UI8T0ISB DS LA PÉ0AG90IB

commuaes. L'Eglise ci^boUquie «a a ^oftté pour iowiei des écoles normales et étendre son iafluffliGe dans l'é* cole; mais le ministère favorable à l'Eglise romaine ayant été remplacé par un ministère anti-dérical, la ki de 1842 a été abrogée et remplacée (1879) par une loi nouvelle, qui bouleverse Tordre de choses actuel. Cette loi retire à l'Eglise catholique toutes les concessions faites par la loi de 1842, place toutes les écoles publiques sous la direction exclusive de l'Etati ordonne la création de six nouvelles écoles normales < 2 de garçons et 4 de filles) et exclut de l'école l'enseignement religieux. Les ecclésiastiques des diverses dénominations pourront bien avoir des locaux et des iieures spéciales pour donnei l'enseignement religieux aux ressortissants de leun divers cultes, mais l'Etat ne s'ingère en aucune manière dans cet enseignement, comme il repousse toute ingérence de l'Eglise dans l'école. L'exposé des moti& dit : € U est indispensable de donner à nos prindpes constitutionnels une application complète. L'Etat et les ^lises poursuivent des buts distincts ; leurs actions sedéploi^it dans des sphères nett^nent séparées, j»

Les écoles libres pourront continuer leur actiiitê,. mais complètement en dehors de la sphère de l'Etat, o^ les élèves des écoles normales libres, après 1883, ne seront plus admis aux examens pour î'obt^ition du brevet de l'Etat. Donc ils seront exclus de l'instruction publique.

Voilà donc la Belgique qui sécularise complètemenl ses écoles primaires. Elle se prépare à appliqua les mêmes principes aux écoles moyennes.

L'Etat, en s'abstenant de toute ingérence dans le domaine religieux, demeure, il est vrai, dans sa sphère. Mais en s' arrogeant un monopole dans l'enseignement, et en façonnant les instituteurs à son image, il se met en opposition avec des besoins légitimes des églises et des pères de familles ; car l'instituteur ne peut pas être, da&8 l'école, un personnage nmtre •• c'est un éducaieur, ^ la

TÉDAGOGIB FIUNÇAI^. 511

toiille et rSglise ont le droit d'exiger qtiHl exerce fiur tef eD&nts une inâiaiaice déterœizife. On peut dôme pré* voir que la loi actuelle ne eera qu'une loi de transition, comme Ta été celle de 1S42.

L^xemple de la Hollande a sans doute contribue à amener le lésultat actuel. Mais les écoles primaires hoU landaises, sécularisées depuis un quart de siècle, ne répondent pas aux besoins d'une partie notable des populations. Les catholiques ont défense absolue de leur clergé d'en^royer leurs enfants dans les écoles pu« bliques, et les évangéliques fondent des écoles libres partout et autant que leurs finances le leur per mettent* Il y a des villages où l'école libre est remplie et l'école publi|ue réduite à 6, à 4 et même à 1 en&nt, malgré la gratuité. La sécularisation de l'école sous le nK>nepole de r£t£^ ne parait donc pas une eoliitien satisfaisante de la séparation des intérêt de ÏEIM de ceux de TËglise dani le domaine de l'école.

Depuis quarants obb, on a 'considérablement perfectionné les maisons d'écoles, en France, en Belgique et en Suisse. Cependant il reste encore dei progrès À faire dsam la manière de les apprc^er à leur véritable but. Les architectes, en général, ^ cherchent plus Téclat extérieur que les vraies qualités intérieures ^ et pédagogiques. Nous voudrîcms pour les «écoles primaires une architecture simple, écanomiqoe, avec un bon système de ckauf* fage et de ventilation «t de bomaes <M3ndkions de lumière et d'e^Mce. On devrait aussi, autant que possible, éloigner les écoles des routes et des places bruyantes, et avoir autour ime place psar tes jeux, les sécréations «et des exercices de gymnastique.

Les établissemraits avec intcuMiti comme les écoles nonaalas,

ont atusi réalisé des progrès. Je ne pense pas cependant qu'on Boit arrivé, sous ce rapport, à des résultats aussi satisfaisants qu'en Allemagne. En Prusse, par exemple, on a admis comme type d'architecture, pour les écoles normales, un grand bâtiment à trois étages, parcouru dans toute sa longueur par un corridor médian, et ayant deux ailes en retour à chacune de ses extrémités. Un bâtiment renfermant l'économat et la grande salle des réunions (Aula), est relié au corps principal en face de l'entrée du milieu et du grand escalier. Ce type de construction convient parfaitement à une école normale de 72 à 90 élèves-maîtres. Le directeur et trois maîtres adjoints sont largement et confortablement logés dans les ailes, séparés du bruit et du mouvement de la maison, et cependant rapprochés des chambres d'étude (il y en a trois de 8 ù iO élèves chacune, en rapport avec chaque logement de maître), et des salles de leçons, etc.

Les besoins des divers établissements sont si variés, qu'il faudra étudier et fixer un certain nombre de types pour répondre à toutes les exigences. Les lycées de Paris, par exemple, ont des besoins différents de ceux des écoles normales, ou d'autres établissements. Un ouvrage classique sur l'architecture scolaire, comme celui de Bomard aux États-Unis, manque encore dans les pays de langue française. Nous avons cependant déjà dans les publications de M. Félix Naijoux des directions précieuses.

