CHAPITRE II

Défense de la méthode scolastique Réponse aux objections

Le procédé scolastique consiste donc essentiellement à ne considérer les choses que dans leur relation avec l'intelligence, en faisant systématiquement abstraction de tout autre point de vue. Cette attitude n'est pas arbitraire. Notre esprit distingue, dans un sujet donné, de nmltiples aspects. C'est pour lui une nécessité, puis- ({u'û est incapable d'épuiser par une idée simple et unique toute la réalité connaissable d'un objet quelconque. L'intelligence divine seule a ce pouvoir. Nous décomposons, par nos concepts, même ce qui est simple par nature. L'imperfection de notre lumière intellectuelle en est cause, ainsi que l'origine sensible de nos idées. Le vrai et le bien se confondent dans la léalité, mais, dans notre pensée, ils deviennent des formes différentes de l'être. Ce dernier, considéré relativement à l'intelligence, c'est le vrai ; relativement à la volonté, c'est le bien. Rien ne s'oppose à ce qu'on fasse abstraction du second rapport pour n'envisager que le premier. En le faisant, on se cantonne dans la région des idées pures : la volonté, le cœur, l'imagination ne comptent pour ainsi dire plus. Ils ne gardent que la part d'activité nécessaire à l'exer-

26 LA SGOL ASTIQUE

cice de l'intelligence, et, à vrai dire, cette dernière seule travaille et absorbe toutes les forces vives de l'âme. Mais on nous arrête ici pour nous adresser le reproche d'intellectualisme exagéré. C'est la première des nombreuses accusations portées contre la scolastique. Elle en résume un grand nombre d'autres et vise la méthode que nous étudions dans ce qu'elle a de plus essentiel. Aussi convient-il d'en faire un examen approfondi.

Intellectualisme

La scolastique, nous dit-on, a le grand tort d'isoler l'mtelligence des autres facultés de l'àme, de faire de la recherche de la vérité l'affaire de l'esprit seulement. Si l'homme est pensée, il est aussi sentiment. C'est avec toutes les puissances de son âme qu'il doit poursuivre et contempler la vérité. 11 est contre nature de le diviser. Gratry revient souvent sur cette nécessité de rechercher la vérité avec tout soi-même. 11 condamne ces esprits partiels et froids qui se créent des méthodes exclusives et rejettent tout ce qui n'en vient pas, qui font abus de la raison privée en excluant d'avance tout ce qu'elle n'a pas construit en chacun d'eux ; qui mutilent la raison en elle-même, en prennent le côté clair et retranchent le côté chaud, ignorant ce que dit Sénèque : « La raison ne se compose pas seulement d'évidence : sa partie la meilleure et la plus grande est obscure et cachée. » (i) Des écri-

(1) ConnauB. de Dieu, 1 p. 180.

MÉTHODE d'exposition 27

vains plus récents tiennent le même langage et s'élèvent, chaque jour, contre l'intellectualisme de l'Ecole Cette dernière, d'après eux, accorde à la raison une part exagérée dans la vie intérieure de l'homme et la tient trop à l'écart de l'action et de la vie, n'écoutant la voix que du voj; aristotélicien. On ne peut plus dire, croient-ils encore, que l'intelligence, à elle seule, avec ses lois propres et nécessaires, constitue le jugement et rafiirmalion. Dans tout jugement il entre des tendances, des émotions, des éléments de volition. Il n'y a jamais eu de jugement formulé par l'intelligence pure et nue, telle que la conçoivent les scolastiques. Ces idées, on le comprend, attaquent le procédé scolastique dans son principe même. Il nous appartient de les réfuter. Nous le ferons brièvement, c'est-à-dire dans les limites imposées par l'objet même de notre élude.

()ue la scolastique, dan.s sa méthode même d'exposition, isole rintelligencc des autres facultés de l'âme, ce n'est pa.s douteux. Nous avons vu que c'est là son caractère propre. C'est poiuquoi elle n'est ni oratoire, ni littéraire, ni parénétique, mais simplement intellectualiste. Elle se place au point de vue de l'idée pure et n'exprime qu'elle : Demonstrator, dit saint Thomas, twn utitur ad suiun f'inem nisi cnuntiativis oratlonibus significantibas rcs secandurn quod eoruin veritas est in anima (i). Tout ce qui ne peut être ramené d'une manière ou d'une autre à des idées claires et distinctes

leii Ilcim., 1. I, kct. VU.

a 8 LA SCOT.ASTIOUE

n'a donc pas d<3 valeur intellectuc41e pour la scolaslique. Toujours et partout celle-ci supposée que le pouvoir d'explication appartient exclusivement à l'intelligence. A n'en pas douter, elle est intellectualiste. Mais est-on en droit de voir, dans risolement méthodique qu'elle impose à l'intelligence, une mutilation quelconque.*^ En d'autres termes, l'inteilectualisme qui s'affirme si puissamment dans le procédé scolastique luimême est-ii légitime.^

Pour le nier, il faudrait bien établir que le vrai n'est pas l'objet propre et incommunicable de l'esprit ; qu'il est perçu également comme tel par la volonté, l'imagination et le cœur ; que nos états affectifs entrent pour quelque chose dans la célèbre détînition de la vérité : Adœqaatio rei et intellectus. Or, on ne saurait rien affirmer de tout cela sans hernie/* le sens commun et jeter la plus grande confusion dans le langage. Nous li'entreprendrons pas de démontrer ici la distinction réelle et spécifique des facultés de l'ame. Cela nous entraînerait trop loin. Mais il est une chose que doivent admettre même ceux qui nient ces facultés comme entités distinctes, c'est que l'âme, exerçant son pouvoir de lumière qu'on nomme la raison et son pouvoir d'amour qu'on nomme la volonté, s'exprime en résultats bien différents. Or, cette différence suffit à justifier l'isolement méthodique de l'intelligence. Puisque les produits ne sont pas les mêmes, qu'est-ce qui nous empêche de les considérer chacun comme une catégorie distincte .^^ Ce procédé est fondé en raison et en nature. Ceux-là, au contraire, commettent une confusion intolérable qui nous donnent la recherche

MÉTHODE d'exposition 29

df) la yér'iié comme mie affaire d'âme au même titre que la poésie et l'art.

