CHAPITRE I

er

Opportunité de la méthode scolastique

Une mclhode d'exposition a plus d'importance qu'il ne paraît tout d'abord. Par sa nature même, elle engage des principes et des doctrines, elle touche à des questions dont on ne peut négliger l'examen. C'est pourquoi nous avons étudié assez longuement l'exposition scolastique. La question n'avait guère été traitée jusqu'ici ex professa. On se contentait d'en parler incidemment ; les uns pour se permettre quelques attaques plus ou moins spirituelles contre le style et les procédés d'école ; les autres pour en proclamer les bienfaits, mais sans remonter aux principes. Nous avons voulu creuser plus profondément le sujet.

Pour le considérer sous tous- ses aspects utiles, il nous reste, entre autres choses, à parler d'une certaine opportunité de la méthode scolastique. C'est ce que nous avons l'intention de faire dans ce chapitre. Nous y montrerons comment cette méthode répond aux besoins intellectuels de notre temps et comment elle peut enrayer quelques tendances malheureuses des intelligences contemporaines. Ix désordre de la pensée est tel, parmi nous, qu'il n'est plus possible de l'expliquer autrement que par un vice radical dans l'éducation inlellectuelle. On [)eut comprendre maintenant

pourquoi les anciens faisaient une si grande place à l'étude de la logique. Ils montraient par \à qu'ils avaient une vue plus juste et plus profonde que les modernes des obligations que nous impose la i^cherche de la vérité. L'exercice de l'intelligence est soumis à des règles précises. Faute de les connaître ou de les appliquer, on tombe non seulement dans l'erreur, mais encore dans l'anarchie et le chaos de la pensée. On peut même dire que les hommes ont plus besoin d'éducation intellectuelle que d'instruction.

Remède au subjectîvisme

La méthode scolastique, par son principe même, réagit contre le subjectivisme. Ce dernier est assez connu comme système et comme tendance. Nous n'avons pas à l'exposer ni à le réfuter ici. Nous nous bornerons à rappeler la description qu'en a faite un grand écrivain de nos jours. « Eriger, dit-il, sa propre intelligence en souverain juge de toutes choses ; faire ainsi de son degré d'éducation ou de culture l'unique mesure de la vérité ; ne déférer sous aucun prétexte, pour aucun motif que ce soit, à aucune autorité ;. se retrancher orgueilleusement dans son moi, comme dans une forteresse, comme dans une île escarpée et sans bords que l'on mettrait son point d'honneur à défendre principalement conîie l'invasion du bon senis ; ne pas admettre enfin qu'il puisse y avoir dans le monde plus de choses qu'il n'en saurait tenir dans les étroites bornes de notre mentalité personnelle, voilà le subjectivisme, et voilà, je le répète, l'une des

DISCIPLCNE INTELLECTUELLE IIO

pires erreurs ou des pires maladies de notre temps. » (i) Nul doute que ce ne soit là, en effet, une des tendances les plus caractéristiques et les plus universelles de notre époque. Elle se manifeste partout : dans la philosophie, dans l'art, dans la littérature, dans l'histoire, dans les conversations Comme dans les livres. Mais c'est principalement dans la critique qu'elle vit el règne sans conteste. On dirait que l'homme contemjx)rain ne peut sortir de lui-même. Il fait non seulement de la littérature qu'on a appelée personnelle, mais encore de la philosophie et de la critique personnelles. Il ne voit plus les choses telles qu'elles sont : il les considère à travers son moi, ses préjugés, ses passions, son degré de civilisation et de culture. Son grand princiî)e est l'individualité du vrai : principe pernicieux entre tous, qui est toute la philosophie d'un grand nombre d'écrivains et de savants de notre époque. Pour eux, la raison n'a rien d'impersonnel ni d'absolu. Les jugements qu'elle porte ne sont rien autre que des impressions. Ils ne sont pas formulés d'après des lois immuables, mais d'après la convenance personnelle et je ne sais quel bon plaisir subjectif. Bien plus, nous voyons parfois que les systèmes philosophiques ou scientifiques de ces prétendus penseurs dépendent des incidents de leur existence ou des formes changeantes de leur sensibilité. Il y a là non seulement une erreur, mais encore une mentalité spéciale, une maladie.