§ 7. liatépiel des classes.

Le perfectionnement du matériel des classes a fait plus de progrès que celui de l'architecture scolaire. C'est qu'il n'exige pas des dépenses aussi fortes et qu'il a été plus facile de le produire dans les expositions scolaires.

La table-pupitre a acquis à peu près tous les perfectionnements désirables, sauf peut-être celui de la simplieité. Elle doit être appropriée à la taille des enfants, mais il ne faut pas qu'elle les contraigne à demeurer dans une attitude trop correcte, attendu qu'il a besoin d'une certaine liberté de mouvements et de position. Les pupitres à une ou deux places sont commodes dans les inter*

PÉDAGOOIB FRANÇAISE. 513

nats pour les heures d'étude, chaque élève pouvant sortir de sa place et y revenir sans déranger les voisins ; mais, pour les classes nombreuses et pour les leçons, les petits pupitres prennent trop de place et éloignent trop les élèves du maître.

Le tableau noir n'a pas toujours reçu des perfectionnements utiles. Ici encore il faut chercher la simplicité. Le tableau suédois, tournant sur deux pivots et placé sur un chevalet vertical, et les tableaux placés à droite et à gauche du pupitre du maître, contre la paroi et tournant comme un volet, afin qu'on puisse écrire des deux côtés, me paraissent les plus pratiques. L'estrade doit ôtre prolongée au-dessous des tableaux-volets.

Quant au matériel destiné à l'enseignement des diverses branche», il est de plus en plus nombreux et coûteux, comme on peut s'en convaincre dans les expositions scolaires, surtout pour l'enseignement des sciences naturelles, du dessin et de la géographie. Je pense aussi que dans ce domaine il est important de restei dans de sages limites. Bien des tableaux et autres moyens d'instruction demeurent suspendus dans les classes comme de simples objets de curiosité, sans servir sérieusement à l'enseignement» Mais nous renvoyons pour des indications particulières sur le matériel des classes et sur les objets destinés à l'enseignement des diverses branches^ aux catalogues des libraires qui vendent des objets d'écoles, à celui, par exemple, de l'éditeur de cette Histoire.

§ 8. Goup-d'cDtl sur les principaux pédaipo§fUtes

français modemeM*.

Par pédagogistes, j'entends des éducateurs ou des auteurs qui ont eu en vue l'amélioration de notre espèce d'après certains principes particuliers. Les hommes qui ne se sont occupés que d'enseignement ou de méthodes,

1. Les personnes qui voudraient avoir pins de détails soroe sujet important, doivent les chercher dans VBitUnrt Uttiraire de ^Éducation morale •f nligiiuiê $n France et dan$ la S^iêm ron<NH(#, par L. Bumier, 3 vol. in-8.

saan chercfactr à donner à la jeuoefiee imd direction mo» raie <ni Teligîeiise déteriaoïiAée, aa sauraient docc êka oompiis parmi les pédagogistes.

Les questions d'éducation ne sont pas encore assez veancées en Franoe pour que Ton puisse y distinguer des écoles Gomiçe en Allemagne. Un double courant cepea* dant s*y fait sentir : lun, prov^oiant du dix-huitiènM lâècle, accuse des tendances plus on moins rationalistes. L'autre, de beaucoup le plus considérable, est vivifié par la pensée chrétienne. Dans le premier, nous teouvons madame de Genlis, madame €ampan, madame Guizot, de Gérando, Aimé Martin, Jules Simon, et, se rapprochant de l'autre courant, M.Théry ; dans le second, l'abbé Reyre, madame de Rémusat, madame Necker, Vinet, Laurentie, Tabbé Gaume, Dupanloup, Barrau, de Margerie, Gaurthey, Guimps, L. Burnier, Cnarbonneau, M. Daligault et Levy.Madame Necker, Gauthey et Guimps, tous les trois de la Suisse romande, édifient sur le développement rationnel des facultés, suivant la pédagogie de Pestalozzi. lis se rattachent par ce côté à la pédagogie allemande.

Madame de Cenlû (1746-1830), gouvernante des enfants du duc d'Orléans dès l'année 1782 (Louis-Philipi^efut son élève) a écrit une foule d'ouvrages (environ quatre-vingts dans l'espace de soixante ans) sur différents sujets, en particulier Adèle et Théodore ou lettres sur V éducation. Ses principes sont au fond ceux de Rousseau, quoiqu'elle ne suive pas YEmile dans tous ses sopbîsmes. Elle professe un grand respect pour VEtre suprême^ tient aux observances dm ouille catkolique, «œoEOunande la vertu ôt œrtaioes œuvres de bienlmance frônées par les pliila8opke&. Madame de ^xenlis a cherdié et souroiit néussi à rmulre aimable ponr ta jeunesse les matières d'ôdncatioa ; mn style a du naturel, de l'aisance, une simplicité élégante, mais il manque tm peu d'animation et de force.

