CHAPITRE m

L'enseignement des écoles et le progrès de la science

Une méthode d'exposition intéresse surtout l'enseignement des écoles. Ce ne sera donc pas sortir de notre sujet que de nous demander quelle influence cet enseignement exerce sur le développement et le progrès de la science. L'examen de cette question nous permettra, au contraire, de préciser davantage encore le rôle de la scolastique telle que nous l'envisageons dans notre travail.

11 en est qui pensent que la mission de l'enseignement des écoles est bien plus de garder le dépôt des connaissances acquises que de les faire progresser. C'est aussi notre opinion. Mais comme elle ne s'impose pas par la force de l'évidence, il nous appartient d'en montrer la vérité. C'est ce que nous avons l'intention ' de faire dans ce chapitre, en considérant la question à un point de vue très général. Nous exposerons les principes, laissant au lecteur le soin d'en faire l'application à telle ou telle science particulière. A peine ferons-nous quelques déterminations de ce genre, relativement à la philosophie.

Pour prévenir tout malentendu, nous ferons observer que nous parlons ici beaucoup moins de l'enseigne-

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ment supérieur, d'allure plus dégagée et plus personnelle, que de l'enseignement classique élémentaire. 11 sera bon de remarquer aussi qu'une méthode peut être parfaitement adaptée aux besoins et aux intérêts des écoles, sans l'être également à ceux de la science envisagée dans un sens plus large et plus élevé.

Enseignement soumis aux exigences d'esprits encore novices

Supposons une science qui n'a d'existence que dans et par les écoles. Eh bien ! cette science manque, par le fait même, de certains éléments de vie et de progrès. Sans doute, l'enseignement proprement dit est un metteur au point de premier ordre ; il donne à nos connaissances beaucoup d^ clarté et de précision ; il nous les fait apparaître, non plus séparées entre elles, mais faisant partie d'un tout organisé. A ce titre, comme à certains autres, l'enseignement contribue au perfectionnement intrinsèque de la science. On peut même dire qu'une doctrine n'est pas arrivée à son point de maturité tant qu'elle n'a pas subi l'épreuve et reçu la consécration de l'enseignement classique. Mais quand il s'agit d'augmenter le nombre de nos connaissances, d'établir de nouveaux rapports entre elles, d'ouvrir des horizons inconnus jusque-là, c'est une autre question. On s'aperçoit alors que l'enseignement crée un état d'esprit peu favorable au progrès scientifique. Il présente, du moins, sous ce rapport, des dangers que l'on n'évite pas toujours et sur lesquels notre présent travail a pour but d'attirer l'attention. Considéré non

point dans l'abstrait, mais en fait, dans la réalité, cet enseignement n'a-t-il pas une tendance naturelle à la stagnation et à la routine ? N'est-il point même, par la force des choses, enfermé dans d'étroites limites ?

Le fait est qu'il apparaît limité de toutes parts.

11 l'est du côté des élèves : on est bien obligé de mettre cet enseignement à leur portée pour le fond et pour la forme, en leur disant avec l'Apôtre : « Je vous ai donné du lait à boire, et non la solide nourriture que vous n'auriez pu supporter. » Cette sage condescendance est de toute nécessité, si l'on veut obtenir des résultats sérieux et durables. On se trouve aussi limité par le temps. Le champ est très vaste, il faudrait de nombreuses années pom* l'explorer scientifiquement. On sait que, dans la majorité des cas, c'est le temps qui fait lé plus défaut : on doit se hâter beaucoup pour donner une connaissance, même sommaire, des principales questions. Et, disons- le en passant, cela vaut mieux que de consacrer de longs mois à certains traités, {xyur en passer ensuite d'autres sous le plus complet silence.