Sous ce dernier rapport, surtout, la méthode scolastique, par tous les éléments qui la composent, est

(1) F. BRiNEniÈRF, Discours de combat. Les motifs d'espérer

tt/| la sroT asttqtte

un remède au subjcclivisme. Elle nous fait contracter l'habitude d'un objectivisme rigoureux dans Tétudc et la recherche de la véiùté. Nous l'avons vu précédemment : elle repose essentiellement sur le principe de la non-intervention du moi, dans les opérations de l'esprit. Pour elle, les impressions du sujet ne comptent pas : elles restent étrangères à notre conception des choses. Tout dans le procédé scolastique est sacrifié à l'objet même de la pensée et de l'étude. Cet objet seul est en cause : c'est lui seul qu'il s'agit de percevoir et d'exprimer. Le danger qu'il s'agit d'écarter avant tout n'est autre que celui-là même de considérer cet objet à travers des états affectifs ou de lui imprimer le cachet d'une personnalité. C'est pourquoi les éléments que la littérature contemporaine recherche avec le plus d'avidité se trouvent absents de l'exposition scolastique. Le premier de ces éléments, on le sait, c'est le moi qui s'y étale si souvent sans la moindre retenue.

Le régime lui-même auquel l'Ecole nous soumet est donc en opposition avec le subjectivisme et l'impressionnisme scientifique. 11 nous fait prendre des habitudes intellectuelles qui nous soumettent sans réserve à la vérité objective. En I0 suivant, on fait tout natu-rellement de la science pure, objective, désintéressée. Malheureusement, ceux qui ont le courage et la patience de l'adopter sont bien rares. C'est assez souvent dans l'esprit littéraire, tel qu'on le conçoit ordinairement, qu'il faut chercher la cause de l'antipathie qu'inspire le procédé scolastique. On ne veut pas voir que la science a son objet et ses méthodes propres, comme la littérature, du reste. Il n'y a aucun motif

(le sacrifier l'une à l'autre, pas plus qu'il n'en existe de sacrifier la raison à la S'cnsibilité. Ces facultés se distinguent, mais ne se contredisent pas nécessairement.

Remède à l'indiscipline intellectuelle

Il est une autre tendance non moins générale ni moins funeste que la méthode scolastique peut enrayer. Nous voulons parler d'une sorte d'aversion pour toute règle intellectuelle. OUé-Laprune a dit de certains philosophes : (( Ils ont une désinvolture de procédés qui paraît quelque peu insolente, une façon leste d'écarter ce qui gêne, l'horreur de toute discussion bien menée. » (i) Ces penseurs vraiment trop libres sont légion.

A force de proclamer, de célébrer l'émancipation de la ijensée, on a fini par tomber dans la pure fantaisie. Cette pensée émancipée s'est crue affranchie même des règles de la logique. Tout entière à revendiquer ses droits ou ce qu'elle croyait tel, elle a perdu de vue ses devoirs. Le devoir, pour elle, c'est la logique, i est-à-dire la nécessité de se soumettre à certaines lois. H faut s'être livré ii des exercices d'analyse logique, en lisant quelques ouvrages de fonds contemporains, pour constater toute l'étendue du mal. A combien d'entre > iLx: ne pourrait-on pas appliquer la critique si juste que A. Fouillée fait d'un livre de Nietzsche : (( On y peut trouver le oui et le non sur toutes choses et on

'D La Philosophie et le temps présent, c. ii.

Il6 LA SCOLASTIQUE

a le choix entre dix interprétations possibles. Non seule ment 1(^ style, mais la pensée même de Nietzsche est métaphorique, allégarique, symbolique et mythologique. L'absence de définiti»on et Tabsence de démonstration ont, sans doute, l'avantage de mettre à l'abri des réfutations d'autrui ; car la critique ne trouve plus rien de stable à quoi elle puis-se se prendre. Une telle méthode n'en est pas moins l'abandon de la vraie philosophie au profit de la fantaisie métaphysique ou, si l'on préfère, de l'impressionnisme philosophique. » (i) Voilà une appréciation qui peut s'appliquer, disonsnous, dans une large mesure, à d'autres auteurs que Nietzsche.

Il s'en trouve qui paraissent étrangers à l'art du raisonnement. Ils ne savent point poser des principes et s'y tenir, ni employer des mots d'un sens rigoureusement défini. Ayant je ne sais pourquoi horreur du distinguo, ils ne sortent que rarement de l'équivoque. Lorsqu'ils sont soumis au contrôle de la dialectique, leurs écrits et leurs discours apparaissent comme un tissu d'antinomies et de contradictions. Ils proscrivent, par exemple, la métaphysique, et voilà qu'ils nous parlent à chaque instant d'infini, d'absolu, de substance et d'universel. Ils déclarent vouloir s'en tenir uniquement aux faits, et au lieu de les accepter et de se taire, comme le demanderait la logique, ils se hâtent de les interpréter, de les faire parler pour ou contre une idée générale. Ils se proclament épris de vérité objective et ne font bien souvent que généraliser leur

{\),Revîie des Deux Mondes, v septembre l90i.

