LE 14 FÉVRIER

M. GEORGES LEYGUES, ministre de l' Instruction publique et des Beaux- Arts, — Messieurs, je m'efforcerai de maintenir le débat dans les hautes régions où l'ont porté les orateurs qui m'ont précédé à la tribune. Je désire que rien n'en vienne diminuer l'ampleur, que rien n'en trouble la sérénité.

J'écarterai de ma discussion tout ce qui est étranger au problème soumis à votre examen. Le Gouvernement estime que les votes que vous émettrez sur le projet de résolution de la Commission ne touchent en rien aux questions poli-

tiques qui se rattachent à l'enseignement : ces questions restent entières. (Très bien! Très bien I)

Il faut, pour juger notre œuvre, que la Chambre se place exactement en face des difficultés que la Commission et le Gouvernement ont eu à résoudre.

L'effort accompli par la Commission parlementaire et par son président M. Ribot, par le Conseil supérieur, par mon administration, par tous les hommes qui, dans l'Université et hors de l'Université, dans le Parlement et hors du Parlement s'intéressent à ces graves questions, a été considérable. Jamais on ne rencontra chez des hommes venus des points de l'horizon politique les plus divers, tant de bonne volonté et tant de largeur d'esprit. De cette longue collaboration sortira, j'en ai la conviction, un très grand bien.

Le projet qui est soumis à votre sanction est le projet du Gouvernement qui a été adopté par la Commission.

Depuis longtemps la question de la réforme universitaire était posée devant l'opinion. On reprochait à notre enseignement de ne pas répondre aux besoins modernes; on reprochait à nos programmes leur uniformité et leur rigidité. On nous disait ; Vous ne préparez vos élèves que

pour les carrières libérales ; vous ne donnez pas au pays l'armée active, agissante, qu'exigent les conditions économiques du monde. (Très bien! Très bien!)

Les uns voulaient sacrifier les études classiques, les autres accusaient de tous les maux l'enseignement moderne. La vérité est que l'enseignement doit pourvoir à deux besoins distincts. Il doit d'une part maintenir l'influence intellectuelle de la France, et former l'esprit de la nation ; d'autre part il doit développer dans la plus large mesure notre puissance industrielle, commerciale et agricole.

Nous n'avons qu'un moyen d'atteindre le premier but, c'est de fortifier les études classiques. L'éducation est une question nationale et sociale; l'éducation au sens élevé du mot, n'a pas en vue l'intérêt de l'individu qui la reçoit ; elle vise plus haut, elle agit pour des fins qui intéressent la nation et la race elle-même. (Très bien! Très bien!)

Il est indispensable, dans une démocratie, plus encore que dans un pays qui vivrait sous d'autres lois, de préparer une élite intellectuelle, capable de s'élever au-dessus des intérêts immédiats, à laquelle est confiée la sauvegarde des grands intérêts moraux, des intérêts permanents et

supérieurs de la collectivité. (Très bien! Très bien! au centre,)

Dans toute nation la majeure partie des citoyens est attachée à des préoccupations utilitaires, pour l'excellente raison que la majorité des citoyens n'a pas les ressources, qui lui permettent de se détacher de ce souci. L'un des dangers les plus grands qui menacent la démocratie, c'est l'excès d'utilitarisme. Les humanités ont pour but de réagir contre cette tendance en préparant une aristocratie d'esprit sortie des rangs du peuple lui-même qui sache regarder de haut et prévoir de loin. Les humanités seules contiennent le trésor de vérités morales et sociales qui constitue la véritable éducation.

J'ai entendu avec étonnement nos honorables collègues MM. Massé et Couyba dire que nos réformes sacrifiaient l'enseignement scientifique, l'enseignement dit moderne, aux humanités ; j'ai entendu avec non moins de surprise l'honorable M. Viviani nous accuser d'immoler les humanités sur l'autel de l'enseignement moderne. Nous ne méritons aucun de ces reproches ; nous avons fait simplement la part à deux enseignements qui répondent à des besoins distincts et qui tendent à des buts différents. (Très bien! Très bien!)

Nous fortifions les études classiques, car la France ne pourrait renoncer à cette culture sans déchoir.

J'ai lu dans de récentes études que l'enseignement classique est incompatible avec les exigences de la société moderne. Rien n'est plus faux. L'esprit classique est de tous les temps et de tous les pays, parce qu'il apprend à ne pas séparer le vrai du bien, parce qu'il est le culte de la raison libre, le goût de la mesure et de la clarté, la recherche de la beauté simple et harmonieuse. (Très bien! Très bien!)

Mais si l'esprit classique est de tous les pays, il est surtout de notre pays. Nous l'avons recueilli d'Athènes et de Rome. Nous en sommes les dépositaires. S'il est une nation qui doive le développer chez elle, c'est la France. (Très bien! Très bien!)

Nous avons une œuvre à accomplir que nous n'accomplirions pas si nous étions infidèles aux humanités. Nous avons des traditions à conserver et à cultiver. Notre génie, imprégné d'antiquité grecque et latine, donna à notre philosophie, à nos lettres et à nos arts un rayonnement incomparable qui a assuré dans les siècles passés, comme il assure dans le présent, notre influence morale dans le monde. (Applaudissements.) Nous avons

aussi un rôle traditionnel à remplir dans le concert des nations.