Madame Campan (1752-1822), première femme de chambre de Marie-Antoinette, puis, après la Révolution, directrice d'un j^ensionuat gu'elle avait ouvert dans la

"PÈÙAiSfOmB FRANÇAISE. 515

Tallée de CSieiinretise, et enfiïi directrice de la maison d'BoacneDa, ioindée par Napolèofl P' pour réducation des mrpheliBesdelaLégîoiid'hoimeur. Son ouvrage posthume. De Véducation, renferme des vues sages, des règles pratiques, mais peu de principes. Elle prêche une mondanité décente plutôt que la morale chrétienne. EUe est supé« rieuie cepaidant à madame de Genlis. < Gréer des mères, disait-elle, voilà toute T éducation des femmes. » Ce principe est bon, mais il est un peu étroit.

Madanïe (kiizot a écrit plusieurs ouvrages smt Féducation, en particulier «es Lettres de familh sur Véducation domestique^ 2 vol. in-8®, le chef-d'œuvre de l'auteur, couronné par l'Académie frai^aise. Son roman, V Ecolier ou Ikuwi et Victor^ 4 vol. in-I?, avait précédemment déjà obtenu le prix Monthyon. Madame Guizot met le sentim^it religieux à la luasede Téducation, mais ce sentiment ne s'élève pas chez elle à la hauteur de l'idée chrétienne. Avec 1b citoyen de Genève, elle nie Teiistence du mal dans le cœur de Thomme. Sa morale cependant est supé^ rieure à celle de VEmMe^ mais trop indulgente en faveur des écarts de la jeunesse.

De Gérando^ né en 1772, dficier, puis conseiller d'Etat sous Napoléon I^ et sous la deuxième Restauration^ élevé à la pairie en 1837, appartient, comme philosophe, à l'école de Gondillac. Son Histoire comparée des systèmes de pbilesophÂe est ie serai ouvrage ( inachevé ) digne de ce nom qu'ait produit la France. Dans son Education des sourds-miJbcts^deGéivaxiéo dévebppe plusieurs points intéressants de la théorie du langa^ et de l'influence des signes mr la pensée. Son Cours normal des instiMevrs primaires, lâ32, est un livre remanpiable pour Tépoque et qui a été fort utile à maint institoteur.

Aimé Martin (1786-l<Si7) a écrit VEduoMio» des mères de farmUe^ ouvrs^ oourosiié par riostitat. Dans des pag^ d'uoe éloquence entraînante, SI ciierche à relever l'éducation de la femme en JPraace, et par là Tinstitution de la famille. Ce but est excellent ; mais le diristianisme de

516 HISTOIRE DE LA PâOAGOOlS.

Fauteur, qui n'est autre chose que la religion naturelle poétisée dans un langage évangélique, est un faible point d'appui pour son système. Aimé Martin est im sophiste aimable et séduisant.

Jules Simon, dans son livre intitulé Y Ecole (Parts 1865), combat en faveur du principe libéral. Il voudrait émanciper Técole non de l'Etat, mais de TEglise. Comme Aimé Martin, il se préoccupe beaucoup de la femme. « L'éducation des femmes, dit-il, est encore à faire en France. » La liberté est une belle chose ; mais la liberté sans le christianisme positif ne peut rien fonder de solide et de durable.

M. il. Théry, recteur de l'académie de Caen, l'un des principaux collaborateurs du Cours complet d'éducation pour les plies (21 vol. coût. 105 fr.),^vraie encyclopédie des demoiselles, est un pédagogue de mérite. Ses Conseils aux mères sur les m^oyens de diriger et ^instruire leurs fiUes^ renfermés dans le Cours complet, lui ont valu une médaille d'or de 2,000 fr. que lui a décerné l'Académie française. Cet ouvrage est probablement le plus complet qui existe sur cette matière. M. Théry a aussi publié une Histoire de Véducation en France (Histoire des études) depuis le cinquième siècle jusqu'à nos jours, et des Lettres sur la pro» fession d'instituteur, véritable cours sur l'enseignement, la tenue de l'école, etc.

L'abbé Reyre (1735-1812) est l'auteur d'un ouvrage souvent réimprimé, VEcole des demoiselles, ou lettres d'une mère vertueuse à sa fiUe (en pension dans un couvent), avec les réponses de la fille à sa mère. Les principes de l'abbé Reyre sont chrétiens ; mais sa morale souffre tant d'exceptions qu'elle peut facilement conduire à ce christianisme de forme qui n'engage pas la conscience et qui n'est que trop répandu en France et partout. L'abbé Reyre idéalise et préconise Téducation des couvents^ n n'aurait pas dit avec Fénelon : « L'éducation d'une mère capable vaut mieux que celle du meilleur couvent. » . Madame rfe Rémusal (1780-1821), dame du palais auprès

de lïmpératrice Joséphine (M. de Rémusat était chambellan de Napoléon I"), a laissé inachevé un ouvrage, Essai sur t éducation des femmes (des classes supérieures), publié par son fils, et couronné, en 1825, par TAcadémie des sciences. Madame de Rémusat se rapproche des jansénis* tes par ses principes. Chez elle, la conscience a le pas sur la raison, quoiqu'elle fasse encore beaucoup de cas des louanges et qu'elle veuille une obéissance trop raisonnée. Elle a fait ressortir avec éloquence la dignité de la femme, dont elle relève la condition.