propre état d'esprit. Ils discutent des questions d'art, de philosophie, de morale et ne veulent avouer aucun principe précis, aucune idée fondamentale. En un mot, ils s'inquiètent peu de la logique. Ils trouvent, sans doute, avec Renan, qu'elle a tort de séparer les idées et que, en dehors de la géométrie, le vague seul est vrai. Aussi cette aversion pour la Logique vulgaire a-t-ellc fait de Renan le plus subjectiviste ou impressionniste des penseurs contemporains. On sait qu'il est passé maître dans l'art de réunir, dans une même page et parfois dans une même phrase, la thèse à l'antithèse. Parmi les causes les plus ordinaires de confusion et d'erreur dans un exposé doctrinal quelconque, il faut tout particulièrement compter l'absence de définitions. On la trouve à l'origine d'innombrables sophismes. Pour n'en citer qu'un exemple, on sait quel abus les philosophes du xviii® siècle en général, et Rousiseau en particulier, ont fait du mot nature. Jamais ils n'ont peiisé à définir ce mot qui revient si souvent sous leur plume. Ils sont d'autant plus à biâmer qu'aucun mot peuU-être n'a plus besoin d'être défini. (('Pour Ruffon, dit J. Lemaîtie, la nature paraît être l'ensemble dés forces dont se compose la vie de f univers. Pour Diderot, la nature, c'est l'athéisme, c'est le contraire des institutions ^t des lois, et c'est finalement le plaisir. Pour Rousseau, il semble bien que la nature, ce soient les intérêts et les sentiments avec lesquels l'homme vient au j monde. » On voit combien tout cela prête à l'équivoque. Lorsqu'on fonde un livre tout entier sut l'opposition de la nature à la société, il semble qu'on pourrait, sans paraîCre trop scolastique, définir les

Il8 LA SGOLASTIQUE

termes principaux de son œuvre, surtout lorsqu'ils donnent lieu à tant d'interprétations différentes.

Il ne faut pas craindre de Taffirmcr : notre génération se pare souvent de grands mots qu'elle prend pour des idées puissantes. Nous voyons des gens qui ont des prétentions intellectuelles, parlent sans cesse de méthode scientifique, tomber dans une sorte de fétichisme verbal. Leurs mots sonores n'ont presque jamais de sens bien déterminé. Ils sont vagues, complexes, susceptibles de plusieurs interprétations différentes. On ne peut que s'écrier, avec un critique de nos jours, en écoutant leurs discours ou lisant leurs écrits : ({ Natme, morale, conscience, devoir, raison, idéal, liberté, justice, ô précieux et illustres vocables qui terminez tant de discours, et servez à éclairer maintes choses, est-ce que, par hasard et par miracle, vous vous passeriez de toute explication ? On pourrait croire, en effet, que tel serait votre destin, unique et mystérieux. Vous gouvernez les idées, les sentiments et les passions, mais presque personne n'éprouve le besoin de savoir ce que vous désignez au juste ni même à peu près, ni d'où vous arrive la clarté que tant d'objets vous empruntent. D'ordinaire, il semble fort ridicule de vouloir pénétrer votre signification réelle. Dirigé de ce côté, l'entretien s'arrête court, comme épuisé dès le début, sans toutefois que la morale, l'idéal, la nature, la conscience, toujours inexpliqués, incompréhensibles toujours, perdent jamais rien de leur pirestige. )) ^(i)

(1) TAVL'KMtR, la Morah: tt LcsinU LaïqUc, c. I.

DISCIPLINE INTELLECTTIELLE II 9

Nous ne voulons rion exagérer. Mais qui oserait prétendre qu'un grand nombre d'orateurs et de penseurs incrédules de nos jours ne tombent dans le travers en question, et ne vivent pas des sonorités verbales dont il s'agit ? Après avoir tant parlé de sévérité et de rigueur scientifiques, après avoir tant célébré l'instruction obligatoire et universelle, il est affligeant de constater que tant d'esprits, même cultivés par ailleurs, se nourrissent de quelques grands mots dont chacun passe pour expliquer les autres qui attendent toujours comme lui leur propre définition. Ces mots sont pour eux le résumé de toute la philosophie, l'expression de toute la science et de tout le progrès. Sans doute, ce désordre s'explique non seulement pai' un vice de l'éducation intellectuelle, mais encore par un affaiblissement de la volonté. Il n'en est pas moins profond pour cela ni moins déplorable. Plus de principes, plus même de notions : on part de l'inconnu pour aboutir au néant. On a désappris la science des lois de la pensée. L'incapacité de bien conduire un raisonnement semble même compter parmi les infirmités caractéristiques des intelligences contemporaines.

