Des questions. — Les questions doivent être simples

410 HI8T01IIK Bl UL PfoAGOGIE.

«8t essentiellement synthétique : elle consiste à faire ^ou- Ter à Tenfant ce qa'oa veut M enseigner. Elle repose sur ees trois points : partir de ce que XéLèfre connaît déjà; ordonner ce qui est connu de façon que Tincoaimu en découle de soirmême; rattacha ses questions aux réponses trouvées par Télève, de telle maniàre qu'on lui fiasse faire jt chaque réponse im pas vers le but Pour réussir dans laL méthode socratique, il faut décomposer chaque idée ea #es déments, considérer ceuxHÂ Fun après Tautre, de m^ nière à ce que Tun conduise à la découverte de l'antre. S'agit-il, par ezemf^ d'expliquer la notion exprimée par le mot mammiftre : On demandera : Le sang de la Tache est-il chaud ou txçidi La vache met^Ue au monde des petits vivants ou non-vivants? Comment les âève-ttelle? Indiquez-moi d'autres animaux qui ont le sang chaud, qui mettent au monde des petits vivants et qui les allaitent} Hé bien, ces anîmanx s'iq^pdlentmamm^e^ (porte* mammeiles). La poule est-elle nn mammifère? P^mrquoi j^sf La méthode analytique oommen/eerMt par dire ^oe qu'est un mammifère, puis elle montrerait des eiiem^aîxes renfermant les caractères indiqués* ^-r- La oaiéfffkisaHm d* examen est celle qui a pour but de fsdre rendre compte des connaissances acquises ou de sonder les fbrœs inl^ lectuelles des élèves. Dans le premier cas elle se borne à iaire répéter ce qui d(Ht être su. Dans le second on ûôt des questions sur des matières plus ou moins connues 4b l'élève et Ton voit sll a l'habitude de comparer, do rdfl^ chir, de remonter aux causes, de eherdier les effets^ de tirer des conclusions, de rattacher les faits aux prûio^es généraux, eto.

La catéchisaâon, développée par Diii;ter, ne tarda pas  faire le tour de rAÔemagne, et pendant cinquante ansks mots eaUchkte et4n«lilt«^6ur fiirentà peu:près synonynw* Aujourd'hui il y a une forte réaction contre la catéchisation. On lui reproche de ne s'adresser qu'à un élève |t ]a fois, de ne développer que Viatelligence et de laisser jfi cœur froid, de ne pas inculquer des oomm^saoces posi^

PÂOAÛOai^ AUBIUIQB. 411

tives. B*uix autre côté, on répond qu'elle est la forme d'enseignement la plus propre à exciter et à maintenir Tattention, à exercer la réflexion et le raisonnement dans les élèves, n faut ici éviter les systèmes absolus* U est évident que les faits géographiques, historiques, etc. , ne sauraient être enseignés parla catéchisation. Mais en histoire et en géographie, il est des faits qui, une fois connus, peu* vent donner lieu à des comparaisons, à des jugements, à des idées, à des vérités générales, et ces faits fournissent des matériaux propres à la catéchisation. Il ne faut pas non plus s'attacher absolument ni à la forme socratique, ni à la forme analytique, mais choisir dans le cas donné celle qui est le plus convenable. Le maître habile passe dans la même leçon de renseignement direct à la catéchi* sation sous Tune ou Tautre forme et de la catéchisation h renseignement direct, suivant les besoins du moment.

DiESTBRWEG (ué OU 1790), a combattu en faveur de Tautonomie de l'école, de Tindépendance derinstituteur et de la liberté de l'enfant. Pour Diesterweg, instruire, développer, c'est élever. L'homme, pense-t-il, est dans la vérité, quand ses principes ne vont pas au-delà de ce qu'il conjiait directement, dût-il être matérialiste et athée. Voici quelques aphorismes tirés de ses écrits pédagogiques :

Le maître n*est pas au centre, aussi peu que les objets 4'enLseignemenJ; ; <ie qui est au centre, c'est l'enfant ; le maître est à la circonférence ; il est, avec les connaissances qu'il veut inculquer, l'instrument et le moyen.

Instruire, c'est exciter, et la science de l'instruction est la science de l'excitation.

L'instruction doit se rattacher partout à l'expérience de l'enfant, aux notions qu'il a acquises par voie d'intuition ; elle doit s'appliquer à lui donner l'intelligence de ces notions et la faculté de les exprimer par la parole.