11 suit de là que le professeur, comme tel, ne peut guère quitter les chemins battus ni les aperçus classiques. L'esprit, dans ces conditions, finit même par considérer les limites nécessaires dans lesquelles il se meut comme des points d'arrêt de la pensée. Par l'effet de je ne sais quelle accoutumance, il ne voit plus les questions que sous leur aspect convenu et traditionnel, et il oublie même qu'il y a d'autres questions que celles contenues dans le programme officiel des écoles. On comprend qu'il y ait là, pour une science exclusi-

vement soumise au régime des écoles, un principe non de mouvement, mais d'immobilité.

La science, quant à Vinventioii, est pour beaucoup spontanéité et liberté. Or, nous ne retrouvons pas ces caractères dans l'enseignement proprement dit. Nous voyons qu'il se déroule fort régulièrement selon un plan arrêté d'avance : rien n'y est laissé au hasard de l'inspiration, du goût personnel ou de la fantaisie souvent créatrice. Les vues originales, les recherches indépendantes, les initiatives fécondes ne sont pas de son ressort. C'est dans ce sens que J. de Maistre a pu dire, dans son Examen de -Philosophie de Bacon, que ceux qui ont le plus fait de découvertes dans la science sont ceux qui ont le moins lu le Novurn Organum. Il conçoit le génie plutôt comme une explosion de la personnalité hors de la routine et des idées courantes : ce qui n'a rien de révolutionnaire, mais revient à dire qu'on ) n'enseigne ni la recherche ni l'invention.

On peut voir par là qu'un certain individualisme n'est pas défavorable au progrès de la science : il en est, au contraire, un des principaux facteurs. Mais il demande à être pratiqué avec une grande circonspection et une sincère connaissance de soi-même. Entendu dans le sens absolu qu'on lui donne trop souvent de nos jours, il n'est plus qu'une exagération impie de la personnalité humaine. Alors il aboutit à des résultats désastreux. Loin de favoriser le progrès de la science, il remet sans cesse tout en question, même les vérités les plus essentielles et les plus fondamentales. Il se condamne ainsi à n'avancer jamais. On oublie trop qu'on peut pi'ofiter des travaux et de l'expérience des anciens,

DlSCIPLIiNE INTELLECTUELLE I7T

sans être pour cela de simples rééditeurs des œuvres d'autrui. N'e^t-il pas vrai de dire que même ce qu'il reçoit, l'esprit se le donne ? Il ne perd donc rien de sa dignité ni de sa légitime indépendance en ayant recours aux lumières et aux leçons du passé. Non, la liberté et la spontanéité dont nous parlons n'ont rien de commun avec cet individualisme outrancier et destructeur, si commun aujourd'hui. Dans le domaine des idées, on doit à ce dernier plus de ruines que de progrès, plus d'obscurité que de lumière.

L'infériorité de l'enseignement des écoles, relativement à la question qui nous occupe, consiste surtout en ceci : qu'il considère plutôt la science faite que la science à faire. Nous ne voulons pas dire qu'il considère l'avènement de cette science comme une chose acquise. Nous affirmons seulement qu'au point de vue 011 il se place il s'attache surtout au passé de la science, et qu'il la regarde beaucoup plus comme faite que comme perfectible et à faire. 11 résulte de là une mentalité spéciale qui n'excite guère à la recherche, et encore moins à la pratique de cet art de deviner, sans lequel on n'avance guère, au dire de Leibnitz. Toute l'attention se porte, le plus souvent, vers les résultats obtenus : on s'y enferme comme dans un asile de tout repos; on n'a d'attention que pour la part de vérité qu'on possède et qu'il s'agit de communiquer à des intelligences encore novices. Il est facile alors de tomber dans une sorte de commentarisme étroit et sans fécondité. C'est un danger contre lequel Claude Bernard nous met en garde par ces paroles : (( Il faut empêcher que l'esprit trop absorbé par le connu d'une

science spéciale ne tende au repos ou ne se traîne terre h terre, en perdant de vue les questions qui lui restent à résoudre. » (i)

L'état d'esprit que nous signalons comme résultant de l'iiabitude de l'enseignement ne se produit pas avec vue et ï^éflexion, sans doute. Il ne se présente pas sous la forme d'un projet arrêté, mais il n'en est pas moins réel. On sait que nos dispositions générales et subconscientes jouent un grand rôle daqs la direction de notre activité intellectuelle ou autre. C'est pourquoi nous devons avoir toujours grand soin d'élargir nos points de vue et de nous tenir en garde contre toute clôture intellectuelle.