Un seul et même objet peut se présenter à nous sous divers aspects. Mais, comme connaissable, il ne relève que d'une seule faculté : en droit et en fait, il se trouve en dehors de l'objectif des autres. Au point de vue de la simple connaissance, il n'y a donc aucun incon- \énient à séparer l'exercice de rintelligence de celui (le la volonté et de l'imagination. Au contraire, cette séparation adoptée comme méthode, surtout pour une période de formation, présente de grands avantages.. Son premier effet est de procurer la liberté et la vigueur de l'intelligence, d'éloigner d'elle tout ce qui peut entraver sa marche, éparpiller ses forces, diminuer son attention, faire passer son action au second plan. Il est donc mal fondé le reproche de mutiler lame humaine qu'on adresse à la scolastique.

Par ailleurs, nous avouons ne pas comprendre comment, dans l'acte propre de l'intelligence, il entrerait des tendances, des émotions, des éléments de volition. Que d'autres facultés coopèrent dans une certaine mesure à, cet acte, saint Thomas le reconnaît et l'explique mieux que personne : Voluntos et intellectus mutiio se Incliidunt (i), dit-il : L'intellect et la volonté se compénètrent, mais sans se confondre ; chacune de ces facultés gardant toujours sa nature et ses lois propres. L'esprit entre en acte sous le commandement de la volonté. De plus, les dispositions morales de celle-ci exercent une influence plus ou moins heureuse sur le

1) Sum. theol., I p., q. xvi. art. 4.

3o LA SCOLASTIQUE

résultat des opérations intellectuelles dont elle prend l'initiative. Cette influence est surtout décisive dans la recherche de la vérité morale et religieuse, dans Je travail qui doit conduire Thommc à la foi surnaturelle. Alors l'assentiment donné n'est pas l'effet nécessaire de l'évidence intrinsèque du dogme qui reste obscur dans sa raison intime. Il ne peut être l'objet d'une démonstration scientifique. S'il devient l'objet de notre foi, c'est par l'effet du témoignage divin et de l'autorité irrécusable de la révélation. Cependant, les motifs de crédibilité, si puissants qu'ils soient, n'entraînent pas nécessairement l'adhésion de l'esprit : l'intervention de la volonté est indispensable (i) : « C'est affaire de la volonté que de croire », dit saint Thomas. On voit par là toute l'importance du rôle de la volonté dans la genèse de nos opinions et de nos croyances. D'une manière générale, la volonté intervient dans tous les actes de connaissance imparfaite. S'agit-il, au contraire, d'une conclusion scientifiquement démontrée D Alors l'adhésion de l'esprit se produit fatalement : Sciens cogitur ad consentîcndum per efficaciain demonstrationis (^>).

Ces quelques mots nous montrent dans quelle mesure les éléments de volition peuvent entrer dans nos jugements. Ces éléments enveloppent les opérations intellectuelles, mais ne les pénètrent pas formellement. L'intelligence demeure toujours et partout le seul principe subjectif de connaissance. Dans ses lois, dans ses

(1) s. THOM.. Sam. ihcol., II-II. q. x, art. 8.

(2) Svm. thcol., l-U. q. xxvn, art. 6.

iMÉTHODE d'exposition 3i

cdii.iL*krLV":« ('>.-M'iilicls et distinctifs, elle échappe complètement à l'empire de la volonté. C'est en suivant sa nature et ses lois propres qu'elle atteint son objet, et non en tenant compte des tendances ou des dispositions de la volonté. Sans doute, les choses se passent souvent, en fait, tout autrement ; mais c'est là un iiiallieur, une dégénéiescence qu'il faut bien nous garder d'ériger en principe, comme le font tant de philosophes modernes par horreur de l'abstrait. Un Ici procédé ne peut engendrer que les pires confusions • t les plus graves erreurs. Si les scolastiques ont parlé (pielquefois d'un acte d'intelligence pure, ils voulaient faire entendre par là un acte conforme à toutes les lois <lc la pensée et possédant toute sa perfection normale ( l spécifique. Le rôle de la volonté dans la vie de l'esprit n'a donc rien de contraire aux principes sur lesquels repose la méthode scolastique. Au surplus, il est essentiel, dauis ces questions, de bien distinguer entre les vérités de raison et les vérités de croyance et aussi les aflirmations de fait toujours contingentes.

S'il fallait adopter maintenant les idées de quelques iiuteurs contemporains sur l'intuition, il est certain que cette méthode comporterait une très grave lacune. Elle ne tiendrait aucun compte, par son principe même, d'une précieuse faculté de connaissance. Ces auteurs, en effet, attribuent un rôle considérable à l'in- Uiition dans la découverte de la vérité. Ils nous parlent de connaissances acquises par le sentiment, d'un droit d'affirmer sans preuves réductibles en syllogisme. S'ils disent vrai, le procédé scolastique, il n'en faut pas douter, se trouve très incomplet. Il n'embrasse pas

gj LA SCOLASTIQUE

tous nos movens de connaître, ne met pas en œuvre toutes nos énergies intellectuelles, se prive systématiquement d'un organe nécessaire. N'exclut-il pas, par définition, toute intei-vention du sentiment? Ne le voit-on pas réduire nos certitudes à la dimension d'un syllogisme? Sans doute, c'est là son caractère. Mais notre puissance de connaître n'en est pas diminuée

pour cela. ,.