On doit aller d'abord du connu à l'inconnu. Plus tard, on suit la marche contraire : on va du général au particulier, de la règle à l'exemple*

Ce qui doit être mémorisé doit d'abord être compris et

ensuite exercé jusqu'à ce qu'il demeure la propriété de Tindividu et qu'il puisse toute sa vie en faire un usage libre el intelligent.

L'enfant doit apprendre à s'exprimer avec facilité sur tout ce qu'on lui enseigne. Le maître ne parle que juste ce qui est nécessaire pour exciter et développer. C'est Tâève et non le maître qui doit apprendre à parler. Plus l'élève parle et agit, plus l'enseignement a de valeur.

Un institut de garçons doit se garder de deux choses : !• D'épuiser les forces par trop d'enseignement, et 2* d'étouffer la spontanéité et la liberté par une surveillance et une instruction trop anxieuses. Il faut que l'intdligence ait non-seulement le temps de s'approprier tout ce qu'on Im présente, mais il faut encore qu'il lui reste des forces de reste, à la libre disposition de l'enfant, quoique sous surveillance. L'enfant tenu trop étroitement, et pour l'étude et pour sa conduite, devient dissimulé et rusé, et tôt ou tard la nature se venge des violences qui lui ont été faites.

Pour que le maître puisse éveiller el exciter l'activité des élèves, il a besoin de sérénité, de force dans les principes, d'énergie dans la discipline. Il doit être en pleine possession de son sujet, et enseigner librementi sans le secours d'un livre.

Toute espèce de leçon doit exercer l'intelligence et lui faire faire des efforts vers de nouveaux développements. Nous ne mesurons pas l'enseignement par le nombre des connaissances qu'il a inculquées, mais par l'exercice qu'il a donné à l'intelligence. L'école n'est autre chose qu'une gymnastique de l'intelligence.

Tout ce que dit Diesterweg du développement de l'inr telligence el du langage est excellent; mais comme ces deux points résument presque toute sa pédagogie, celleci se trouve par là être fort incomplète. L'homme n'a pas seulement une intelligence à développer, il a aussi un cœur à former et une volonté à discipliner. Nous ne pou* vous pas faire rentrer, avec lui, toute l'éducation dam

l'instraction. Ne vouloir puiser ses connaiss&uces que dans le domaine des choses sensibles, et proscrire comme il le Mt dans son Pxdagogisches Wollen und Soîlen^ tout ce que la révélation nous enseigne du monde surnaturel, c'est méconnaître les besoins les plus intimes et les plus persistants de notre nature, c'est refuser au cœur sa nourriture la plus consistante et à la volonté son plus ferme appui. '

Git£FE (né en 1798), dans sa Deutsche Yolksschule (école populaire allemande), s'élève avec force contre la culture formelle et abstraite^ préconisée par Diesterweg, Lange et toute la gauche de Técole pestalozzienne. Cette culture, ditil, développe Tintelligence aux dépens du cœur et méconnaît les besoins de la vie pratique. Il ajoute que cultiver ThouMne en soi, est une absurdité, attendu qu'aucun homme ne vit pour soi seulement, mais qu'il vit aussi pour la société dont il est membre ; que le but de l'homme n'est pas d'exercer ses forces le plus possible, mais d'arriver à la possession de biens meilleurs que ceux qu'il trouve id-bas ; et que puisque le développement de ses forces n'est pas le but de l'existence, ces forces doivent être considérées comme des moyens propres à atteindre le but proposé.

€ Celui, dit-il, qui ne s'applique qu'à développer les forces de l'enfant par l'exercice, confond le moyen avec le but, et l'école qui ne se propose que de développer l'intdUgence, ou qui fait de ce développement sa principale occupation, néglige sa principale tâche, savoir de mettre ses élèves en état de remplir leur vocation. >

Stephani (1761-1850), Bavarois, catholique, a combattu en faveur de l'iadépendance de l'école. Il a inventé la loéthode de lecture sans épellation (phonétique), améfioré les salles d'école, fait augmenter le traitement des instituteurs, organisé les écoles scientifiques d'Augs- Iwurg, etc.