Valeur scientifique des Manuels

Nous pouvons voir déjà, par les considérations qui précèdent, à quels inconvénients est exposée une science qui vivrait uniquement par l'enseignement des écoles. Si elle n'a pas d'autre littérature, d'autres procédés, d'autres organes que ceux des classes, elle court risque de se rétrécir, de se dessécher, de perdre beau coup de son prestige et de son influence. Mais, pour mettre cette pensée dans tout son jour, il nous reste à parler de la portée scienliiique des Manuels et de leurs rapports avec les besoins et les intérêts supérieurs de la science. Voyons si, par eux-mêmes, ils répondent à ces besoins et sauvegardent ces intérêts ; en d'autres termes, s'ils sont un élément de vie ou de progrès.

Il paraît assez évident que le manuel- est plutôt fait

(1) La science expéilmenlale, p. 88.

DISCIPLINÉ ÏNTELLECTITELLE 17.^

pour enseigner le connu d'une science que pour l'étendre et la faire progresser. Cependant ils sont nombreux ceux pour qui il est toute la science, et pour qui sa composition est le principal objet de l'étude. La vraie science n'a rien gagné à cette manière de voir. Elle y a perdu plutôt en intérêt et en considération. Non, le manuel, ni par son but, ni par sa forme, ni par sa méthode, ne peut contribuer efficacement à la vie et au progrès do la science, dans le sens que nous avons déjà expliqué.

Son but est de nous présenter la doctrine en raccourci dans ses grandes lignes, de nous en fournir le précis et, pour ainsi dire, la grosse charpente. On lui donnait, au moyen Age, le nom de Somme, ce qui était synonyme d'abrégé : brevis via quœ est via compendil viilgariter vocatur summa (i). Il ne contient donc, par définition même, que les principes et les notions fondamentales de la science, et il les contient à l'état brut et comme en saillie. Il n'est pas la connaissance parfaite, il n'en est que l'introduction. Il n'est pas l'arbre majestueux de la science, il n'en est que le germe. C'est par la brièveté et la concision qu'il parvient à mettre en relief les premiers éléments d'une science et à les graver dans la mémoire du commençant. On ne se figure pas un manuel avec de longs développements ou force détails d'érudition, avec des préoccupations de littérature et de rhétorique. Dans ceg conditions, il manquerait totalement son but. Chose bien digne de remarque : nous n'arrivons jamais à

(1) B. ALBEETUS MACNUS, TopiC, 1. I, C. II.

I7I LA SCOT.ASTIQIE

posséder parfaitement une science qui ne nous a pas été présentée, dès le début, sous celte forme ; nous ne parv'cnons pas à nous y mouvoir avec aisance, malgré toutes les lectures et toutes les recherches auxquelles nous pouvons nous livrer dans la suite. Il nous reste toujours comme la sensation d'un fond obscur. Les points de repère nous manquent, et nous ne savons comment coordonner les éléments épars de cette science.

C'est que, dans un manuel, tout est merveilleusement adapté aux besoins d'une intelligence encore novice. Il nous fait faire un excellent apprentissage do la science avec ses formules aux contours précis, ses définitions et ses énumérations complètes, son application scrupuleuse à bien mettre en évidence la suite log'ique des idées. Autant de choses qu'on ne retrouve plus et qu'on ne doit même plus retrouver, à ce degré de systématisation, dans un ouvrage de maturité Intel lectuelle. Les professeurs, il est vrai, ont une tendance assez commune à juger de toute composition littéraire, par rapport aux nécessités de la méthode d'enseignement classique. Ils recherchent volontiers dans toute exposition d'idées les notations méticuleuses, les procédés pédagogiques qui leur sont propres. L'absence de cette acribie, qui est de mise et qui est même obligatoire dans l'enseignement élémentaire, les choque presque toujours. Mais ils sont victimes en cela d'une illusion qu'une minute d'examen approfondi suffît à dissiper : « Lorsque j'étais enfant, dit l'Apôtre, je raisonnais en enfant ; devenu homme, j'ai rejeté ce qui ne convient qu'à l'enfance. »