Madame Necker de Saussure (1763-1841), de Genève, a écrit ï Education progressive^ ou étude du cours de la vie, 3 vol. in-8*, dont deux parties sont consacrées à l'enfance et la troisième à la vie des femmes. Aucun pédagogue, à ma connaissance, n'a pénétré plus avant dans les replis du cœur humain, et, en particulier, dans la nature de la femme. Aucun non plus n'a apporté dans l'éducation une conscience plus délicate et des principes plus évangéliques. Ce beau livre, l'un des meilleurs traités d'éducation qui existe, a été couronné par l'Académie française.

Vinet (1797-1847), théologien protestant, littérateur et critique distingué, a laissé, entre autres, un ouvrage intitulé V Education, la Famille et la Société (Paris 1855), rempli de pensées profondes et originales, et marquées au coin d'un christianisme sérieux.

Laurentie, né en 1793, ecclésiastique catholique, a écrit des Lettres à une mère sur t éducation de. sa fille, pleines de sages directions, et inspirées par une piété sincère et profonde.

L*abbé Gaume a, dans ses écrits sur l'éducation {du catholicisme dans Véducation, ou Unique moyen de sauver la société, 1835 ; le Ver rongeur des sociétés modernes , ou le Paganisme dans V éducation, 1851 ; et Lettres à Monseigneur Dv^anloup, ivique d^ Orléans, sur le paganisme dans V éducation), particulièrement en vue les études classiques. n réclame une éducation exclusivement cathoUque, et demande l'expulsion des classiques païens, qu'il veut

518 HISTOIRE DB LA PJDÂiïOaiE.

remplacer par les Fèree de l'E^gUse, au mcdos juaqu'à Vtgb de seize ans.

Monseigneur DupanUnjip^ évégua d*0rléans, a écrit «i trois volumes un ouvrage intitulé : De lédmation. Gûfiiiiie Tabbé Reyre, il veut une éducation -ecdésiastique, eocpposition avec le système d'instruction publique, qui est laïque. Ilrs'est déclaré dans ses derniers émts coï^h^ l'enseignement secondaire des filles, donné par les professeurs des lycées. Mgr Dupanloup n'a pas toujours été évêque, il a commencé par instruire lies enfants : « Les longues années que j'ai dévouées au soin desnenfants, dit-il, ont été les plus douces^ mais aussi les plus laborieuses de ma vie, et si mes cheveux ont blanchi avant le temps, c'^st au service de Tenfance. j» La pensée de Tévêqua d'Orléans est toujours pleix^, abondante, mais il idéalise quelquefûis. Cependant son raisonnement est solide et les faits qu'U rappelle sont sagement observés. Nul n'a mieux compris que kd toute l'étendue de Téducatioa.

M. Lévi Mvares s*est occupé ess^itieUenxent de l'éducation des jeunes filles parleurs mères dans son Cowrsprû^ tique Séducaiion maierneîle. Le Manuel de la Méthode^ de M. Lévi^ fait connaître tous les ouvrages classiques, la plupart de sa composition, dont on doit faire usage pour les difTéî^nts Ages et les différentes branchas, ainsi que la manlëte de s'en servir. M. Lévi Alvares a été Tcm das éducateurs les plus zélés et les plus actifs dont s'honore la France. ^

Barrau <1794-1865) a écrit plusieurs ouvrages d'instruction et d'éducation, entre autres : Du râle de la famUU dans t éducation^ ou Théorie de Véducation publique et privée^ ouvrage couronné par l'Académie des science» morales et politiques. Barrau est un auteur plein de bon sens et d'une morale juste. Il défend l'éducation laïque, mais il la veut xelîgieuse. Bien a'est plus beau que ce qu'il écrit sous ce rapj)ort. Pourquoi ajoute-t-il qu'il suJB^ à défaut de foi, (f honorer le dogme? Barrau a encore éait: Conseils sur Véducation dans la famiUe et au coUége ; i^ûto-

FÉDAfiOaiE FRANÇAISE. 519

4ion de rimtrucUwi publique; Direction morale pourkê i/nS'- HMêurij 6lc.

Monsieur de Margerie a publié un excellent ouvrage in* tîtulé : JOe la famUle^ Leçons de philosophie morale. De Margme recommande de fonder Téducation sur la religion. Sa morale est pure et ^vée. L'ouvrage de Thono^ rable professeur de Nancy, écriit avec élégance et lucidité, mérite à tous égards d'être lu et médité par toute personne qui s*occupe d'éducation.

Monsieur le baron de Ovimps^ disciple de Pestalozzi, a, dans sa FhilosojMe et la PrcUique de VéduccAion^ développé avec beaucoup de talent, de darté et de méthode le sys* tème de Pestalozzi sur le développement rationnel des facultés d'ai»^s les lois de leur nature. M. de Guimps a encore écrit le Nouveau livre des mères^ plus intéressant et plus instructif que le Livre des mères de Pestalozzi.