Kellner, ancien directeur d'école normale en Prusse, catholique, auteur d'ouvrages excellents sur l'enseigna*

414 HISTOiHB DB LA PÉDAfiOGIB.

ment de la langue allemande, a publié des AphoHsmes pédagc^que» etéeêmonographies sur divers pédagogues, qui témoignent d'un christianisme sincère et tolérant, d'une iprande ezpéoience de Téocde et de vues sa^ et pratiques «n inatruotioQ et en éducation.

Sailbr (1751-1834), évâque bavarcàs, d'un esprit toléj*ant comme celui du père (rirard, a été surnommé avec raison le Fénelon allemand. Sailer voit dans Técole un établissement d'éducation et dans l'instituteur un éducateur. « On a imaginé Men des systèmes d'éducation, dit-il, mais peu réussissent. D'après l'un on ne cultive que l'homme «^teneur : il forme de belles tenues, de belles manièipes, ^me prononciation pqre et élégante, et des pieds i^Ses poux la danse. Un autre s'adresse essentiellement à l'in- 4elligence : de ces ^écoles on voit sortir de grands raisonneurs, d'inquiets prétentieux, qui ne trouvent jamais 4e repos pour eux-mêmes et ne cessent de troubler la paix -des autres. Un troisième système dévdoppe de prtfôrence la volcnxté : il produit des hommes bons et pieux, maâs borjûés. Un quatrième <^ultive l'homme intérieur et «Etê- Tieur : il doime à la société de bons cœurs, des têtes lueides et des corps agiles. Un cinquième enfin cultive Thamme intérieur tout entier d'après l'esprit du christianisn», et Vhomme extérieursur le fondement de l'homme intérieur : *ce dernier système est celui qui produit les hommes ks meiUeurs, les plus sages et les plus pratiques. Mais où trouve-t^on ce genre d^éducation? » Sailer montre q«e rhomme vertueux n'a qu'un but, celui de rétablir en lui* même l'image de Dieu. C'est dans ce travail de la vertu qu'est renfermée la vériiable éducation, c Si l'on ne tient pas la nature animale sous la discipline, dit-il, rhomooae devient un sauvage, une brute ou une bête f^oce. Si #n ne l'élève pas pour la vie sociale et civile, il ne sort pas de l'état barbare. Si Ton ne place pas son activité et sa •»lonté sous l'empire de la conscience, les vices de la civffisation ou ceux de la brutalité ne manquent pas de le mû^^ Juguer. n ne sudat pas de discipliner l'homme, de le entti-

piiuQoais ALLBMÈamE. 41S

\ de le nu^ftUser : il doit être aussi divinisi^ c'e8t«-à^4ûre tome pour la vie divine, siTan ne veut pas qu'il ma&que de la vie mêxne de la vie. »

Sailer dit aux instituteurs : c DeveneB meilleurs et la leuneese le deviendra aussi. » Son modéU ^un maîirt de eampagm (Moster dues LaBdschuUehrers) est basé sur cette ))^Je pensée. € Le bcm maître d'èocde, ditril, ost exempt de pédantisme. Le pédimtisme est ce qu'on peut voirda plus choquant, et cependant il est â commua, 91'ua maître modeste sesnble être un j^énom^e assez me. On peut du reste en juger d'après Tidée que je m'en fias. Pour moi le maitiie modeste est libre de ce bas int^nH^ui lui fait fermer les yeux sur les défauts des enfants, &mt les parents lui f6nt des cadeaux, et qui punit impitOfablement les faoïtes des enfants pauvres; il est iit»:e de Ois subtiles chicanmes, qui sèm^at la division entre las pasteurs et les paroissiens, et Im permettent de pécher en esn tirouble; il ne nourcit pas pastçurs et communes en lurat lieu, dans le but d'établir sa domination ; il est libi» dt cet ei^nt novateur qui regarde avec dédain les coutumm anciennes et qui ne veut partout que du nouveau, itoj^mait parce que c^est nouveau ; il est libre de la fdie qui veut fonder la morale sans le secours de la piété, CQBKme aussi de celle qui veut bourrer les jeunes intellipnees de connaissances qu'elles n'emploieront jamais; il est libre de la manie des petites âmes, qui s'imaginent fuerécole va rendre l'Eglise inutile I Ghers amis, le besoin de religion est indestructible I II est libre de la soif des jouissances qui abandonne les enfants à eux-mêmes et iaît courir après les plaisirs ; il est libre de la col^e indeasiptée, qui s'enflamne subitement et firappe en aveugle; il est lil»re de ces m<Burs rudes et grossières, qui ne savent fidre des enfants que des demi-sauvages; il est libre delà paresse et de la nonchalence, qui font de l'école un lieu ' d*ennui et un exercice de méchanceté ; il est libre de cette hwmeur maussade, qui provoque la révolte chez les •ufants et les porte à se moquer de leur maître au lieu de