Rappelons tout d'abord l'idée qu'on se fait de 1 intuition dans la philosophie nouvelle. C'est une entreprise qui a ses diflicultés, car on ne trouve nulle part une définition nette à ce sujet. On ne distingue même pas dans une matière si importante, l'ordre sensible de l'ordre intellectuel. Ceci s'applique, en premier lieu, à l'intuition bergsonienne. Elan vital, sympathie, sensation, coïncidence vécue du sujet avec l'objet, voila sous quels traits elle se présente à nous. U y a l'intuition moins compliquée peut-èlrc, quoique « sourde », de quelques pragmatistes. Elle ressemble à une tendance native, à l'expi>ession d'un caractère. « Chaque système est la vision qu'impose à un homme son caractère complet, son expérience complète ; la vision flu'il préfère, en somme, comme constituant pour lui la meilleure attitude de travail. Un caractère railleur fait prendre telle attitude générale ; un caractère sentimental où domine la sympathie fait prendre t^lle autre altitude. .. fi^ H en est enfin pour qui l'mtuition se rontond avec une sorte de poussée affective diffi-

(H WILLUM .TAME?. Minosophie de rexpéHence. Première leçon, tiaâuct. le Srilh et -Pa»*»-

MÉTHODE d'exposition 33

cile à définir. Ceux-là prennent au pied de la letlie io mot fameux de Pascal : <( Le cœur a des raisons que la raison ne comprend pas. »

Etant donné le but qui est le nôtre, ici, nous ne pouvons entreprendre la réfutation de cet intuitionisme. Nous dirons seulement que, sous toutes ses formes, il procède d'une théorie fausse de la connaissance. Il exagère jusqu'à la déraison la conformité qui doit exister entre le concept et l'objet dans la connaissance vraie. Cette conformité doit s'étendre, selon lui, jus- ([u'aux modes d'être du connaissant et du connu. Dans ces conditions, la connaissance ne se fait plus ad nwdani cognoscentis, conime disaient les anciens, mais plutôt ad modurn cogniti ! Voilà pourquoi la philosophie nouvelle nous recommande tant de nous transporter, par un effort de sympathie, au centre des choses, de fondre en elles notre esprit, d'accorder notre vie à la leur. Voilà pourquoi aussi tous les intuitionistes, qufJs qu'ils soient, font une si grande part à nos états affectifs dans la genèse de nos connaissances. Ils ont oublié l'adage scolastique : le connu est dans le connaissant. Mais, par contre, ils en pratiquent largement un autre que saint Thomas formule ainsi : Amans est in ainato. C'est ce qu'ils veulent pour la connaissance. La transposition qu'ils opèrent de la sorte vient de l'idée fausse qu'ils se font de la méthode conceptuelle. Celle-ci ne saurait, pensent-ils, nous faire prendre contact avec les choses. Or, nous disons, nous, que l'intelligence, même pure, réalise ce contact. Les scolastiques disaient : Intellectus fit oninia. Rien n'est plus vrai. Etre doué d'activité intellectuelle, c'est pou-

3/l LA SCOL ASTIQUE

voir posséder, outre sa forme propre, la forme d'un autre. Mais ici une distinction est nécessaire. Saint Thomas nous la donne dans le passage suivant, dont l'importance n'échappera à personne : Ex natiira intellectus quœ est alla a natiira rei intellectœ necessarium est quod aliiis sit modus intelligendl qiio intellectiis intelligit et quo res existit (i). Etant donnée la différence de nature entre l'esprit et le connu, la conformité de l'un avec l'autre quant au mode d'être est radicalement impossible. Vouloir à toute force l'exiger, c'est sortir des limites et des conditions de notre nature. C'est détruire toute vraie connaissance, sons prétexte de la rendre plus parfaite. C'est Tbistoire même des intuitionistes qui aboutissent finalement aux intuitions sourdes, à l'instinct ou à la pure sensation.

On aurait tort de croire cependant que saint Thomas ignore rintuition. Il distingue fort bien la connaissance iminédiate de la connaissance discursive. La première peut être appelée intuitive ; mais, dans l'ordre purement intellectuel, elle ne se vérilie que relativement aux premiers principes de la raison humaine. C'est là son dornaine propre et exclusif. La vérité de ces principes nous est révélée par l'intelligence et le rapprochement des termes : c'est-à-dire que le rapport qui existe entre eux est perçu immédiatement sans raisonnement aucun. « Après la simple perception de l'essence, écrit Liberatore, le travail de l'esprit consiste dans la formation de certains jugements très obvies que, pour cette cause, on a appelés premiers

(1) / Metaph., Jfct. X.

MÉTHODE d'exposition 35

principes ou vérités connues par elles-mêmes. Ils se révèlent à l'intelligence par le moyen des relations que laissent apercevoir immédiatement les essences considérées en elles-mêmes. Tout ce qui appartient à un être ne se découvre pas, il est vrai, au premier abord, et souvent il nous faut recourir à des concepts intermédiaires pour déduire et raisonner. Toutefois, il est des rapports qui apparaissent au premier coup d'oeil. » (i) On peut voir par là ce que les scolastiques entendent par intuition. Le rôle de celle-ci est de fournir les premiers principes, et non les conclusions. Pour arriver à ces dernières, le raisonnement formel, ou tout au moins implicite, est nécessaire. Dans les questions purement scientifiques, l'intuition, quelle qu'en soit la nature, n'a guère d'objet. Si l'on emploie encore ce mot dans ce genre de questions, c'est uniquement pour désigner la pénétration prompte et puissante de l'esprit. Mais, dans ce cas, le travail de la pensée peut toujours se réduire en opérations logiques déterminées. Si on ne peut le traduire en langage clair et distinct, en preuve saisissable, c'est que l'esprit est victime d'un mirage trompeur. Il ne peut justifier sa conviction parce que, en réalité, elle no repose sur aucune base intellectuelle : elle est plutôt le résultat d'un effort de la volonté que d'un raisonnement proprement dit. En d'autres termes, ce n'est pas un objet comme connaissable qui est atteint, mais un objet comme bien réel ou apparent de l'appétit qui est aimé et recherché. On n'est donc jamais autorisé à dire : « Je ne sais pas^

fi' J)f1Ut coyiofirevzn intmiPt vol TI, o. Vin, avt

mais j'affame. » Qui ne voit le danger d'mie méthode intuitive, d'une méthode qu'on s'intei^dit de poser discursivement, c'est-à-dire qu'on soustrait à toute analyse rationnelle parce qu'elle appartient à la vie ? N'est-ce pas livrer les choses les plus, graves au sentiment et au caprice de chacun P Les scolastiques avaient donc le droit et le devoir de ne tenir aucun compte de l'intuitionisme dont nous venons de parler.