Gaa^iey (1794-1865) d'abord pasteur, puis directeur des écoles n(Hinales du csuiton de Vaud, et enfla aporès la srih voihiticm vandoise de 1845, qui l'obligea à s'expajtrier, directeur de l'école normale protestante de Clourbevoie (près Paris), où il est demeuré jusqu'à sa mort. Gaulfliey a rendu dans sa pa^ie d'abord et ensuite en f^nce des services signalés à la «ause de TinstnK^on primair^e, nonseulement comme directeur d'écoles normales, d'où sont sortis nn grand ncHnbre d'instituteurs distingués, mais aicore par ses publications pédagogiques dont les principales sont : L'Ecole normale dans le tanton de Yaud; De ^éducation dans les écoles moyenne/s; De la vie dans lesétudes ; le dèlassemeta après le travail^ et De V éducation. Ce dernier ouvrage, en deux vdumes, est le plus important Oautbey y traite avec beaucoup de détail de l'éducalion des facultés physiques, inteUedudles ^ moraAes, du corps, de Tintelligence et du cœur. La pédagogie de Gaiotfaey est éminemmeuft pestalozaenne. H traite le âéveloppemetit rationnel desfactdtès avec une grande connaissance de «on 81]^. L'AHemagne ne possède rien de nàenz «ous ce rapport. Elle n'a peut-être rien daussi ju*

dicieusement écrit. La psychologie de Gauthey rappelle eelle du Père Girard. Elle renferme des aperçus profonds, sans constituer cependant un système complet. Ses principes sont toujours chrétiens, sans étroitesse et sans intolérance. Mais l'ouvrage de Gauthey n'est pas achevé. Après avoir traité du développement des facultés, il voulait publier encore un troisième volume sur les objets et les méthodes d'enseignement; ce volume n'a pas paru.

Pierre Larousse, auteur du Grand-Dictionnaire universelle du dix-neuvième siècle, a rendu d'excellents services aux écoles par ses ouvrages sur renseignement de la langue, et en général à la cause de l'éducation par son Ecole normale^ journal de renseignement pratique, dont les treize volumes qui la composent, sont une de nos plus riches collections d'articles sur toutes sortes de sujets d'éducation et d'enseignement.

Louis Bumier, ancien pasteur, professeur dans l'école supérieure des filles à Morges (Yaud), a publié une ^i^toire littéraire de l'éducation morale et religieuse en France et dans la Suisse romande, pleine de faits et de renseignements intéressants.

Son Cours élémentaire d'éducation, à l'usage des mères et des institutrices, est l'un de nos meilleurs ouvrages de pédagogie.

M. Michel Charbonneau, directeur de l'Ecole normale de Melun, s'est placé, par son Cours théorique et pratique de pédagogie, au nombre des pédagogistes français les plus distingués. Son Cours témoigne d'études sérieuses et de connaissances approfondies. Après Gauthey et M. de Guimps, il est un des auteurs qui s'est le plus inspiré des méthodes et des principes sortis de l'école de Pestalozzi. Ses principes religieux sont ceux d'un christianisme sô* rieux et positif.

M. DaligauU, directeur de l'Ecole normale d'Alençon» a publié un Cours pratique de pédagogie^ écrit dans un très-bon esprit, et traitant avec beaucoup de détails, en particulier du matériel de la classe et de son organisation;

mais cette dernière m'a paru un peu compliquée pour être d'uite exécution facile.

Dans ce court résumé, j*ai omis bien des noms gui mé riteraient d'être cités, tels que : l'abbé Gauthier (1746- 1818), auteur d'un grand nombre d'ouvrages élémentaires, grand promoteur de l'enseignement primaire; Berquin (1749-1791), auteur de VAmi des enfants^ et d'autres ouvrages pour la jeunesse; Cochin, l'auteur des Salles d'asile; Jtdlien^ disciple de Pestalozzi, auteur de plusieurs ouvrages d'éducation et d'enseignement ; Madame Pape-Carpentier^ directrice de l'école normale de Paris destinée à former des directrices pour les salles d'asile ; madame Paul Gaillard, déléguée générale pour l'inspection des écoles primaires de filles et auteur des Entretiens familiers cCune institutrice avec ses élèves; A. Rendu fils, auteur du Cours de Pédagogie à t usage des écoles normales primaires; Eugène Rendu^ qui a publié de V Education populaire dans VAllema^ gne du Nord; Pompée^ chef d'institution à Ivry, auteur d'une vie de Pestalozzi, etc., etc. Quelques pédagogues, les plus célèbres, ont été mentionnés à part, ainsi Girard, Naville, Jacotot. D'autres noms marquants dans l'Histoire de rinstruction publique en France, tels que : Guizot, Cousin, Fortoul, Duruy, etc., ont trouvé leur place dans le chapitre où j'ai traité du développement de l'école.

S 9. C^raetéritiique de la pédagrogri® française*

1 . Le rôle de la famille est, en France, plus restreint <xue chez les Anglais et les Allemands. Aussi le besoin de relever la femme et la famille y est-il plus senti que dans aucun autre pays. Mais beaucoup d'obstacles s'opposent au relèvement de la famille, tels que le luxe des villes, la vie de soldat, trop d'ordres religieux, etc.