L expojilioii que le manuel nous fait d'une doclrinc est donc forcément générale et rudimen taire ; elle ne sort guère de la région des principes. A ce point de vue, elle ne peut être qu'éminemment traditionaliste . Le travail qu'elle suppose porte sur le connu : il s'attache avant tout aux données acquises ; il regarde le passé plus que l'avenir. Le progrès d'une science est donc ailleurs. Il est principalement dans les applications nouvelles des principes de cette science. Or, cette œuvre n'est pas, ne peut pas être celle de renseignement des écoles. Ce dernier nous donne les principes généraux et souvent abstraits ; mais il ne peut guère s'occu£)er des cas ou problèmes concrets pour lesquels ils peuvent être utilisés, ni des faits particuliers dans lesquels ils trouvent leur réalisatjon. C'est là pourtant ce qui fait vivre une science et lui ouvre des horizons nouveaux. Comment un manuel pourrait-il fournir un travail de ce genre ? 11 ne le pourrait sans se renier lui-même. Ne doit-il pas, s'il veut atteindre son but, se borner à l'exposition des notions élémentaires et fondamentales.^ De là vient le caractère général et toujours un peu abstrait des connaissances qu'il nous apporte. Ces connaissances, qui ne se distinguent guère des principes universels et très simplifiés, onl l'imperfection des commencements. Elles n'acquièrent leui' maturité et leur perfection qu'a{)pliquées à une matière concrète et bien déterminée.

Si, en effet, l'on part de l'abstrait, c'est pour arriver à le contempler dans une réalité quelconque. Si l'on pose des principes, c'est pour aboutir finalement aux choses elles-mêmes. Se tenir enfermé dans le monde

des abstractions, c'est se condamner à une connaissance incomplète, sans compter qu'on reste ainsi bien exposé à l'erreur. Cette connaissance est trop éloignée de l'élément sensible et concret qui est son soutien naturel. Elle ressemble quelque peu à un moule oii il ne coul« aucun métal. Sans doute, certaines de nos connaissances sont, par nature, abstraites et universelles. C'est leur objet même qui leur imprime ce caractère : l'ontologie nous en fournit un exemple. Cependant, elles ne sont pas, pour cela, affranchies d? toute relation avec la réalité. C'est dans cette réalité même que nous les comprenons. Nous n'avons une parfaite connaissance de l'universel, nous dit saint Thomas, qu€ dans le particulier et l'individuel : Cognosci non potest complète et vere nisi secundam quod cognoscitur in particulari existens (i). Cet universel se rapporte nécessairement à plusieurs sujets individuels. Or, ce rapport ne saurait s'établir dans notre esprit, avec force et précision, si les données sensibles nous font défaut ou si elles ne sont connues de nous que d'une manière vague et confuse, comme il arrive pour les commençants. Concrétiser nos idées, c'est, dans le sens large du mot, leur donner toute leur perfection et comme leur plein développement.

C'est pourquoi l'exposition d'une doctrine sous une forme purement abstraite ne suffît pas. Une exposition de ce genre laisse forcément cette doctrine au dehors de la réalité, de la vie et même de l'histoire. Ainsi, à côté de la philosophie abstraite des livres de l'ensei-j

(1) Smn. theoL, I. q. lxxxiv, art. 7.