Inutile d'ajouter qu'ils ne limitaient pas pour cela l'objet de la connaissance humaine. Si leur procédé fait abstraction par lui-même des passions, des tendances natives, des états" affectifs, des mouvements divers de la volonté, il ne renonce pas pour cela à )es étudier. Dans l'ordre de l'intelligibilité, le vrai est universel : il embrasse tout : In ordine intelligihilium verum est universale (i). A ce point de vue, le bien est une partie de son domaine, le bien avec toute la série des actes dont il peut être l'objet et la cause. Il représente tout simplement un ordre de vérités particulières. S'agit-il de la volonté, au contraire, c'est l'inverse qui se produit. Le bien possède alors l'universalité, et le vrai ne nous apparaît plus que sous la forme d'un bien particulier, celui de l'intelligence : Inter illa quœ ordinantiir ad objectum voliintatis, continentiir etiam ea quœ sunt intellectus et e conversa (2). La scolastique, par le fait qu'elle ne met en mouvement ni la volonté ni le cœur, ne restreint donc nullement le domaine de Fintelligence. Celle-ci s'étend à tout :

(1) Sum. theol., P p , q. xvi, art. 4.

(2) Ibid.

MÉTHODE d'exposition ^J

fit omnia. Elle vit toutes choses en les comprenant. C'est pourquoi il est dit du Verbe que tout était vie en lui.

Nous ne voulons pas nier cependant que la pensée ne s'achève, en quelque sorte, dans le sentiment. Autre chose est de saisir l'objet par la pointe de l'esprit, autre chose est de le saisir à la fois, quoique sous des aspects divers, par Tesprit et le cœur. Dans ce cas, la possession en est plus concrète et plus vivante, la connaissance y gagne en intensité, étant ramenée vers le sensible, qui est son point de départ. Ce travail de développement ne relève pas de la scolastique. Son but n'est pas de faire l'éducation de toutes les facultés de l'âme, mais de l'intelligence seulement. Elle s'occupe du bien ut verum quoddani, et non à un autre titre. Qu'on cesse donc d'exiger d'elle ce qu'elle n'a point pour mission de donner. Elle n'empêche ni ne condamne la culture des facultés morales, littéraires ou esthétiques de l'homme. Au contraire, elle pose les principes et le fondement inébranlable de cette culture. Ce fondement sur lequel reposent les arts et les veiius morales, c'est le vrai que la scolastique saisit et fixe dans la réflexion abstraite et que d'autres études ramènent à une forme moins impalpable en l'humanisant par l'imagination, en le faisant s'épanouir dans le beau et le bien.

En résumé, nous ne faisons aucune difficulté d^avouer que la scolastique, par son procédé même, isole l'intelligence des autres facultés de l'âme. Mais oet isolement méthodique est une force, au point de vue de la simple connaissance. On doit le regarder

comme une heureuse et féconde application de la grande loi de la division du Iravail. Le reproche qu'on adresse de ce chef à la scolaslique n'est donc pas fondé.

Abus de l'abstraction

Il en est un autre tiré de son caractère abstrait. Bien qu'il ne soit pas sans quelque rapport avec le précédent, il ne sera pas inutile de l'examiner à part.

On ne peut le nier. La scolaslique est abstraite pour le fond et pour la forme. Nous avons vu que la forme qui lui est propre est le résultat de l'élimination intentioimelle des éléments caractéristiques de l'art et de la littérature, par conséquent de certains éléments sensibles. On conçoit qu'il y ait là, surtout pour les commençants, une difficulté spéciale, difliculté qui s'accroît encore du fait de la soif démesurée du concret et de l'individuel qui règne à notre époque. On se détourne de plus en plus de toute exposition doctrinale quelque peu abstraite. Et ceux qui obéissent à cette tendance sont assez portés à la prendre pour une supériorité intellectuelle. Or, ils se trompent totalement.

Tous les philosophes dignes de ce nom, soit anciens, soit modernes, leur donnent tort. Tous déclarent qu'un homme est d'autant plus apte à connaître, à comprendre et à juger qu'il est plus capable d'abstraire. Pour saint Thomas, la connaissance de l'individuel ne perfectionne pas l'intelligence à proprement parler. Elle nous apporte la matière de la science et non la science elle-même ; ensuite elle intéresse encore plus l'action que la connaissance pure^ Cognitio singula-

MfciTHODE d'exposition Sq

rliun non periinet ad perfectioncm animœ Inletlectivœ sccundani cognitioncni speculativani (r). Les écrivains do notre temps, nieine les plus positifs, recoimaissent à leur manière cette même vérité. <( Le propre de lextrème culture, dit Taine, est d'effacer de plus en plus les images au profit des idées. Sous l'effort incessant de l'éducation, de la conversation, de la réflexion cl de la science, la vision primitive se déforme, se décompose et s'évanouit pour faire place à des idées nues, à des mots bien classé.-;, à une sorte d'algèbre. Le train courant de l'esprit est désormais le raisonnement pur. )) (2) On voit chaque jour, du reste, que le- besoin si général et si exclusif du concret et de l'individuel, dont nous venons de parler, n'a pas précisément contribué à élever le niveau ialellectuel dans la société contemporaine. 11 l'a considérablement abaissé, au contraire. On demeure étonné du vide d'un grand nombre d'œuvres même universellement célébrées. Comparées aux productions d'un autre âge, du wii* siècle, par exemple, elles semblent manquer de pensée et d'àme : elles manquent surtout d'élévation I de puissance. Tout y est léger, superficiel, destiné I une chute prochaine. Non, ni l'érudition ni la connaissance des faits individuels, si étendus qu'on les suppose, ne peuvent donner une trempe vigoureuse et supérieure à l'intelligence. Seules, les idées générales, l»ar conséquent abstraites, le peuvent.

Ces remarques sont la justification pleine et entière du procédé scolastiquc, dont le point de vue est

(1) Svm. theol., III p., q. xi, art. l.