2. La discipline est moins austère qu'en Angleterre et elle cherche son point d'appui dans le point d'honneur tout autant que dans le sentiment du devoir et les prescriptions de la conscience. On prodigue en France les

Taêiss poinlB, les témoi^ages, les bonnes notes, les mé* dailles, les croix, les couronnes, les concours et les pnx pMT stiniiiler la jeunesse. C'est en harmonie av^ec resg^rit fcaaçais et pour cette raison, on ne pourra que diffîcâe* meut modifier un stimulant qui ne devrait être emjâof é qu'avec une extrême circonspection, le devoir et la omseieiice devant avoir le pas sur le point d*honnemr. Les instituteurs, les parofesseurs, les membres de l'adminis- (zmtian sont aussi sitimulés par Tavanc^nent, des récompenses, des distinctions honorifigues.

3. L'éc(de française, à, tous ses degsêe, est reMgteiise. H y a, sous ce rapport, un progrès iBarqué. Le réveil de la oonsdlei»3e parait être cependant moins avancé que celui du sentiment. Les laupies se reposent trop sur TEgiisedu MOin de leur salut Leur Tesponsabilité ne se seoê pas assez engagée. La foi, pensent-ils souvent, est pe^ur le prêtre ; et ils se contentent, pour leur compte, d^Acmorêr le dogme. Hais qu'anive<^il? C'est que quand on se coatonte d*h0norer le dogme, mi se contente souv^iA aussi d'honorer la vertu, quand il faudrait la pratiqi^ex. Q y a là un mur de séparation qu'il iaudjcait pouvoir abattre au profit d'une xmkxix raisonnable, n £aut bien le dire aussi, l'Eglise catholique en scindant la ^société en prêtres et laïques favorise, sans le vouloir sans doute, cet ôtat de chose. — Le gouvernement, dans ses lois, dans ses décrets, dans ses actes publics évite toute inunixtion dans les affaires de culte ^ Les gouvernements suisses et allemands n'ont pas toujours pour rEgliae les*méaies ménagements. De cette manière TEglise exerce librement son action religieuse sur l'école. Cette ^rconstance, jcnnte à la présence d'un grand nombre d'institutrices dans les écoles, est sans doute une des causes .jui font que l'école est plus religieuse en France que dans certaines parties de la Suisse et de rAUem^gne.

1. Le« «M 4*iiitoléranoe ne «tmt pw Twrcs en France, mais ûb provianlunt dn nuorrait wcnlait àm «utoiitég mOiMltenief .

PÉDAGOGIE FBANGAISS. 523

4. L'instmcticHi publique a, en France, une forte oiganiflation et toutes les parties en sont réglementées avec 80ia« L'impulsion qui vient d'en haut est censée faire mouvoir toute Féconomie scolaire. Mais si la vie va du i^ntre aux extrémités, die va aussi des extrémités au centre; les instituteurs, les recteurs, les fonctionnaires sont consultés sur leurs observaticms, sur leurs expériences, et le pouvoir modifie avec une grande facilité ce qui est exigé par les circonstances.

5. L'enseignement libre est très-répandu en France, et il y jouit de droits et de prérogatives qu'on ne rencontre pas ailleurs sur le continent. Il siège de droit dans le Conseil supérieur de l'instruction publique, et il reçoit souvent des subsides de la part de TEtat, des départements, des communes. Il est loyalement coordonné à Tinstruction publique, et non-seulement toléré, comme c'est souvent le cas en Suisse et en Allemagne , où les gouvernements ne sont que trop souvent jaloux de leur pouvoir.

6. Au point de vue pédagogique, c'est-à-dire de l'enseignement et des méthodes, la France a fait des progrès très-grands depuis im certain nombre d'années, surtout dans l'enseignement de la langue fi^nçaise; néanmoins les temps de l'empirisme sont loin encore d'être traversés. La France manque de culture pédagogique ; elle est au courant de la philosophie, de la théologie, de toutes les sciences et de tous les arts : pourquoi ne se mettrait-elle pas aussi au courant de la pédagogie ? On devrait créer des cours de pédagogie dans toutes les écoles normales et des chaires de pédagogie dans diverses facultés et autres établissements, d'où sortent des hommes qjoi auront plus tard à s'occuper des écoles et de l'éducation.

; 7. Le système adopté dans les lycées pour les études ^classiques, me parait heureusement combiné et il est à i| désirer qu'on se borne aie perfectionner. L'enseignement ^ scientifique est généralement bon en France. Le haut en-

sdgnement n'a son égal en aucun pays, et pour la forma,

il est le premier du monde.

8. Quand on considère les progrès qu'a faits la France depuis trente ans (F Allemagne a commencé sa rénovation pédagogique vingt ans plus tôt), qu'on envisage son génie pratique et organisateur, qu'on se dit qu'elle n'a pas encore traversé sa période pédagogique, tandis que le temps de l'enthousiasme est passé pour l'Allemagne, on se persuade que la France, si elle continue à marcher encore vingt ans, atteindra un degré de développement que d'autres pays lui envieront peut-être. Puisse- t-elle imprimer à sa pédagogie le sceau de ses plus belles et de ses plus nobles qualités nationales I

Nous voici arrivés au terme de notre histoire; mais avant de la quitter, nous allons encore jeter un coup d'œil en arrière et nous recueillir un instant pour nous rendre compte des leçons principales qui y sont renfermées.