l'honorer ; il est libre enfin de tout ce qui rend l'instituteur incapable de bien tenir son école. D'un autre côté, il a assez d'amour et de patience, assez de courage et d intelligence pour bien élever la jeune génération, n sait se faire tout à tous et en particulier enfant avec les enfants, afin d'en faire des hommes ; il sait punir avec sérieux quand il découvre le mensonge, le vol ou la méchanceté, et aimer avec sérénité quand le zèle et la discipline ne demandent d'autre stimulant que l'amour; il développe des pensées justes chez ses élèves par des narrations et par des questions; il dirige les bons du regard, les difiBlciles par des réprimandes et les mauvais par des punitions , il ne soufire aucune malpropreté chez les enfants et craint de blesser la pudeur des plus âgés ; il éveiUe l'émulation et réprime les mouvements de la vanité et de l'orgueil; il sait distinguer entre les explosions innocentes de la vivacité et les fautes véritables, entre la faute et les défauts du caractère; il regarde son école comme im petit Etat, dans lequel la partialité ne doit pas décourager les faibles et rendre arrogants les forts; il améliore le cœur pour éclairer l'intelligence, et fortifie essentiellenent le sentiment religieux, afin d'assurer au cœur la pureté, et à {la tête la clarté; il entretient aussi en dehors de l'école des rapports avec ses élèves, ce qui alimente la confiance el l'amour de part et d'autre; il leur apprend à connaître les plantes vénéneuses, mais avant tout à détruire en eux la plante empoisonnée de Tamour-propre et de l'égoîsme; il leur enseigne à planter des arbres fruitiers, mais tout d'abord à devenir de nobles plantes dans la commune; il leur présente constamment ce qui est bien dans le bon exemple qu'il leur donne, et lorsque la journée est terminée, et qu'il voit ses élèves se livrer à des ébats joyeux, il se garde bien de s'en approcher avec la sombre xntue d'un argousin. »

OvERBERG (1754-1826), pédagogue catholique, s'est «»séntiellement occupé de renseignement ireligieux (à Ifûiaiter, en Westphalie}.Sa méthode était fondée sur l'histcdie

PÊDA60GIB ALLEUAimE. 417

et sur la vie pratique. Il catéchisait volontiers et se servait aussi de la méthode socratique, n était adversaire déclaré de la mémorisation inintelligible. La mémorisation du catéchisme, disait-il, est un tounnent poiu* Tenfanl comme toute mémorisation avant que la mémoire ait été suffisamment exercée (rauteur tombe ici dans un cercle vicieux); ce tourment d'ailleurs est inutile, les enfants ne retirent aucun profit de ce qu'ils apprennent ainsi par cœur sans le comprendre ; mais il y a plus : ce tourment est nuisible à leur éducation, car 1° il leur fait prendre en haine et le travail de la mémoire et la religion qui leur coûte tant de peine ; 2** il leur fait croire qu'ils savent quelque chose, quand ils ne savent que prononcer des mots, et que réciter beaucoup et savoir beaucoup c'est une seule et même chose; 3* il étouffe en eux la curiosité de ccHnprendre quelque chose à fond et détourne Tintelligence de la réflexion; 4® enfin c'est là une des causes qui fait que l'homme du peuple, et souvent aussi l'homme cultivé, sont si ignorants en matière de religion et de foi.