(2) La Philosophie de l'art. La Peinture de la licstauration en Italie,

abstrait. Nous n'y ajouieroiis que la citation suivante, empruntée à un écrivain qui a particulièrement étudié le rôle de Fabstraction dans l'éducation intellectuelle: :( L'esprit, dit-il, trouve dans l'abstraction un moyen efficace d'éviter nombre d'erreurs. Certaines pensées fausses peuvent faire illusion parce qu'elles sont revêtues d'images brillantes. Telle est la puissance des artilices du langage qu'une pensée superficielle acquiert souvent, grâc^ à lui, l'appai^nce de la profondeur. Une vulgarité triviale parvient sous de nobles alours à déguiser sa roture, et telle proposition fausse qui, strictement énoncée, trahirait sur-le-champ sa fausseté, se place, grâce au voile ingénieux dont on la couvre, parmi les véiités incontestées. Or, que l'eî^prit élimine l'image gusoeptible de le duper, et la pensée une fois dégagée de ce revêtement trompeur, il pourra en sonder au juste la valeur et l'exactitude. » (t) Ceci dit pour la sauvegarde des principes, car il est bien loin de notre pensée de prétendre qu'il ne faille pas tenir compte des difficultés qu'une forme abstraite peut présenter pour les commençants. Ces difficultés sont réelles. Il est bien vrai que les idées abstraites sont les plus claires ei ks plus faciles de t(3utes, étant les plus simples. Mais ce n'est vrai que si l'on considère l'abstrait en soi. Cette facilité disparaît en grande partie si l'on tient compte de l'habitude pnse de lier ses idées à des signes sensibles et matériels. Il appartient donc à un bon éducateur de graduer les abstractions, c'est-à-dire d'amener peu à peu son élève à faire

(1) QUEYRAT, De l'abstraction et de son rôle dans l edticaUon intellectuelle, c. f\'.

MÉTHODE d'exposition Ai

l'effort qu'exige l'emploi criine forme purement abstraite. Ce qui serait très regrettable, oe serait de renoncer à cette forme, sous des prétextes plus ou moins spécieux. On renoncerait du même coup à ce qui fait la perfection et la grandeur de l'intelligence humaine.

Abus du latin

Il nous reste maintenant à discuter un autre grief assez souvent formulé de nos jours contre la scol astique. Il vise cette dernière, non plus dans son procédé, mais dans sa langue. On lui fait, sinon un crime, du moins une grave anomalie de parler latin. C'est là une question qui se rattache visiblement à l'examen de l'exposition scolastique que nous avons entreprise. On nous permettra donc de nous y arrêter. Elle est plus importante qu'elle ne paraît à première vue. >Par ailleurs, elle ne manque pas d'actualité.

L'emploi du latin dans l'enseignement des sciences ecclésiastiques a été fréquemment critiqué et combattu à notre époque, disons-nous. Des esprits distingués et judicieux, par ailleurs, ont réclamé comme un progrès la disparition de cette vieille coutume. Une langue morte, disaient-ils, peut être un excellent moyen de formation littéraire ou un précieux instrument d'études archéologiques et d'érudition ; mais elle est impropre à promouvoir la vérité, à la défendre, à la faire vivre et agir. Qui sait si elle n'aurait pas pour effet de rendre morte aussi la science qui s'en sert.»^

Nous ne pouvons souscrire sans réserve à cette appré-

ciation. Il est nécessaire, croyons-nous, dans cette question, de distinguer entre l'enseignement officiel de la philosophie et de la théologie dans les Grands Séminaires, et l'enseignement que nous appellerions volontiers de vulgarisation scientifique. Pour le premier, il doit toujours se donner en latin. L'intérêt supérieur de la religion catholique, comme telle, le demande. En voici les raisons.

Le latin est pour l'Eglise un instrument d'unité intellectuelle. 11 facilite et développe cette unité. A ce titi^e seul, il mériterait d'être conservé précieusement. Pendant longtemps, il a procuré ce même bienfait de l'unité intellectiielle à toute l'Europe, non seulement pour les questions religieuses, mais encore pour toutes les connaissances intéressant les professions libérales. I^s idiomes vulgaires, durant le moyen âge, servaient uniquement à la vie pratique ou à une littérature ignorée des Universités. Grâce au latin, il s'établit à cette même époque une sorle de cosmopolitisme intellectuel. <( Jamais, nous dit un historien, il n'y eut moins de frontières. Jamais, ni avant ni après, il n'y a eu un tel mélange de nationalités, et, à l'heure actuelle, malgré nos routes et nos chemins de fer, les peuples vivent plus séparés. Les Ordres mendiants ont été, à l'origine, une véritable internationale. Lorsque, au printemps de 1216, saint Dominique rassembla ses Frères à Notre-Dame de Prouille, ils se trouvèrent seize, et, dans ce nombre, des Castillans, des Navarrais, des Normands, des Français, des Languedociens et jusqu'à des Anglais et des Allemands. Les hérétiques voyageaient dans l'Europe entière, et nulle paît nous ne

MÉTHODE d'exposition '43

les voyons anêtés par la diversité des langues. Arnaud de Brescia, par exemple, le fameux tribun de Rome, apparaît en France, en Suisse et en pleine Allemagne. )) (i) Seul, le latin, langue de toute instruction, opérait ce rapprochement et cette fusion de tant de peuples divers. Et la chose est d'autai^it plus étonnante que l'Europe était plus morcelée alors qu'elle ne l'a jamais été depuis. Mais le fait que nous constatons n'est pas particulier au moyen âge, nous le voyons subsister, dans une large mesure, jusqu'au xviii® siècle. A la Renaissance, tout « honnêt'C homme », en Europe, entendait le latin, le lisait dans les ouvrages de science. Un pamphlet d'Ulrich de Hutten ou d'Erasme produisait une commotion presque instantanée, en tout pays, qu'aucun écrit moderne ne produit plus. Il existait alors un auditoire européen. (Test pourquoi on trouverait difficilement, durant quatre ou cinq siècles, un écrivain de valeur qui n'eût écrit quelque livre en latin. Dante écrivit dans cette langue un traité de 'a Monarchie ; Pétrarque, son poème de V Afrique ; Nicole Iraduisait les Provinciales en latin, et Descartes donnait presque simultanément ses Méditations en français cl on latin ; enfin, Bacon, Loibiiitz, Spinoza se servirent aussi, à l'occasion, de la langue de Gicéron et de Sénèque.