Sous l'empire de théocraties absolues et psuennes, nous avons vu les peuples anciens, les Chinois, les Indous, les Perses, les Egyptiens, faire entrer l'homme de force dans un système donné et produire par là l'immobilité et l'esclavage physique et moral. Chez les Grecs et les Romains nous avons trouvé une culture soi-disant humanitaire, c'est-à-dire appropriée à l'homme et à ses besoins. Mais une culture purement humanitaire est une impossibilité, elle produirait de suite le règne des passions et l'anarchie : aussi l'Etat ne tarda-t-ilpas chez les Grecs, comme chez les Romains, à se substituer à l'homme qui disparait bientôt dans la soumission absolue à l'Etat. Dans toute l'antiquité païenne, nous trouvons, au fond, le même principe : subordination entière à VEtat^ qu*il soit théocratique ou non. Sous l'empire de ce principe, l'individu n'a de place que celle qu'il conserve nécessairement par la force

des choses. Son nom est de^pott^me, encore qu'il soit ques* tion de liberté en Grèce et à Rome. La liberté antique, n'est autre chose que Tiiidépendance de TEtat. Dans TEtat le citoyen n'a»aucune liberté véritable, au moins aucune hberté durable. Tous les systèmes païens , bien qu'on y trouve de bonnes choses, sont aujourd'hui jugés, soit que leur impuissance ait été mise au jour dans l'immobilité ou la décadence des peuples qui les avaient adoptés, soit que les lumières du christianisme aient mis en évidence les grandes lacunes et les vices qu'ils contenaient, tels que le meurtre des enfants, l'esclavage de la femme, la négation des droits de Thomme, l'égoïsme national, la sanction de vices et de crimes odieux.

Sous la théocratie de Jéhovah, les Hébreux s'élèvent de temps en temps à une hauteur morale et religieuse qui les distingue de toutes les autres nations. On sent ici l'action puissante de la vraie religion. Mais cette théocratie n'est qu'une institution préparatoire, bornée à un seul peuple, et légale, comme toutes les autres théocraties : dans un temps où les peuples ne reconnaissaient d'autre loi que celle de la soumission absolue au principe supérieur qui les dominait, un peuple enfant ne pouvait pas entrer encore dans la voie de la soumission libre et volontaire. U fallait d'abord qu'il fît avec les autres peuples l'expérience que l'autorité nécessaire el; imposée était impuissante pour conserver et pour sauver les nations. Je parle ici, qu'on me comprenne bien, de l'autorité dans le domaine moral, qui est le domaine de la liberté.

Cette expérience du peuple juif et des nations environnantes se trouva consonmiée sous le règne d'Auguste : alors parut Jésus-Christ. H ne venait pas pour abolir la soumission de l'humanité à un principe suprême : au contraire il venait enseigner l'obéissance absolue au Créa-

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teor da monde, an P^ d0 tous les hommes ; mais 3 diangea les conditioas de cette dbéinsance : il la détaclia Ae ritat, raffirancfait de son obligation légale et la rendit indlTidueUe, libre, Tdontaire. L'amour est le Ken nouveau qui unit Thomme à Dieu. Ce lien est le plus fort des timis, mais il ne supporte aucune contrainte, il est libre et par conséquent d'une nature toute m<M*ale. Dès lors l'homme ne doit plus soumission à l'Etat que pour les dioses temporelles et matérielles de ce monde. Jésus- Christ à formulé ce principe nouTeau par ces paroles qui durent paraître singulièrement étranges dans le temps où il les prononça : Rendez à César ce qm est à César et à Dieu ce qui est à Dieu.

Ce principe nouveau du christianisme fut hautement proclamé dans les premiers temps de TEglise, comme l'attestent des milliers de martyrs, qui ne voulurent point, dans les afEaires de foi et de conscience, obéir à César. Enfin César fut vaincu par le christianisme et il offrit son bras à l'Eglise pour avancer ses conquêtes : dès ce moment le principe matérid , le principe païen de FobéissanceoUigatoire, de la soumission forcée que l'Eglise avait renversé, reprit son empire I C'est ce qui eut lieu pendant tout le moyen âge, et la chrétienté renfermée dans le cercle de fer de la scolastique, allait rentrer dans l'immobilité des anciennes théocraties, lorsque la renaissance, la réformation et la philosophie vinrent briser les fers de la scolastique et de l'obéissance matérielle. Cependant le principe de l'obéissance libre et volontaire ne fut pas partout rétabh dans ses conditions primitives. Les uns affaiblirent le principe de la liberté ou continuèrent à le nier, les autres Texagérèrwit, et pour mieux Tafi&rmer s'en pnrent à la foi, à la rehgion, et allèrent jusqu'à formuler le principe que l'homme ne r^ve que de lui-même : oigual insensé, toujours suivi de la démoralisation et de l'anarchie. L'homme ne peut vivre en dehors du principe d'oà