Dans son enseignement, Overberg commençait ordinairement par un objet bien connu des enfants, mais étranger au sujet, de la leçon. Bientôt cependant une leçon sortait de l'objet insignifiant, et lorsque l'attention était Men éveillée, il entrait en plein dans le sujet, par des transitions naturelles. Le ton de l'instruction était celui d'une conversation familière, les leçons découlaient sans e&xtt les unes des autres, et toutes devenaient insinuantes et claires par leur ensemble et par l'ordre dans lequel dles étaient présentées. Les comparaisons et les exemples ne manquaient jamais. Mais rien n'égalait la cordialité d'Overberg; son âme toute entière était répandue dans ses ûtttructions. Des personnes de tout rang se pressaient dans son école pour l'entendre, et lorsqu'elles le voyaient au milieu de ses élèves, qu'il avait l'habitude de ranger «0. demi-cercle autour de lui, il leur semblait voir le Sauveur au moment où il prononça ces belles paroles :

418 HISTOSIB SM LA 9ÉDMMIE.

Lais9ex vmir à moi les p$tUs mfantsl Les étudiants en théologie cherchaient à 6e pénétrer de sa méthode; les savants admiraient la clarté et la stimpticité de ses explications, la richesse des images et des exemples tirés delà vie ordinaire; tous étaient saisis de l'onctioa câeste de celui qu'ils entendaient, i» Overberg nous a donné le secret de sa force dans le passage suivant, trouvé dans son journal : « 15 janvier 1790. Ce matin je suis de nouveau allé k l'école sans préparation suffîiante (prière, médita^k>nde son sujet). 0 Dieu aide-moi à me corriger sur ce point! Je me Ms ilhision, quand je pense, cda ira bien, tu sais ce que tu as à dire, et que je me dis : cette autre affaîie est plus pressante, et plus importante. Le manqiie ds préparation fait faire bien des fatutes. L'ense^emeai devient sec, embrouillé, incertain, diffîis; il jette la con» fusion dans Tesprit des en&nts, empêche l'att^aticoi, leur raad Tinstruction ^sagréable ainsi qu'à moi-même. Sa général, je dois me garder d'entrer dans trop de ^tails^ d'être trop long, trop savant pour 1^ en&nts. Mieux Tant faire bien comprendre une seule vérité, que d'en exposer dix, sans qu'aucune soit bien saisie. 0 Bien aiite^inc à faire des progrès dans la méthode simple, courte, daire et compréhensible de ton Fils bien-aimé. Donne-moi de me demander d'abord : Cette leçon est-elle nécessaire, est-elle utile? N'y en a-t-il pas une plus utile à hiqueite je doive donner la préférence? Est-elle asse2 comprébaisMe pour les en&nts ? fit dans quel but la leurdonnes-tn t Quand il l'aiironft saisie, leur donnara-t-^e autre chose qu'une apparence de savoir? Dans ce cas, il faut la m^tie de côté» £st-^e pour le moment la plus utile ifae ta p«iisses proposer! » — Overbei^ travailla avec le même amour et la même c(»[tscience dans le séminaire épisoopal. On peut juger de Vimportaûce qu'Overi)erg donnait à la formation des régents par ces paroles qu'il prononça ea mai 1825, lors de l'ouverture du séminaire de Bûren : « fe puis maintenant mourir tranquille, le sémrjiaire me rem» placerai » Il voulait des instituteurs ïà&a. instruits»

Ovarberg s'est siostà occupé de la formation d'institutrices, c Les iBstttatrices, disait-il, ont reçu de la nature plus de dons que les hommes pour diriger, pour instruire, et rartout pour éiever les jeunes fiUes^ et pour leur inspirer iee mœurs et des sentiments féminins. »

b. LES PSYCHOLOGUES (eT ANTmiOPOLOaUES).

Les psychologues (et anthropologues) sont des pédagogues philos(^hes, qui veulent fonder la sci^iïce de Fédueation sur la connaiss^ance de Vim& et de Thomme. Ce kèsoûa est parfaitem^Eit fondé en théorie ; mais comme àum la pratique^ la eoimaissance de r&me s'acquiert pÊnr robserratioB» les psychologues se (rouvent ea. ifiSnitiTe sufr le mdme terrain que les empiriques : Tob* Stfratioii demeure pour eitx, comme pour les autres, la ssule Toie ouverte vei^ la <ïonaaissa&oe de ïàm^.