Mais les choses ont bien changé depuis un siècle. Les savants n'ont plus recours au latin. Chacun se sert de sa langue nationale. Bien plus, l'enseignement du latin subit en ce moment, en France, une forte crise.

(l) SABATiFR, Vie ne saint Framoh. Introflnction,

/|4 I A SCOL ASTIQUE

Ainsi, h mesure que les communications matérielles entre les peuples deviennent plus faciles et plus rapides, la communion des intelligences se fait moins universelle. On ne peut que le regretter. On compte, sans doute, sur les traductions et l'enseignement des langues modernes pour maintenir l'échange international des idées. Mais ces moyens n'auront jamais l'efficacité du latin, qui a été et seul peut être encore un incomparable instrument d'unité intellectuelle. Une chose, du moins, demeure certaine : c'est qu'il n'a jamais cessé jusqu'ici de favoriser puissamment cette unité dans l'Eglise catholique. A ce point de vue, sa disparition entraînerait les conséquences les plus fîlcheuses.

L'unité de croyance qui doit régner dans l'Eglise n'est pas sans relation étroite avec l'unité d'enseignement. Or, cette dernière serait bien difficile à sauvegarder sans le latin. La diversité des langues entraîne nécessairement la diversité des formules dans l'expression du dogme et l'abandon des formules adoptées et consacrées par l'Eglise et les grands théologiens. Or, cet abandon ne peut être sans danger pour l'orthodoxie elle-même. L'histoire des dogmes est là pour nous le dire, On sait quelle place importante certains mots, comme consiibstantiel, theotocos, transsubstantiation, ont occupée dans la controverse avec les hérétiques. Forniain habe sanoriim vevborum, disait l'Apôtre : Garde les mots propres à exprimer la saine doctrine^.. Que de fois l'Eglise a fait la même recommandation aux écrivains religieux ! Et ce qu'elle loue dans saint Thomas, ce n'est pas seulement la doctrine — veritatem sententiarum, — mais encore la justesse et la

propriété des termes — proprietatem verhoram (i). — Plus qu'aucun autre écrivain de l'Ecole, il a trouvé les mots propres à exprimer la saine doctrine.

Supposez que la terminologie traditionnelle soit délaissée, on ne pourra éviter d'en créer une nouvelle. Bien plus, on sera dans la nécessité d'en créer un grand nombre, car, le principe de la langue vulgaire une fois admis, chaque peuple aura un droit égal à se l'appliquer. Il est même probable que du nationalisme, sur ce point, on tombera vite dans l'individualisme. Finalement, chaque professeur aura sa langue particulière. Et quelle confusion il en résultera I Nous en avons un grand exemple dans la philosophie moderne, oii le manque d'uniformité de la langue entraîne tant d'obscurité et d'incerlitude. Combien serait donc grand le danger d'altération des vérités de la foi avec la liberté dont nous parlons ! Le'latin disparu, une pai-t vraiment trop large serait fatalement faite à l'initiative, pour ne pas dire à la fantaisie^ individuelle. L'enseignement de la philosophie et de la théologie dans les Séminaires exige plus que tout autre une C/ertainc forme traditionnelle. Il est donné bien plus par l'Eglise que par tel ou tel professeur, et l'Eglise ne peut que lui imprimer un daractèi^ d'unilé et d'universalité même dans la forme.

Bien d'autres inconvénients résulteraient encore de la disparition du Int-n dans l'enseignement des sciences ecclésiastiques. Elle rendrait inaccessibles les oirsTag^s de^ grands théologiens du temps passé. Ceux qui n'ont

(1) I.NNOCENT VI.

/iG LA SGOLASTIQUE

pas été initiés à Ja Icrminologie dv. l'Ecole ne peuvent aborder avec profit l'étude de saint Thomas ni des autres maîtres. Oserait-on soutenir que ce n'est pas là un grave inconvénient pour ceux qui doivent puiser sans cesse dans les trésors de la tradition, qui doivent se noiuTir et nourrir les autres de la doctrine des au leurs approuvés? Les lecteurs, dans ces conditions, seront-ils même capables de comprendre le langage des Conciles si souvent emprunté à la scolastiqueP Saisiront-ils exactement le sens et la portée d'un grand nombre d'exprcssiO'ns techniques adoptées par l'Eglise, expressions (pii n'ont guère d'équivalent en français et, en général, dans les langues vulgaires ? Et les Conciles eux-mêmes, qu'il sera difficile de les tenir sans le latin !

C'est dans ces assemblées ([uc se manifestent avec éclat l'unité et la catholicité de l'Eglise. Quel beau spectacle que de voir ces hommes venus de tous les points de l'horizon, non seulement réciter le même Credo, mais encore le réciter dans la même langue ! C'est l'évocation vivante de l'âge heureux dont il est dit : Erat autem ieira lubii unius et sennonum eorurndem (i). Or, ce spectacle perdrait sûrement beaucoup de sa grandeur et de sa haute portée si le latin n'était plus la langue de l'enseignement théologique. Les discussions deviendraient pratiquement impossibles entre les Pères et les théologiens du Concile. Ajoutez à tout cela la difficulté de connaître l'opinion commune des auteurs, chacun écrivant dans sa langue maternelle.

(1) Gen. XI. 1.

MÉTHODE D EXPOSITTON fl']

En un mot, sans le latin, runitc intellectuelle, plus nécessaire dans l'Eglise que partoul ailleurs, serait d'une réalisation difficile. Les communications entre les différentes parties de ce grand corps seraient moins profondes et moins actives. Il poiuTait même se produire sur certains points éloignés des tendances nationales et séparatistes. Voyez ce qui se passe dans les Eglises d'Orient, qui ont leur langue et leur liturgie à part. Leur union au reste du corps catholique est manifestement plus faible. Elles ne participent pas avec la même plénitude que les autres parties à la vie centrale et au mouvement général des idées. Elles ont une tendance marquée à la routine et à la stagnation en toutes choses.