DISCIPLINE IMELLECTUELLE 177

gnement, nous demandons une philosophie appliquée. Voici, par exemple, dans un philosophe scolastique, un traité du Beau. La doctrine, sur ce point, y est fort bien comprise et expliquée. Mais, cela va sans dire, elle s'y trouve à l'état purement théorique, immobile et abstrait. Nous ne voulons pas nier qu'un exposé doctrinal de oe genre ne soit absolument nécessaire. Mais là ne doit pas se borner notre activité intellectuelle. Si nous voulons faire œuvre de science dans le sens large, vivant et surtout moderne du mot, nous appliquerons cet enseignement à quelque objet positif, par le moyen d'études critiques d'art, /de littérature, d'histoire, ou par toute autre considération se rapportant à la réalité esthétique. C'est ainsi qu'une doctrine sort de la région des idées pures pour nous apparaître en images concrètes et comme en action ; c'est ainsi qu'elle jette de profondes racines dans les esprits et entre véritablement dans la circulation intellectuelle. Et ce que nous disons du Beau, on peut le dire d'un grand nombre d'autres questions traitées dans les écoles. Nous avons de ces questions une notion abstraite qu'il nous reste à appliquer à une matière déterminée et positive. Evidemment, ce travail d'application ne rentre pas dans le programme des écoles : il n'est pas et ne peut pas être le fait de l'enseignement proprement dit, mais il n'en est pas moins nécessaire pour cela. ,

On voit dans quelle gra^e erreur tombent ceux qui réduisent ou s'efforcent de réduire toute la science aux formes de l'enseignement des écoles. Ceux-là, qui sont malheureusement légion, se font une pauvre idée du besoin des esprits et même des intérêts supérieurs de la

T-;*^ LA SfiOLASTIQITE

science. Il est résulté de celle manière de voir el de faire un grave dommage pour d'excellentes doctrines philosophiques et morales, qui sont toujours restées sans attache bien visible avec l'histoire et la vie réelle. Un tel état de choses a toujours été regrettable ; mais il le serait bien plus à noire époque qu'à toute autre, étant donné l'esprit positif qui règne dans la science moderne. Pour ne pas heurter cet esprit, pour donner satisfaction au besoin de réel qui nous tourmente, la raison même spéculative doil, le plus possible, s'incarner dans des faits, ou, tout au moins, dans une exposition moins écourtéç et moins algébrique que celle des. livres d'école. Il est urgent de développer et de compléter dans le sens que nous venons de dire certaines doctrines traditionnelles, si on veut leur infuser une vie nouvelle, les rendre accessibles aux intelligences contemporaines et bien mettre en lumière le sens profond de vérité qui s'en dégage. Incarner, par exemple, la logique dans l'étude des langues et la psychologie, dans l'ethnologie, ce n'est pas leur porter atteinte, c'est, au contraire, les vivifier au contact de la vie et de la réalité.

Insuffisance des livres scolaires

Le travail dont nous parlons est particulièrement nécessaire pour la philosophie traditionnelle. On ne peut nier qu'à certaines époques de son histoire elle n'ait beaucoup trop vécu pour les écoles. Cela ne lui enlève rien, sans doute, ni de sa transcendance ni de sa valeur intrinsèque. Il est cependant résulté de ce fait