Sarbaat (17764841), enâeigne que TAme est le M^ de B08 idées, de aos représentatioits*. En ellennâme, ^e M simple et immuable, n appdle e^jm^rélément muable i$BA l'Ame est le siège, c'est^à'-dire nos idées, nos sentimeaaits. Le moi^ le sentiment de la pereonnalité, est une np^ésentation, et comme telle, il doit être placé dans^ Feqprit. « L'opinion qui voit dand Vime div^^ses facultés, dit-il, un mythe (fable) psychologique. » Penser, *j vouloir, ne sont qitô les diverses puissances (forcesy de Vesprit, et les rapports de Tâme avec les choses. Ce fSi^B a]M^e imagination, mémoire, int^gence, senti- Mt^s^ désirs, raison, yolonlé, etc., ae so^tque les divers IMs^ Tactivité spirituelle dans leurs rapports entre eux itinec Vàme. En faisant de Tâme un être simple, im- BMid)la,sans <H!ganisme, et de Tespril une masse de TUrrinnïrfititind muables ei diverses , mais simplement émâ leurs formes et leurs rapports, Herbart a considéfra- Msment simplifié la psychologie. On peut, avec *Herbart 4At4<ni,école, contester l'existence objective, organique/ lacultôs ; mais cette école s'est jetée dans une voie

420 HISTOIRB DB LA PiDÀGOGIB.

trop étroite, en ne recevant comme Traies que les idées que nous recevons par nos sens physiques. Cette psychologie conduit au matérialisme.

Stot, partisan de la psychologie de Herbart considère la pédagogie comme une science à part, qui reçoit tribut de toutes les sciences et en retour profite à toutes. Elle reçoit des lois de Téthique, des lumières et des directions de la psychologie et de la théologie; la jurisprudence lui prête son concours dans son action sur les rapports sociaux; la médecine lui fait connaître la manière la plus avantageuse de traiter Thomme physique en vue du développement de l'homme intérieur; la politique ouvre des voies à son activité. Et réciproquement : la pédagogie ouvre à Fétique tout un champ d'activité morale ; à la psychologie, elle fournit des questions et des solutions de problèmes; elle donne des conseils indispensables à la théologie pratique; elle ouvre à la jurisprudence des horizons nouveaux dans le domaine civil; elle fournit à la médecine > des faits et des observations pour de nouvelles recherches ; enfin elle aide à la politique à alimenter et à enrichir les sources de la prospérité nationale.

Benekb (1798-1854), dans sa psychologie, part de l'expérience et de l'observation et non d'un principe, d'une hypothèse, comme Herbart et ses partisans. Pour lui l'âme n'est pas im être simple, mais une pluralité de forces ooordonnées, non dépendantes de facultés fondamentales : il n'y a pas une imagination, une intelligence, une . volonté, etc., mais une infinité d'imaginations, d'intelligences, de volontés. « Nous voyons, dit-il, le même homme, bien comprendre une chose et mal une autre, vouloir i une chose énergiquement et l'autre mollement, etc., comment expliquer cela par le fait d'un seule intelligoice, d'une seule volonté ?» « Le même homme conçoit et retisnl .avec une extrême facilité certaines choses, mais il ouUien \ les noms; ou bien ce sera les noms qu'il retiendra lacil»» ment, tandis qu'il oubliera les nombres, et ainsi de suâi^ L*âme(ceci est l'hypothèse de Beneke), dit-il, renfeme

lÉDâGOGIB AIX.EKA1IDE. U, ^ ^ ' lin

organismes ou systèmes : Les uns ee^iiaagfôiftëi®'^!^' ' janes déterminés, à la vue, à Touïe, à rodofatTaû

ffivers des organes

goftt, au toucher ; les autres s'étendent au corps tout entier et constituent le 5en^ tntol; ils se distribuent dans les différents muscles, pour leur communiquer le mouvement. Quand ces systèmes sont frappés, excités par des objets extérieurs, nous éprouvons des ztnsationz. Quand la sensation correspond à la force, à la capacité du système esrcité, il en résulte une conceptmi. Quand Texcitation est trop faible, elle produit du déplaisir^ quand elle est pleine, die fsdt naître le plaisir, et quand elle est trop fœ*te, elle amène la satiété ou la lassitude. La satiété et la lassitude produisent ensemble la douleur. Quand plusieurs conceptions s'unissent en vertu de leurs rapports naturels, il en résulte unenoeton(idéed'une seule chose). Quandles mêmes conceptions se répètent sur plusieurs objets, Tâme forme ce qu'on appelle une idée (Fidée de plante, d'animaJ, de maison, résulte des notions de plusieurs plantes, aninmux, maisons). Les idées ensemble, constituent Yesprit^ Itraelligence. Quand une nouvelle obs€anration vient s'ajoutm* ànne idée, Tâme tire ime conclusion. La somme des cmidusions est le raisonnement.