Il suffit maintenant d'avoir la moindre notion de la méthode scolastique pour voir qu'elle est un précieux remède à cette anarchie intellectuelle. Avec elle, le caprice, la fantaisie, l'impressionnisme ne sont plus do mise. Elle n'a précisément pas d'autre but que d'éliminer du travail de la pensée toutes ces causes de confusion et d'erreur. Elle est faite de clarté, d'ordre, de sévérité et de rigueur scientifiques. Sixte-Quint, dans sa Bulle Trlumphantis, prenant la défense de la mé-

hk SCOL.ÂSTIQUE 5

120 LA SCOLASTKJUE

thode scolastique contre les furieuses attaques de l'hérésie, îe fait en des termes qu'il e»t bon de rappeler : i( Le® attaques véhémentes, dit-il, et les diaboliques rftachinations de l'hérésie contre la théologie sacrée qu'on nomme scolastique nous font un devoir à nous de la conserver, de l'honorer, et de la répandre avec le plus grand soin, rien n'étaîit plus utile à l'Eglise de Dieu. Nous la devons aux hommes les plus éminents du temps passé et à la munificence de celui qui, seul, donne l'esprit de sagesse, de science et d'intelligence, et accorde à son Eglise, aux différentes époques, de l'histoire, des bienfaits et des secours nouveaux en rapport avec ses besoins. Elle a été principalement enseignée par deux illustres docteurs : l'angélique saint Thomas et le séraphique saint Bonaventure, les premiers auteurs scolastiques placés sur les autels. Grâce à une intelligence supérieure et à un travail opiniâtre de jour et de nuit, ils l'ont cultivée et embellie, l'ont fait passer à la postérité avec sa belle ordonnance, sa variété et sa richesse d'exposition. Cet enseignement d'une science si salutaire ayant sa source dans les lettres divines, les écrits des Pères et leS Conciles, a toujours été du plus grand secours h l'Eglise, soit pour lire et expliquer les Pères avec plus de fruit et de vérité, soit pour découvrir et réfuter les erreurs et les ^ hérésies de toute nature. Il est plus que jamais nécessaire, de nos jours, pour réfuter les hérésies et défendre les dogmes de TEglise de Dieu, de nos jours où nous voyons les temps pleins de périls dont parle l'Apôtre, 011 des hommes blasphémateurs, orgueilleux, séducteurs, vont de mal en pis, s'enfonçant dans l'er-

leur et y précipitant les autres. Nous avons pour gai-ants de la nécessité de la scolastique nos ennemis eux-mêmes à qui elle est si redoutable. Ils comprennent que rien n'est plus propre à dissiper les trompeuses apparences de leurs mensonges que la puissance de sa logique, la clarté de ses définitions et distinctions, l'ordre merveilleux qu'elle observe et qui fait penser à celui d'une armée rangée en bataille. Plus ils s'efforcent d'attaquer et de renverser cette place forte de la théologie de l'Ecole, plus il nous incombe à nous de conserver et de défendre ce rempart de la foi, cet héritage de nos Pères. » Ces paroles n'ont pas vieilli. On les croirait écrites pour les besoins de notre temps.

Une des choses qui contribuent le plus à cette puissance et à cette efficacité de la méthode scolastique, c'e^t le soin qu'elle prend de séparer nettement l'objet de la science de celui de l'art. La plupart des écrivains modernes, moralistes, philosophes, politiques, font souvent le contraire. Ils poursuivent volontiers un but à la fois littéraire et scientifique. Ce mélange n'est pas sans inconvénient pour la partie purement scientifique de leur œuvre. L'antiquité nous en a fourni un illustre exemple dans Platon : exemple dont un critique de nos jours parle en ces termes : « La science et l'art n'ayant pas le même objet, leurs méthodes ne sauraient être identiques. La poursuite du beau peut nuire à la recherche austère de la vérité : quand on s'arrête aux fleurs du chemin, on risque de perdre de vue les fruits entourés d'épines qu'il s'agit de cueillir et de dégager d'une enveloppe" souvent rebutante. La

forme du dialogue entraîne nécessairement des longueurs, une perte de temps, la dispersion de l'esprit, des équivoques et des obscurités partielles, sinon parfois l'oubli du but à atteindre et l'effacement de la pensée générale. Platon lui-même n'a pas toujours évité ces écueils. Il faut, quand on le lit, se préoccuper sans cesse non seulement de ce que disent ses personnages, mais encore de l'intention dans laquelle il les fait parler, et il peut arriver après tout ce travail qu'on ait peine à saisir le sens de tel dialogue qui semble n'être qu'un jeu d'esprit, un spirituel badinage ou encore un exercice dialectique finissant par un peutêtre. Quelquefois, comme dans ÏHippias minor, le Protacjoras et surtout le Parménlde, le fond se cache sous une forme tantôt gracieuse, piquajite, presque légère, tantôt subtile, sophistique et contradictoire, si bien qu'on se prend à douter si l'on a affaire à un philosophe dogmatique ou si Arcésilas l'incompréhensibiliste ne fut pas après tout le plus exact et le plus fidèle interprète de Platon. » (i) La littérature a donc son objet et ses méthodes que la science ne peut vouloir s'assimiler sans se faire tort à elle-même. Personne ne l'a mieux compris que les scôlastiques.