DTSCIPLtNE INTELT.ECTIŒLLE I7O

quelque dommaofe pour son développement el, pour son influencf; sur le mouvement des idées. Aussi, ses partisans actuels les plus éclairés sont-ils fermement résolus à ne pas suivre les «rre-ments du passé sur ce point. Les meilleurs esprits tsentcnt vivement la nécessité de ne pas s'enfermer exclusivement dans les procédés et les formes d'écolo. (( Nous ne devons plus nous contenter d'une philosophie d'enseignement, écrit l'un d'eux; il est nécessaire de lui adjoindre une philo- -nphie de découvertes. » (i) Un autre nous dit, avec non moins d'à-propos : « Aujourd'hui, grâce surtout au thomisme renaissant et au réveil de l'histoire religieuse, les milieux théologiques reviennent à des conroptions larges, vivantes et traditionnelles, et tendent a se débarrasser de cet esprit par trop scolaire, de cet esprit de classes d'humanités qui les envahissait, je ne sais par la faute de qui, depuis le xvi* siècle, et y desséchait l'enseignement plus que ne le fit jamais la scolastique en décadence, sans atténuer comme elle, par la vigueur de sa dialectique, le caractère indigeste incohérent de l'agrégat des petites formules claires. » (2) Mais il est bon de le répéter, en signalant ces lacunes que nous révèle l'histoire de la philosophie traditionnelle, nous ne méconnaissons nullement l'excellence de sa méthode ; nous obéissons plutôt aux recommandations et aux principes des anciens euxmêmes.

Nous SRvons qu'ils traçaient une ligne de démarca-

1) POLLAUBE, Reime de Philosophie, i" octobre 1906 p- "iîS. v!) B. Ai.LO, Foi et système, p. 74.

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tion très nette entre la recherche scientifique et renseignement. Ce dernier, considéré du côté du maître, portait, dans leur langue, le nom de otSacxaÀta, doctrina ; considéré du côté.' de l'élève, il se nommait [xàÔEfftç, disciplina. Doctrina est actio ejus qui aliquid cognoscere facit ; disciplina est receptlo cognitionis ab alio (i). Dans l'esprit de* anciens, la méthode d'enseignement s'opposait à la méthode d'invention. L'une a pour but de démontrer le connu, l'autre de conquérir des vérités nouvelles. Or, les anciens ont, beaucoup plus que les modernes, envisagé la science comme doctrine et discipline. Ils se présentent à nous le plus souvent comme ^olastiques, au sens étymologique du mot. Nous voyons que, dans leur vie intellectuelle, tout converge vers l'enseignement, vers l'école. Cette constante préoccupation de leur part n'a pas été sans de grands avantages pour eux. Ne peut-on pas dire, cependant, qu'elle a été parfois trop exclusive, et qu'à ce titre elle a été cause de lacunes qu'il est bon de signaler ?

Elle a nui tout d'abord, croyons-nous, à une certaine vulgarisation des saines doctrines. Il y a des sciences qui peuvent, sans inconvénient, rester ensevelies sous leurs formules techniques ou dans l'ombre des laboratoires. Elles n'ont guère d'intérêt que pour les savants de profession qui s'en occupent. Qu'elles parlent grec ou latin, cela importe pen. Mais il n'en est pas de même pour la philosophie et la théologie, dont la connaissance, pour un grand nombre des ques-

(1) s Thom., Poster, analyt., l. I, lect. I.

DISCIPLINE INTELLECTUELLE l8l

tioiis qu'elles agitent, peut être universellement profitable. En tout cas, il est bien à souhaiter que cett« connaissance se répande davantage pariTii les esprits cultivés, quelle que soit d'ailleurs leur spécialité. Or, cette diffusion ne peut guère se produire par la langue et la littérature d'école. Elle exige plutôt l'emploi de la, langue vulgaire et l'abandon de la forme immobile et statique si appréciée dans l'enseignettient. Quelques esprits,, au plus beau temps même de l'Ecole, ont eu l'intuition de ces choses. L'histoire littéraire du XIII* siècle nous les montre s'efforçant de porter les « œuvi^es de clergie )> à la connaissance des gens du monde, des u honnêtes gens », comme on dira plus lard. Ils écrivent en langue vulgaire et le plus souvent sous forme de dialogue, ainsi qu'on le voit dans le livre des Secrets aux philosophes et celui de la Fontaine de toutes sciences (i). Quoi qu'il en soit de la valeur de ces productions, il est certain qu'elles partaient d'une idée excellente. Leur but était de combler une lacune regrettable, en rapprochant le monde des

oies de celui de la littérature générale. Malheureusement, la science universitaire et officielle ne prêta aucune attention à ce mouvement et n'en comprit guère l'utilité. Privé d'un appui si nécessaire, ce mouvement ne put aboutir à de sérieux résultats. On ne peut que le regretter.