D'après cette psychologie, qui rappeHe le traité des sensations de Gondillac, Téducateur doit partir du monde sensible afin de produire dans l'âme des sensations et par ceUes*ci des perceptions, puis des notions, des idées, des raisonn^odents. L'éducation qui s'occupe essentiellement de la culture des' sentiments et du caractère (volonté), devient, dans ce système, une seule et même <*ose avec Tinstruction qui s'occupe des impressions et des idées; car les sentiments, le caractère et les idées, naissent les uns des autres. Le dével(^pement de l'âme étant ainsi identique avec les impressions, les notions, les idées, les sentimsata et le caractère, la culture formeUe des facultés et bt culture substantidle (acquisition de connaissances), ne se distinguent plus l'une de l'autre : connaissance et dé- ^^(q^pement, pensées (sentiments) et focultés, smt idea-

422 HISTOIRB DB LA PÉDAGOC^IE.

tiques. Le système de Beneke rend rhomme tout à fait dépendant du monde extérieur, et par conséquent il le soumet à une sorte de fatalité : le cœur et la volonté n'y Dut pas une place indépendante et libre, et Tintelligence elle-même est dépouillée des idées innées en faveur desquelles les philosophes spiritualistes ont si souvent parla et écrit.

Gall (1757-1828), célèbre médecin et naturaliste, arejetè la psychologie qui considérait les sensations, les notions, les idées, les désirs, les penchants, les passions, comme des facultés primitives, et établi, que ces divers phénomènes psychologiques, ne sont que des manifestations diverses des facultés fondamentales de Vintellect^ du sen» timent et de la volonté. U a aussi étabh une distinction rationnelle entre la faculté et ses manifestations. Suivant Gall rhomme posséderait 27 facultés fondamentales : 1® l'instinct de la reproduction; 2* Tamour de la progéniture; 3^ rattachement; 4^ le courage ou instinct de la défense; 5^ le penchant à la destruction ou au meurtre; 6** la ruse ; 7° Tinstinct de là propriété et le penchant au vol ; 8** Torgueil ; 9* la vanité ; 10** la circonspection ; 1 1* la mémoire des choses; 12* le sens des localités; IS"" la mémoire des personnes; 14* la mémoire verbale; 15* le sens du langage ; 1 6"* le sens du rapport des couleurs et le talent de la peinture ; 1 7® le sens des rapports musicaux ou talent de la musique; 18** le sens du rapport des nombres, ou talent mathématique; 19** le sens de la mécanique et le talent de Tarchitecture; 20** la sagacité comparative; 21* l'esprit métaphysique; 22** Tesprit caustique ou de saillie; 23** le talent poétique ; 24** la bienveillance et le sentiment du juste; 25** la mimique; 26** le sentiment religieux; 27* la fermeté. Toutes ces facultés, réunies dans le cerveau, y occuperaient une place particulière, e t se manifesteraient dans le cas d'absence, de faiblesse ou de développement extraordinaire, par des dépressions ou des bosses à la gurface du crâne. De là le nom de phrénologie donné à la science qui consiste à déterminer les facultés et les

PÉDAGOGIE ALLBlCilNDS. 423

incHnations par Texamen du relief du crâne. Gall assigne aux penchants les parties latérales et postérieures-inférieures de la tète; aux sentiments les parties supérieur res; aux facultés intellectuelles, le front et son contour. Pour fonder son système, GaU fit de nombreux voyages, examina et recueillit une foule de crânes. Mais encore qu'on ne puisse révoquer en doute que la forme générale du crâne ne soit en relation avec les talents, les facultés et les passions d'un individu, cependant on ne saurait se fier au relief extérieur d'un crâne pour déterminer avec exactitude le caractère, la conduite, les sentiments et les talents d'un homme.

On peut, par certains côtés, rapprocher Lawater de Gall^ Lavater, dans sa physiognomonie^ prétend déterminer les penchants et les facultés par la forme de la figure, comme GaU par celle du crâne. Ici aussi, il y a des traits significatifs, mais la difficulté est de les distinguer et de savoir leur donner leur juste valeur. Un instituteur peut tirer quelques indications de la phrénologie et de laphysiognomonie, mais il doit se garder de baser là-dessus ses procédés pédagogiques.