Il serait excessif de conclure de là que nous devons toujours traiter des questions de science ou de philosophie en forme syllogistique ou en style d'école proprement dit. Telle n'est pas la portée des remarques qui précèdent. Il faut en retenir seulement que l'usage de la forme scolastique, dans la. période de formation,

(1) WADDiNGTON, la /7(fio602>/ii-c anclcinic cL la cnUquc, p, y^O.

l'st nécessaire à tout homme qui veut penser. Il s'impose de plus à un autre point de vue tout pratique. Faire un plan, un canevas, vérifier la charpente logique dun discours ou d'un livre, ce n'est pas autre chose que faire de la scolastiquc. Or, ce travail est indispensable. C'est pour l'avoir négligé que tant d'écrivains et d'orateurs n'ont pas su éviter la confusion ni l'erreur. Et pourquoi néglige-t-on ce travail ? On le néglige par une vaine délicatesse intellectuelle ; on le néglige parce qu'on redout^ les afiirmations trop crues et la lourdeur des premiers principes. S'il en est ainsi, on ferait bien d'abdiquer toute prétention doctrinale. Un certain scepticisme léger est à l'extrême opposé de la science. On sait qu'il est fort répandu de nos joiirs, dans les milieux mêmes où l'on s'attendrait le moins à le rencontrer. C'est lui qui est le plus grand ennemi de la scolastiquc. 11 ne peut ni la comprendre ni la supporter. C'est logique, puisqu'on ne saurait imaginer deux méthodes plus contraires. L'une est faite de frivolité et de détachement doctrinal ; l'auti'e, de probité intellectuelle et de cette clarté qui ne craint ni les affirmations crues ni les principes catégoriques.

Instrument de formation intellectuelle

C'est surtout comme méthode de formation que la scolastiquc est d'une frappante actualité. Il nous reste à l'envisager sous ce rapport. Elle nous apparaît tout de suite en opposition complète avec un autre système d'éducation malheureusement trop pratiqué à notre époque : système qu'on s'est permis d'appeler : système

de bourrage. Voici en deux mots ce qui le caractérise. Il consiste, croyons-nouis, à charger la mémoire de l'élève de toutes sortes de connaissances que rien ne réunit entre elles. Son but n'est pas de lui inculquer lentement, posément, leis notions élémentaires, les principes fondamentaux, pour qu'ils restent toujours gravés dans son esprit. Non, le procédé en question glisse rapidement sur ces données premières pour faire de l'érudition. Alors les notions essentielles sont noyées dans un fatras de détails qui sont bien souvent l'affaire des spécialistes. Parmi toutes les facultés de l'homme, on cultive surtout la mémoire. Le savoir, dans ce cas, devient purement matériel, puisque le travail d'assimilation est nul. Le moindre défaut de cette méthode est de supposer existant ce qu'elle a pour but de créer. Elle suppose la connaissance des éléments, en faisant de l'érudition, et la culture générale de l'esprit, en abordant des spécialités. Or, ni cette connaissance ni cette culture n'existent chez les élèves. La tendance générale de notre époque est de supprimer en toutes choses la période de formation. La précipitation et la fièvre dominent partout. On n'a plus la patience des commencements : c'est pourquoi on méconnaît les lois les plus simples du développement de nos facultés. La nature ne fait rien per saltum, disaient les anciens. Que nous sommes loin, pour tout ce qui regarde l'éducation intellectuelle, d'imiter le« procédés de la nature. Or, cette disposition à faire vite, à brûler leis étapes, à se charger d'une masse de connaissances indigestes produit des effets pernicieux. C'est elle qui nous vaut ces esprits qui ont de vagues et superficiels aperçus de

tout, mais qui, en réalité, ne savent rien. Mieux vaudrait souvent pour eux l'ignorance complète. Voulant juger de tout, raisonner sur tout, d'après les notions décousues et incomplètes qu'ils possèdent, ils tombent dans les plus graves erreurs et deviennent par leur fatuité et leur outrecuidance le fléau de la société.

