéchiste doit savoir : 1^ faire des questions ; 2^ utiliser les réponses données ; 3^ captiver l'attention ; ¥ bien choisir, ordonner, expliquer, démontrer, appliquer et présenter ies matériaux de son sujet.