Espérons que les efforts qui se font dans le même sens, de nos jours, auront plus de succès. Nous ne pou-

I) Voir Histoire dj France (1226-13P8), par Ch. V. Langlois, 1. III, m.

l82 LA SCOLASTIQUE

^oiis faire Lotaleinent abstraction, principalement dan^ r apologétique, des habitudes intellectuelles et littéraires de nos contemporains. Sans qu'ils s'en rendent toujours compte eux-mêmes, les reproches qu'un certain nombre d'entre eux adressent à notre philosophie, l'antipathie qu'ils lui témoignent visent moins les doctrines que l'insuffisance de leur exposition : insuffisance relative à leur mentalité spéciale, mais qui n'en est pas moins réelle. Dans l'enseignement supérieur du monde universitaire du siècle dernier, on a souvent trop donné, d'après certains critiques, au talent d'écrire et de parler, et pas assez à la ferme culture de la raison ni à la science pure. On ne saurait adresser le même reproche aux anciens scolastiques. Ils seraient plutôt tombés dans l'excès contraire. Ils n'ont fait que bien peu de place, dans l'organisation de l'enseignement officiel, à l'art de parler et d'écrire. La littérature, comme science distincle, ne leur était guère connue. On dira peut-être qu'elle était comprise dans l'enseignement des arts libéraux, à savoir: la grammaire, la rhétorique et la dialectique. C'est possible. Mais, n'ayant pas d'existence autonome, elle ne pouvait guère servir à la vulgarisation des idées philosophiques. Do là vient que ces idées, malgré une grande valeur intrinsèque, sont trop souvent restées du domaine exclusif des écoles. De là vient aussi que d'autres philo-^ sophes, avec moins de profondeur et de sûreté dans ladoctrine, ont parfois exercé une action plus sensible et' plus décisive sur le mouvement intellectuel de leurs contemporains. Ils pensaient avec raison (jue la contemplation solitaire et abstraite de la vérité n'est pas

'li^

DISCIPLIiNE INTELLECTUELLE iS?)

tout le travail de la science : ils ne négligeaient pas de répandre leurs idées par des œuvres de vulgarisation, pour lesquelles ils se servaient d'une forme qui répondait mieux que celle des écoles à la culture générale des esprits.

Mais la vie trop exclusivement scolaire, qui a été pius d'une fois celle de la philosophie ancienne, n'a pas seulement été un obstacle à sa pénétration dans les milieux non initiés; elle a encore nui, dans une certaine mesure, à l'esprit de recherche.

On comprendra toute la vérité de cette assertion en ne perdant pas de vue les principes que nous avons rappelés plus haut. Si l'enseignement a pour objet immédiat de démontrer le connu, il est bien évident qu'il ne peut favoriser positivement l'esprit de recherche dont nous parlons ; il porte plutôt à voir les choses sous leur aspect convenu et traditionnel, et, pour tout dire, en un mot, il. s'oppose à la méthode d'invention. Il ne saurait s'approprier les procédés de celle-ci sans n^anquer son propre but. Quels sont ces procédés ? On aurait tort de croire qu'ils sont assujettis à des règles fixes. Ce qui les caractérise, au contraire, c'est qu'ils ne peuvent revêtir une forme logique déterminée. Il n'y a pas, à proprement parler, un art de la découverte. On trouve souvent, il est vrai, dans les traités de logique des modernes un chapitré qui porté ce titre. Mais le contenu ne répond guère à l'étiquette.