fl émane. Hors de Dieu, il est comme une branche détachée de Tarbre qui lui a donné naissance : c'est ce que tous lès peubles du monde ont compris, instinctivement du moins, en se soumettant volontairement à un principe supérieur. De nos jours^ le principe chrétien a fait de grands progrès, sans qu'on puisse cependant parler de triomphe. La liberté de conscience est proclamée dans mainte constitution et plus ou moins sincèrement respectée : les Etats-Unis et l'Angleterre sont les pays où cett« liberté est le plus franchement reconnue et réalisée dans le domaine de Técole. Sur le continent, les Etats abusent encore souvent de leur autorité ; c'est une tendance 3?egrettable^ car l'école ne pourra fonctionner dans des conâiti0ns normales que quand l'Etat aura renoncé à toute pression quelconque sur les consciences, qu'il laissera un libre cours à l'influence des particuliers, de» familles, de TEgiise, dan» les affiûres de foi, et que dans toutes les sphères on évitera toute espèce de contrainte et de violence» Les influences sont légitimes, elles sont nécessaires, mais la contrainte, mais la violence est partout déplacée quand il s'agit du lien d'amour que Jésus-Christ est venu établir entre Dieu et les hommes. Appelons donc de nos vœux le temps où l'on respectera à la fois et la Ubertô des consciences et les sublimes vérités de la religion.

De telles conditions étant données et existant déjà aujourd'hui dans une certaine mesure, quelle doit être l'œuvre actuelle de Téducation? Je veux essayer de résumer sur ce point les leçons de l'histoire, en les groupant autour des quatre facteurs fondamentaux de l'éducation : Y enfant^ les objets propres à opérer son développement, la méthode et Y éducateur,

L*enfant naît dans un tel état de faiblesse, qu'il périrait ri on rabandonnait à lui-même : la nécessité de l'élever

est imposée par les soins (jxi'û réclame. Une éducation toute négative^ comme la réclamait Rousseau, est une impossibilité, et V Emile est dans une contradiction continuelle avec son principe : pourquoi ce préceptem* donné à Emile dès son premier jour, si ce n'est pour faire son éducation à sa manière ?

Mais pour élever l'enfant, il faut connaître sa nature, ses besoins, ses dispositions, les lois de son développement. Ce sont là des vérités vulgaires, et cependant, jusqu'à Pestalozzi, l'éducation était toute routinière personne ne songeait à étudier la nature de l'enfant, afin de la traiter selon ses besoins. Aujourd'hui, c'est un fait acquis dans le domaine de l'éducation, que l'enfant doit être élevé conformément à sa nature. Malheureusement, la connaissance de l'enfant n'est pas encore suffisamment connue et répandue, et cette ignorance donne lieu à de fâcheuses méprises. On sait que l'on doit développer tout à la fois la nature physique, les facultés intellectuelles et les facultés morales et religieuses. Mais qui connaît à fond tous les besoins de la nature physique, de la nature intellectuelle et de la nature morale et religieuse de l'enfant î Nous avons encore sur ce point de grands progrès à faire, surtout dans le domaine psychologique. Les nombreux systèmes que j'ai développés dans cette histoire montrent assez qu'on n'est pas encore ûxé sur ces questions délicates. Cependant on a fait des progrès, et nouii pouvons en attendre de nouveaux.

Quant aux objets propres à exercer les facultés de l'enfant et à les développer, ce sont tous ceux que réclament ses besoins et qui y correspondent : la naturey l'homme et Dieu. L'enfant, dépendant de la nature, a besoin de la connaître, soit pour satisfaire ses besoins physiques, soit pour la soumettre à sa volonté, suivant que cela lui est utile ou nécessaire. La première étude du monde matériel est une simple intuition, puis vient une étude plus

raisonnée. L'enfant dépend en second lieu de la société : il a donc besoin de connaître ses semblables et la manière de se conduire envers son prochain. Ici encore on commence par observer ce qui s'ofEre aux regards dans le oomnierce journalier de la vie, après quoi on peut s'élever dans l'étude plus approfondie des sociétés et de leur vie dans rhistoire. Enfin l'enfant dépend de Dieu et son cœur demande une félicité que la terre ne peut lui offrir : il faut donc lui faire connaître le chemin qui mène à la possession des biens spirituels et que réclament les besoins les plus intimes de sa nature.

La mesure dans laquelle ces objets doivent être offerts à Tenfant est déterminée par les circonstances, par ses goûts, par le milieu dans lequel il vit, par la vocation qu'il se propose d'embrasser. Il est difficile de placer ici des limites bien rigoureuses. Pestalozzi ne voulait pas que les connaissances d'un homme fussent poussées au delà de la sphère dans laquelle il était appelé à vivre. Mais cette sphère est mobile et changeante. L'école doit être organisée de manière à ^répondre aux besoins les plus divers de la société et des individus.

Cette question des objets propres à opérer le développement de l'enfant est intimement unie à la connaissance de sa nature. On varie les objets de l'éducation suivant les idées que l'on se fait de ses besoins. Celui qui croit à la corruption de l'homme et à la nécessité d'une rédemption, s'appliquera à faire connaître à l'enfant sa misère et la nécessité de recourir à Jésus-Christ pour en être délivré ; tandis que celui qui ne voit dans l'homme que des faiblesses qu'il peut surmonter par ses propres forces, lui parlera à peine de religion. Il n'y a pas jusqu'à la nourriture qui ne soit modifiée suivant la connaissance que l'on a de la nature de l'enfant. L'étude de cette nature,^ commencée par Pestalozzi, est donc de la phis haute importance dans la détermination des branches et objets d'enseignements, des moyens de discipline çt d*éducation«

Préfaces I

Introduction 5