Tous ces inconvénients sont assez graves pour donner à réfléchir aux partisans de la suppression du latin dans l'enseignement des sciences ecclésiastiques. Et pourquoi ne pas mentionner aussi, en passant, une autre conséquense fâcheuse qui en résulterait encore ? Elle se rapporte à la composition en français des livres de théologie morale, et surtout de casuistique. On comprend, sans qu'il soit besoin d'insister, tous les abus auxquels donnerait lieu, dans ce cas, t'pnqiloi de la langue vulgaire. Dans les dernières années de sa vie, 'l'aine craignait d'avoir froissé des croyances ou découragé des vertus. Il disait : « Je n'aurais dh écrire sur la philosophie qu'en latin, pour les initiés: on risque trop de faire du mal aux autres. » (i) Mais, sans nous arrêter davantage à cet inconvénient particulier,

(l) MICHEL SALO.MON, Taiïie.

voyons ce que l'on ne manque pas d'objecter contre notre thèse en général.

On dit que la connaissance du latin n'est pas nécessairement liée à l'enseignement de la philosophie et de la théologie dans cette langue. On peut acquérir ou développer cette connaissance par d'autres exercices. Ainsi, tout en se servant du français dans renseignement quotidien, on pourrait de temps en temps donner aux élèves des dissertations latines sur des questions de haute métaphysique et de théologie spéculative ou leur faire traduire les grandes thèses des piincipaux traités de leurs manuels. De la sorte, on aurait tous les avantages de l'emploi du français, sans encourir les inconvénients de la suppression du latin. Mais cette combinaison est moins simple et moins satisfaisante qu'elle ne- paraît tout d'abord, l-a part qu'elle fait au latin se réduira à bien peu de chose dans la pratique. En tout cas, elle ne sera p^s suffisante pour familiariser les élèves avec la langue des philosophes et des théologiens scolastiques. Seul, l'enseignement élémentaire, avec un manuel latin lu et relu par l'élève, pourra obtenir ce résultat. Et encore ne l'obtiendra-t-on pas toujours d'une manière satisfaisante. Rien ne prouve mieux la difficulté de la chose.

On peut facilement prévoir quel sera l'effet de quelques dissertations latines, k côté d'un enseignement donné en français et d'un manuel écrit dans la même langue, ('et effet sera nul. Pour nous, c'est la combinaison contraire qui est préférable, (.onserver l'usage du latin dans l'enseignement ordinaire et adopter l'usage non moins nécessaire de résumés et

MÉTllOUE 1> EXPOSITION ^IÇ)

dissertations en français, pour les questions fondanienlales et les plus actuelles. Ces exercices habitueront l'élève à penser et à écrire dans sa langue maternelle sans le détourner du latin. Il importe de ne pas oublier que les conditions du latin et du français ne sont pas les mêmes dans toute cette affaire. Ce qui est suffisant pour sauvegarder les droits de l'un ne l'est plus lorsqu'il s'agit des droits de l'autre. le latin étant le moins conim réclame une plus grande plaœ dans le programme des études. C'est en ne le perdant jamais de vue que les élèves pourront en acquérir la pratique. Nous ajouterons à toutes ces considérations un argument d'autorité. La Sacrée Congrégation des Etudes, dans une lettre datée du i^" juillet 1908, adressée aux évéques, « exhorte avec instance et les maîtres à se conformer au règlement de la Constitution du Pape Léon XIII Quod divina sapientia, et les élèves à se livrer avec plus de zèle et d'application, selon les lettres Encycliques Depuis le jour, données le 8 septembre 1899 par le même Souverain Pontife, à l'étude du latin, comme le réclament les sciences sacrées, surtout dans les Grands Séminaires ». Les considérants que cette lettre trop oubliée fait valoir ne sont autres que les raisons que nous venons d'exposer. Elle fait remarquer avant tout que a la langue latine est la langue propre de l'Eglise ». Elle ajoute ensuite qu'elle doit être regardée comme « la langue, soit de la philosophie, soit des sciences sacrées ». Son génie et sa nature sont tels qu'il faut la considérer comme très apte à l'explication facihî et claire des formalités et des notions les plus difficiles et les plus subtiles des choses.

r)0 LA SGOLASTIQUE

Rôle vulgarisateur du français

Si maintenant nous laissons de côté l'enseignement proprement dit des écoles pour parler de la vulgarisation des doctrines scolastiques, nos conclusions seront toutes différentes.

Pour ce qui est du passé, il est certain qu'en dehors des milieux classiques on aurait du faire parler plus souvent la langue de tout le monde à la philosophie de l'Ecole. Si une philosophie ne règne dans un pays que dans la mesure oii elle s'empare de sa langue, qui pourra s'étonner de l'oubli dans lequel est tombée si longtemps la philosophie scolastique ? En s'obstinant à ne la présenter qu'en latin, on lui a fait prendre le caractère d'un enseignement ésotérique' : on l'a rayée du nombre des choses vivantes.

C'est à partir surtout du x\f siècle que les écrivains de l'Ecole auraient dû avoir recours au français pour faire pénétrer leur philosophie dans la littérature générale. Mais le sentiment de la réalité leur a totalement fait défaut sur ce point. L'urgente nécesisité d'exposer et de défendre la doctrine philosophique traditionnelle, en français, n'était pas comprise. On la comprend davantage de nos jours, bien qu'il reste de grands progrès à faii-e dans cette voie. L'exposition en français de la philosophie scolastique, à l'usage des esprits cultivés et non initiés, demeure une des œuvres les plus nécessaires de l'heure présente. Tout ce qu'on entreprendra dans ce sens sera infiniment profitable, beaucoup plus profitable, en tout cas, que la réédition

MÉTHODE D EXPOSITION O t

de quelques» vieux auteurs secondaires de i'Eoole ou la composition de nouveaux ouvrages sur des matières controversées depuis des siècles. Pourquoi accorder tant d'importance aux controverses de ce genre lorsque la doctrine scolastique, dans ce qu'elle a de généralement admis, est si peu connue? L'importance qu'on doimerait à ces questions ne pourrait, en l'état actuel des esprits et au point de^vue qui est le nôtre ici, que compromettre la diffusion des doctrines philosophiques de l'Ecole et entretenir les préjugés répandus contre elles.