Tout autre est la méthode de formation. Elle distingue, avant tout, l'enseignement élémentaire de l'enseignement supérieur, laissant au premier son caractère propre. Sa devise est celle des anciens : non multa sed nmîtum. Elle a plutôt en vue l'apprentissage de la science que la science elle-même. Faire pénétrer profondément dans les esprits les éléments et les principes, développer le goût et le désir d'apprendre, assouplir et discipliner les facultés de l'âme, tel est son but. En un, mot, elle s'occupe moins de meubler resprit que de le « forger », comme dit Montaigne. Or, tout cela se vérifie dans la méthode scolastique. C'est la méthode de formation par excellence. Ce n'est pas elle qui fait ( onsister la perfection de l'esprit dans la connaissance du plus grand nombre possible de faits particuliers et de détails. Elle repose plutôt sur le principe contraire. Elle ne se croit pas en possession de la science véritable, tant qu'elle n*a pas atteint l'universel. On sait combien elle insiste sur les notions fondamentales. Ce qu'elle veut surtout, c'est de perfectionner l'instrument même du savoir qui est l'esprit.

On peut dire que les résultats répondent à ses intentions. L'action qu'elle exerce sur l'esprit est aussi heureuse que profonde. Elle engendre des habitudes intellectuelles dont ni les philosophes ni l€s théologiens ne

peuvent se passer. Jamais un éerivain qui lui est étranger ne pourra apporter, dans une exposition doctrinale, la clarté, l'ordre, la précision nécessaires. S'il est théologien, il restera toujours suspect au point de vue de la stricte orthodoxie, n'étant guère en état de pratiquer la recommandation de l'Apôtre : (( Garde les mots propres à exprimer la saine doctrine. » Celui qui a passé, au contraire, par la forte discipline de l'Ecole la pratiquera sûrement et sans effort. Nous ajouterons qu'il sera capable des plus grands progrès aussi bien dans les sciences d'observation que dans celles de pur raisonnement. La sagacité, la logique sont des qualités de premier ordi^ pour mener à bonne fin même une expérimentation ou une recherche historique. Tout cela vaut bien la connaissance de quelques détails d'érudition et constitue une compensation plus que suffisante au sacrifice de certaines actualités scientifiques dans renseignement élémentaire.

Gomment, du reste, pourrait-on douter de la puissance de formation de la scolastique, en voyant ce qu'elle a fait, non seulement pour les individus, mais encore pour les institutions et les nations elles-mêmes. î^ Nous avons déjà fait remarquer qu'elle est la vraie source des qualités caractéristiques de la langue et de l'esprit français. On s'accorde généralement à dire que nous les tenons des Latins. « G'est une propriété du génie latin, dit Brunetière, que d'éclaircir et de préciser tout ce dont il s'empare, et même c'est sa manière de s'approprier et de s'assimiler ce qu'il emprunte. » (i)

(1) BEUNE.nÈRF, Discours de combat, « .Génie latin ».

Mais, pour expliquer que l'esprit latin voit naturellement les choses comme organisées, il n'est pas nécessaire de remonter, comme le font certains auteurs, à la vaste organisation romaine ni à des causes politiques, ni même au latin de Cicéron et de Virgile. Le latin qui nous a imprimé son cachet est celui de l'Eglise, de la Bible et surtout de la scolastique. Gomment cette dernière n'aurait-elle pas marqué notre génie et notre langue d'une profonde empreinte ? C'est en France que son règne a été le plus long, le plus florissant, nous dirons même, le plus tyrannique» Tous les plus grands maîtres ont enseigné à Paris. On accourait d'Italie, d'Allemagne, d'Angleterre pour suivre leurs cours. Paris était alors le centre d'une prodigieuse activité intellectuelle. 11 méritait bien plus encore à cette époque que de nos jours d'être appelé la <( Mlle lumière », 1' « Habitation énorme des idées » (r). Un auteur du temps en célèbre la gloire incomparable avec une touchante naïveté dans le curieux passage suivant : Siciit quondam Alhenarum civitas, mater Ubcraliam artium atque fons omnium scientiarum., Grœciam, adornavit, sic Parisius nostris tem,poribus noîi solum f'rariciam, imo totius Europœ partem residaam in scientia et moribas siiblimavlt. In cujas laudem Architrinus in fine libri secundi loquitur :

Exoritur tandem locus altéra rcgia Phœbi

Parisius

Grœca libris, Inda studiis, Romana poetis,

Attia philosophis, mundi rosa, balsamus orbis (2).

(1) VICTOF. HTîGO.

(-2) Comment, in Vinum De Scholarium disciplina.