Charles Sghhidt, dans son Livre (t éducation (Buch der Erziehung), s'annonce comme le représentant d'une nouvelle école, délai pédagogie anthropologique^ «qui considère Thomme comme Vunité organique de la nature et de l'esprit, comme le représentant du cosmos (la création), parcourant tous les degrés de l'animalité, depuis le reptile, jusqu'à l'être conscient de Dieu et de lui-même, traversant des mondes (sphères) divers, dont les rapports son* de plus en plus variés et multiples, d'abord la vie intrautérine, puis la famille, la société, l'himianité, et échangeant enfin l'existence tellurienne (terrestre) contre l'existence cosmique, le temps contre l'étemité. »

L'homme, d'après Schmidt, se divise d'abord en corps et esprit : l'un ne se développe pas sans l'autre, mais l'esprit est le centre de la vie humaine. Comme le corps, l'esprit est un organisme, mis en activité, développé, modifié par

424 HISTOIRB DE LA "PÉXkABOaiE.

le m(»iâe eit&A&xr ^'il s'assimile. Il renferme trois systèmes fondamentanx : celui de la pensée, celui de la volonté et celui du sentiment. Chaque système est un composé d'organes. Le système de la pensée renferme les organes, 1* de Vespau et du temps (sens des formes, des grandeurs, des poids, des lieux, des couleurs, des nombres, des objets, du temps et des faits); 2? des divers torlents : talents de construction, d'ordre, des sons (musiqne), de l'imitation, des réparties et de la parole, et 3* de la pensée proprement dite : la comparaison et la conclusion. — Le système du sentiment renferme, !• le sentiment personnel : la fermeté et T amour propre ; 2® le sentiment de dépendance : approbation, prévoyance, bienveillance, probité, idéalité, crédulité, espérance et sentiment de Diea« — Dans le système de la vtdonté, nous trouvons : !• Yinstin(^ de V espèce : amour sexuel, amour des enfants, attachement; 2* le besoin de conservation personnelle : attachement à la vie, besoin de nourriture, besoin du secret^ instinct des combats, de la destruction, besoin d'acquérir; 3* instinct de la sociabilité et de la concentration. Chacun de ces systèmes, et dans chaque système, chaque organe, faculté ou instinct, se développe quand il est mis en mesure de s'approprier et s'assimiler l'dyet qui lui correspond dans le monde extérieur (ext&deur à la faculté qui s'exerce). Le premier degré de l'activité, dans le système de la pensée, s'appelle sensation^ dans le système du sentiment, émotion^ dans le système de la volonté, instinct. En augmentant progressivement, la sensation devient représentation^ puis imagination:Yémotion devient sentiment^ puis enthousiasme; l'instinct devfent désir, puis passion. — L'activité commune de l'organisme de la pensée s'appdis intelligence et son produit pensée (la plante, l'animal sont des pensées); le caractère oommim à tous les actes de Tintelligenoe est la r^/feayîow. L'activité commune de l'or^ nisme de la penséeet des facultés supérieures du sentiment, s'appelle raison et son produit idée (idée de l'amour, de b beauté, de Dieu). Enfin guand les idées dominent les iim-

. VÊDÂGOaiB ALLEBCANDS. 425

tincts, l'homme est libre, moral : il est en harmonie avec soi-même, en harmonie avec le monde, en harmonie avec Dieu.

Pour établir cette harmonie qui est le but de Téducation, il faut exercer tous les systèmes harmoniquement, chacun avec les objets qui lui correspondent dans le inonde, suivant les lois de Texcitation et de la sohdarité entre les facultés. Ces lois sont, pour Texcitation : appropriation de Texcitant à la faculté, répétition et gradation dans l'intensité; pour la sohdarité : les facultés semblables se fortifient Tune l'autre, les facultés opposées s'affaiblissent réciproquement. Dans l'observation des lois de Texcltation et de la sohdarité (ou non solidarité), dit Gh. Schmidt, est renfermée la science de l'éducation, et l'espoir d'améhorer Thomme mauvais, de le conduire à la vérité et à la liberté morale.

Ce système est beau et grand, mais Thomme n'a pas seulement besoin d'être développé, il faut avant tout qu'il soit relevé. Le système de Schmidt me parait incliner vers le panthéisme.