Ces remarques, on le voit, sont d'6rdre tout pratique. Elles ne visent que le travail de vulgarisation des doctrines. C'est pour les avoir méconnues que les scolastiques décadents comptent tant d'œuvres sans portée et sans adaptation aux vrais besoins de leur temps. On ne saurait donc trop recommander aux professeurs de nos jours d'éviter ces errements. Il y aurait souvent quelque chose de mieux à faire pour eux que de publier un nouveau manuel : ce serait de nous donner une large, lumineuse et vivante exposition, en français, de quelque point important de la doctrine scolastique. Pour ne citer qu'un exemple, combien serait précieux dans ce genre un exposé de la connaissance d'après saint Tiiomas ! Des monographies précises et détaillées ne peuvent que contribuer au rayonnement de la philosophie traditionnelle. La forme d'école est sans doute nécessaire, surtout au commençant dont elle fait l'éducation intellectuelle et dans l'esprit duquel elle grave profondément les notions fondamentales de la science. Mais les condi-

lions et les besoins de la vulgarisation philosophique ne sauraient s'en contenter. Une forme plus libre, plus oratoire, est nécessaire pour cela. 11 importe donc beaucoup que cette doctrine que l'Ecole expose dans ses rigides formules et nous donne souvent comme un résidu intellectuel soit présentée avec une ampleur et un développement inconnus des manuels classiques. Sa pénétration dans des milieux étrangei's et prévenus est à ce prix. On l'a très justement remarqué : l'idée ne se propage guère tant qu'elle reste à l'état abstrait. Elle ne devient une arme offensive ou défensive qu'en se convertissant, comme on dit de nos jours, en matière émotionnelle, ou tout au moins en prenant une forme plus concrète. Cette vérité, les scolastiques décadents ne l'ignoraient pas, mais ils n'en ont pas tenu compte en pratique. C'est pourquoi ils ont multiplié inutilement les livres dans la forme spéciale primitivement adoptée pour un but particulier. Ils n'ont pas vu que leur procédé de notation abstraite employé exclusivement ne pouvait finalement que les séparer du monde de la vie et de l'action. C'est ce qui leur est arrivé.

Mais il ne faut pas se le dissimuler. Cette exposition des doctrines philosophiques de l'Ecole, en langue bien française, offre de grandes difficultés. Pour la mener à bien, un labeur opiniâtre, une connaissance approfondie et de ces mêmes doctrines et des ressources de notre langue sont indispensables. Il ne s'agit pas, en effet, de nous donner une traduction littérale, un simple décalque du style scolastique. C'est tout autre chose que nous réclamons. On appliquera le

MÉTHODE d'exposition 53

précepte : Nec verbo verhum ciirabis reddcre. On aura soin d'écarter résolument les clichés, les locutions techniques et stéréotypées, les formules convenues. C'est à cette condition seulement qu'on fera une eeuvre utile. Et encore ce n'est pas par un seul livre ni par un seul écrivain que s'accomplira celte oeuvre. Elle sera plutôt le résultat d'efforts accumulés durant une période plus ou moins longue.

11 serait injuste de ne pas reconnaître que des travaux remarquables ont été faits dans ce sens depuis l'origine du mouvement néo-scolastique. Ils méritent d'être encouragés et soutenus pai^ tous ceux qui ont à cœur la diffusion des enseignements de la philosophie scolastique. Les travaux de cette sorte feront plus pour la renaissance de cette philosophie que tous les discours et toutes les polémiques (i). En admirant la beauté et la profondeur des doctrines philosophiques de saint Thomas, qui ne s'est écrié : Quel malheur que tout cela soit »i peu connu ! Ce malheur s'explique en grande partie par une grave et déplorable lacune de la littérature de l'Ecole, lacune que nous venons de signaler et de combattre. D'aucuns même trouveront que nous attachons beaucoup d'importance à une question de pure forme. Mais qu'ils veuillent bien considérer que cette question prend un intérêt de premier ordre lors-

(i) Nous cit^erorift comme modèl-e du genre la traduction du traité de Ente et EssentUi de S. Thomas, par Emile Bnineteaii. L'idée en est lieimeuise, et l'exécution, malgré de nombreu'ses difficultés, ne l'est pas moins. Les travaux semblables ne peuvent que conlribner efficacement à la vulgajrlsation de la philosophie scolastique et à lui enlever le caractère céniaculaire et ésotérique que ""Ttains professeurs ne lui ont que trop souvent imprimé.

5/j LA SCOLASTIQUE

qu'il s'agit de répandre une doclrine en dehors d'un groupe restreint d'initiés.

On peut excuser les anciens scolastiques d'avoir fait un usage trop exclusif de leur méthode d'exposition. Mais nous serions inexcusables, nous, de les imiter sur ce point. Sans doute, la scolastique est avant tout l'appropriation de la doctrine à l'enseignement. Mais il n'en est pas moins très regrettable que tout l'effort littéraire de l'Ecole ait porté dans ce sens-là.

On peut voir maintf^nant dans quelle mesure nou< sommes partisans du français dans l'enseignement de nos Séminaires. Nous reconnaissons volontiers qu'il y a dans cet ordre de choses une réforme à faire. Mais cette réforme, comme beaucoup de celles qu'on a proposées relativement aux études ecclésiastiques, ce n'est pas dans les écoles qu'il faut l'opérer, c'est au dehors. Qu'est-ce à dire, sinon qu'à côté des manuels et des livres composés en vue des classes pour lesquels on conservera l'usage du latin il nous faut d'autres ouvrages exposant en français principalement la philosophie scolastique.

Nous pourrions réfuter d'autres griefs encore contre la scolastique. Mais ils visent cette dernière dans ses doctrines mêmes, philosophiques ou théologiques. Ce serait donc sortir de notre sujet que d'en faire ici l'examen. Nous compléterons, du reste, dans les chapitres suivants, nos idées concernant la nature et le rôle de la méthode scolastique.