128 I. SOaLASTIQUE

Quel^^ues savants, malgré des préjugés aussi tenaces que peu fondés ne sont pas éloignés de reconïiaître l'action bienfaisante du procédé scolastique. a On ne doit pas dédaigner, dit l'un d'eux, l'éducalloii'' que donne cette méthode pour exploiter une idée. On s'-en aperçoit dès que s'offre un réel sujet d'étude. Je ne veux pas dire qu\me divinité bienveillante a place avec intention la scolastique avant le début de la &cienee ; mais la scolastique ayant existé â dû forcément exercer ses bons comme ses mauvais effets. » (i)

Telle est donc l'origine des belles qualités qui dis^ tinguent le génie français. C'est devenu un lieu commun que de le constater. Malheureusement, cette origi'ne est pratiquemeiîit reniée par l'abandon voulu et systématique, dans renseignement, de tout ce qui rapipeWe, de près ou de loin, le jH'Océdé de l'Ectyle. Il s'e^t nnôme trouvé de nos jouas des réformateurs pour pousse-r les études du clergé dans cette voie. Et cela sous prétexte d'adapter la théologie aux grands courants de la pensée moderne. Au fond, ces réformateurs voudraient introduire, dans l'enseignement des sciences ecclésiastiques, la même liberté d'allure, la même -absence de méthode qu'ils voient régner trop sauvent dans l'enseignement de la philosophie universitaire. Chaque professeur pomi^aît se créer, dans l'immense champ de la Patrologie, un cours où l'histoire et la littérature fraterniseraient avec la théologie. Un tel enseignement, nous dit-on, présenterait plus de vie et d'intérêt, ferait une pluis gï^ande part à l'initiative

(Il E. MACH, la Coymaiasance et l'Erreur, p, igi.

DISCIPLINE INTELLECTUETXE l'^Q

individuelle, répondrait mieux aux habitudes d'esprit des hommes de nos jours. C'e^t possible, mais il ne réi3ondrait pas du tout aux besoins des élèves en théologie. Ces derniers ne rapporteraient d'un tel enseignement que des idées vagues, incertaines et décousues. Seraient-ils jamais capables d'exposer les vérités dogmatiques avec netteté, précision et sans crainte d'erreur ? C'est précisément pour écarter tous ces inconvénients, pour couper court aux aberrations du sens privé, aux fantaisies de l'individualisme, à la démangeaison d'innover, que l'Eglise tient tant à Tusage de la méthode scolaslique dans les Séminaires. C'est même dans sa volonté d'assurer la primauté de la scolaslique dans l'enseignement de nos Séminaires, L'ii écartant tout obstacle à son action salutaire sur l'esprit, qu'il faut chercher la raison d'être d'une mesure prise par le décret Sacrorum Aîitistitum. Nous vouloiis parler de la mesure qui interdit de laisser entre les mains des élèves des Séminaires des jom-naux, des revues ou autres publications. Et il ne s'agit pas seulement ici de productions suspectes, sous le rapport de la doctrine, mais encore de celles qui sont composées dans le meilleur esprit — omnino vetamus diar'ia quœvis aiit commentaria quantamvis optima, ah iisdem legi, onerota moderatonim conscientia, qui ne id accidat religiose non caverinL — Cette défense a ' ausé quelque étonnement, tant l'éparpillement, même dans les premières études, est à l'ordre du jour. On semble avoir pratiquement perdu la notion de l'étude graduée et méthodique. C'est pourtant la seule qui lionne des résultats sérieux. Les jeunes gens ne sont

l3o l'A SCOLASTIQUE

que trop portés à s'en affranchii. Elle leur coûte toujoiifrs. lis n'aiment pas à s'occuper longtemps et avec suite du même sujet, lis éprouvent le besoin, non seulement de varier leurs occupations, dans une juste mesure, mais encore de papillonner, de passer rapidement d'une question à l'autre. C'est l'attention soutenue qui leur répugne. Or, la méthode scolastiquc leur apprend à fixer leur attention. Elle s'oppose absolument par sa rigueur et sa sévérité, surtout pendant la période de formation, à la dispersion des efforts, à l'éparpillemenl des lectures et des recherches. Par la défense dont nous venons de parler, l'Eglise n'a fait que tirer les conséquences pratiques les plus immédiates de la lettre et de l'esprit de la méthode scolas tique. Il serait illogique d'appliquer les jeunes gens dont il s'agit de former l'esprit à cette méthode et aux travaux d'érudition tout à la fois. La question de l'intensité de l'étude a bien son importance. C'est pour l'avoir négligée qu'il ne reste souvent des études qu'un souvenir confus sans utilité" pratique.

Principe de classification

Enfin, c'est aussi comme principe de classification et de synthèse que la méthode scolastique nous paraît se recommander à notre attention. On commence à déplorer l'éparpillement de la science. Le besoin d'en classifier les éléments épars se fait vivement sentir. Après la description de tant de faits, leur classification rationnelle s'impose. Mais qui introduira dans cette masse de connaissances scientifiques un principe d'or-

DISCIPLINE INTETXECTUETXE i3j

rranisalion ? Ce principe ne peut être fourni que jiar la philosophie qui domine toutes Jes sciencas particulières, et les considère non plus séparément, mais dans les objets et les notions qui leur sont communs. C'est elle qui peut lier et unir même les éléments les plus hétérogènes en apparence. L'isolement des sciences disparaît, du moment qu'on aperçoit les principes généraux dont elles vivent toutes, et le centre vers lequel toutes convergent. Or, la philosophie des grands docteurs de l'Ecole offre incontestablement plus de ressources qu'une autre, pour cette œuvre de synthèse supérieure. On trouve ces ressources dans l'étendue et la solidité de ses principes, ainsi que dans les innombrables applications qu'on en peut faire.