On y découvre des conseils de prudence et des maximes générales sur l'éducation des sens, l'observation et la recherche scientifique. Tout cela n'a que des rapports bien éloignés avec le progrès de la science. Il est donc

LA SCOLASllQUE 7

l84 LA SCOLASTIQUE

nécessaire de faire une très grande part, dans une semblable matière, à l'activité originale de l'esprit. Nous dirons donc, avec un auteur contemporain : <( La méthodologie analyse les procédés du génie : elle ne fait pas plus le grand savant que la rhétorique l'orateur. Il n'y a pas de règle qui puisse donner à l'esprit la fécondité. » (i)

Portée exacte de nos remarques

Notre thèse, il est bon d'en faire la remarque en terminant, n'enlève rien à l'enseignement de son importance et n'a nullement pour but de le diminuer. On peut, croyons-nous, sans lui faire tort, soutenir que les procédés d'école, la technique professionnelle n'assurent pas suffisamment le progrès ni la vie de la science. Or, nous ne préteii^ons pas autre chose. Pour l'enseignement, il reste donc ce qu'il est par son but et sa nature. S'il considère surtout le passé de la science, s'il se sert d'une méthode d'exposition spéciale, s'il s'attarde à la région des principes, c'est pour lui une nécessité. Il se trouve enfermé, par la force des choses, dans des limites assez étroites, et nous dirons même qu'il a le plus grand intérêt à ne pas les franchir. Il a moins pour but de meubler l'esprit que de le (( forger », avons-nous dit déjà. Paroles que certains professeurs feraient bien de méditer.

Pour eux, préparer une classe, c'est, avant tout, ajouter.au manuel. On les voit aborder toutes les ques-

(1) G. SÉAILLES, Léonard de Vinci, p. 407.

DISCIPLINE INTELÏ>ECT CELLE l85

tions, même les plus subtiles, les plus marquées au coin de la pure érudition. Ce procédé a de nombreux inconvénients dont le principal est de ne pas consacrer assez de temps et d'efforts à inculquer les notions essentielles et fondamentales. Il ne suffit pas de donner une intelligence quelconquie de ces notions, il faut encore les graver profondément dans la mémoire. Malheureusement, on ne se préoccupe pas assez de ce travail djassimilation. L'action préparatoire du professeur, comme tel, doit consister beaucoup moins à étendre la matière de l'enseignement qu'à la rendre [ilus sensible. C'est un fait d'expérience que l'enseignement de la philosophie ne sera fructueux et ne laissera de trace durable qu'à la condition de rester franchement élémentaire. Ainsi nous sommes bien loin de vouloir faire un reproche à cet enseignement de ne pas entier dans la grande science. Mais il va sans dire que le professeur, lui, n'est pas limité dans ses recherches. Il peut avoir d'autre objectif que la préparation immédiate d'une classe ou la composition d'un manuel. Il fera généralement une œuvre d'un intérêt bien supérieur en se livrant à quelques travaux monographiques. C'est par des études spéciales et détaillées qu'une science s'enrichit et qu'elle communique avec la réalité et la vie. Mais passons sur ces considérations qui n'appartiennent qu'indirectement à notre sujet et ' oncluons en quelques mots.

C'est une condition de vie et de progrès pour une science que d'exister en dehors des écoles. L'histoire nous le montre, ainsi que l'analyse de l'état d'esprit spécial, que l'habitude de l'enseignement tend ;\ rvéor

LA SCOLASTIOUE

en nous. Les utiles barrières de cet enseignement, surtout lorsqu'il est officiel, peuvent devenir des entraves. Il est donc nécessaire que la science trouve, à côté de lui, des organes pliis souples et plus indépendants. On peut voir là toute la raison d'être de nos revues de philosophie et l'importance capitale de leur rôle. Par leur intermédiaire, un professeur affranchi, en quelque sorte, de toute contrainte classique, peut traduire plus librement sa pensée, se livrer à des études plus personnelles, plus vivantes, qui mettent la philosophie en relation constante ch effective avec son milieu littéraire et scientifique. En un mot, il est d'un intérêt vital pour une science et, en particulier, pour la philosophie médiévale, de ne pas rester trop exclusivement attachée à la forme et à la gangue scolaire.

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