Et pour ne nous en tenir qu'à la méthode elle-même, quel précieux secours ne nous apporte-t-elle pas contre l'anarchie scientifique dont on se plaint P Elle enseigne l'art de résumer en quelques mots les systèmes les plus touffus et les plus compliqués. Elle nous communique un flair spécial pour nous faire discerner dans chaque question ce qu'elle renferme d'essentiel ou d'éphémère, de commun ou de caractéristique. Il devient facile, avec elle, de rattacher le particulier au général, de séparer la part du sentiment de celle -de la raison, dans les opérations intellectuelles. Elle est incomparable pour nous faire envisager les multiples aspects des questions et des choses, ou surveiller la rigueur logique du raisonnement. Tout réduire à l'unité est sa tendance la plus ordinaire. Elle permet, au besoin, d'enseigner beaucoup de matières en peu de temps. N'est-ce pas ici le cas d'appliquer le proverbe :

l3:^ LA SCOLASTIQIJE

Un jour en vaut trois pour qui fait chaque chose avec ordre. Elle est donc un précieux instrument d'organisation et de condensation. Elle possède tout ce qu'il faut pour devenir, avec la philosophie traditionnelle, l'âme et le résumé de nos connaissances diverses et pour fournir aux sciences particulières l'armature dont elles ont besoin ; ainsi, plus nous voyons se multiplier les faits scientifiques et les branches du savoir humain, plus la scolastique doit nous être précieuse, plus il devient urgent de la maintenir à la base de l'enseignement des écoles. Laissons donc à cet enseignement sa forme sévère. Le supprimer pour faire du temps et de la place à l'érudition, c'est supprimer le fondement pour agrandir l'édifice. Ceux qui ont manifesté cette intention n'ont pas compris grand'chose au mal dont souffrent les intelligences contemporaines. Notre temps, si fier de ses progrès et de ses lumières, présente pour tout ce qui regarde la justesse et la for^e du raisonnement de nombreux stigmates de dégénérescence. Le moment serait donc mal choisi pour restreindre la part de la scolastique dans l'enseignemenl. Qu'on en suive la méthode plus fidèlement que jamais, au contraire. Elle procurera à ceux qui la cultivent, même toutes choses non égales d'ailleurs, une réelle supériorité. C'est surtout dans la controverse qu'on en pourra constater les grands avantages. Avec elle, on devient vraiment, selon le vœu de l'Apôtre, capable d'exhorter les fidèles d'après la vraie doctrine, et de réfuter tous les contradicteurs. On a souvent moins besoin d'érudition que de logique pour renverser le colosse aux pieds d'argile de la science incrédule ; pour

DISCIPLINE INiTELLECTUELLE

montrer la pauvreté doctrinale des hommes hostiles ou étrangers à nos croyances, ainsi que leur radicale impuissance à fonder une morale ; pour mettre en évidence leurs conclusions hâtives et sophistiques dans les sciences historiques ot naturelles, leurs contradictions multiples, et le peu de résultat définitif de leurs recherches en dehors des applications industrielles.

Sans doute, le remède que nous proposons paraîtra héroïque à plusieurs. Ne faut-il pas un grand courage pour se soumettre au sévère régime intellectuel de l'Ecole.^ Nous ne le nierons pas, étant données surtout les habitudes d'impressionnisme philosophique et d'indiscipline d'esprit qui régnent de nos jours. Mais cette répugnance ne prouve rien contre l'efficacité du remède. Elle en insinue plutôt le besoin et l'opportunité. Prenons-le donc t)uisque la raison autant que les directions de 1 Eglise nous en font un devoir. Le sacrilicc (jue nous ferons de la sorte sera fécond et salu-taire. 11 rendra à nos esprits l'activité méthodique qu'ils ont perdue, et les remettra dans la voie du progrès ^éritable. Et s'il est [tennis de faire ce rapprochement, nous trouverons le renoncement à la base de notre vie intellectuelle, comme de notre vie morale et chrétienne. Nous pourrons ainsi, en toute vérité, appliquer à la méthode scolastique ces paroles de l'Apôtre : « Toute discipline, au premier moment, est cause de tristesse et non de joie ; mais, le moment d'aju'ès, elle produit en ceux qu'elle a formés au bien un fruit délicieux de justice et de paix. » (ij