Il y a quelque chose dont on n'a pas parlé, qui a exercé depuis les beaux jours anciens une influence décisive sur la marche de l'humanité et qui s'appelle la civilisation latine. Cette civilisation fut grande dans le passé, elle l'est encore de nos jours. Elle a étendu de proche en proche son influence sur le vieux continent. Elle a pénétré les peuples les moins préparés à la recevoir. Elle a franchi les mers et abordé aux plus lointains rivages. On en sent déjà les premiers effets aux États-Unis. Cette nation, pratique entre toutes, l'accueille comme une initiatrice souveraine de beauté et de vérité ; elle a senti que la puissance industrielle et que la force du capital ne sont pas tout, qu'il y a un autre idéal auquel un grand peuple doit aspirer. (Applaudissements au centre et à gauche.)

Cette civilisation latine tient toute l'Amérique du Sud : ces républiques jeunes encore, hésitantes mais pleines de vie et d'espoir qui seront bientôt adultes, puissantes et riches. Cette civilisation fleurit de toutes parts sur les bords de la Méditerranée, qui est peut-être le beau lac de lumière dont parlait M. Jaurès dans sa langue éloquente

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et imagée. Nous sommes les représentants, les défenseurs traditionnels de cette civilisation faite d'harmonie, d'élégance et de clarté. Allons-nous abdiquer devant deux autres civilisations, grandes aussi, qui nous disputent l'empire de l'esprit, la civilisation anglo-saxonne et la civilisation germanique? (Très bien! Très bien!)

L'histoire, les événements, nos origines, nous ont dévolu une tâche magnifique. Nous ne pouvons y renoncer. (Applaudissements au centre et à gauche.) Je rappelle enfin à ceux qui croient encore que l'enseignement classique est un enseignement « antique » incompatible avec les idées modernes, que ce sont des écrivains, des penseurs, des philosophes nourris de lettres anciennes qui ont préparé la Révolution d'où est sortie la société actuelle.

Pourtant MM. Massé et Couyba nous demandent de réduire à six ans le cours des études classiques. Je ne saisis pas la raison qui a pu déterminer des esprits aussi bien informés, à présenter une semblable proposition.

Ou les études classiques sont utiles ou elles ne le sont pas. Si vous reconnaissez leur utilité, ne les discréditez pas, ne les compromettez pas en leur ménageant d'une main avare la place à

laquelle elles ont droit; les réduire, c'est les détruire. C'est pour cela que j'ai résisté aux propositions de la Commission de l'enseignement sur ce point. Je me félicite d'avoir pu convaincre la Commission et de lui avoir fait accepter le maintien du cours de sept ans.

En Allemagne, la durée des études gréco-latines est plus longue que chez nous : elle est de neuf ans. Elle est plus longue aussi en Prusse, en Ecosse et dans plusieurs autres pays qui ont moins de raisons d'y tenir que la France.

En Angleterre, le principal résultat de la grande enquête parlementaire sur les réformes qui s'est poursuivie, en 1894 et en 1895, a été d'aboutir à la constitution d'un ministère de l'instruction publique et à la recherche des moyens d'organiser fortement les études classiques.

Nos voisins admirent à ce point de vue ce que nous critiquons si vivement chez nous, ce que quelques-uns voudraient détruire. Morthew Arnold, le réformateur des Publics schools, approuvait notre système jusque dans ce que nous condamnons. Arthur Acland disait: « Le système français paraît au point de vue anglais avoir le mérite d'être un mécanisme parfait pour la culture de l'esprit. » Soyons donc moins sévères

pour nous-mêmes. Ne renversons pas, fortifions au contraire le système d'enseignement auquel nous devons tant et que l'étranger s'efforce d'imiter. (Très bien! Très bien!)

Par les humanités, nous donnerons à notre jeunesse une instruction vraiment humaine ; une instruction qui élargit les âmes, qui agrandit l'horizon intellectuel, qui seule peut préparer dans l'enfant le citoyen et l'homme. (Très bien! Très bien!)

L'honorable M. Viviani m'a adressé dans un beau langage des accusations imméritées. Il a prétendu que j'avais complété l'œuvre de M. Léon Bourgeois, que j'avais donné le coup de grâce à la culture classique. J'en ai assez dit pour prouver que je suis un partisan résolu de cette culture, mais je me demande de quel paragraphe de mes conclusions, M. Viviani a pu tirer cet argument.

Que M. Viviani me permette de lui faire remarquer qu'il a dû voir dans nos projets, s'il les a lus attentivement, que nous n'avons rien détruit. Nous avons fait cesser des rivalités funestes. Nous avons unifié l'enseignement secondaire. Nous avons lié ce qui était divisé.

Nous avions hier deux enseignements rivaux qui se disputaient les élèves : le classique et le moderne. Nous avons rapproché ces frères enne-

mis; nous les avons placés sur un pied d'égalité. Mais je rappelle à M. Viviani, qui l'avait oublié, que le moderne n'avait qu'une durée de six ans et que la nouvelle branche moderne scienceslangues aura une durée de sept ans comme les autres branches latines.

On avait demandé l'égalité des sanctions pour le moderne quand il était plus court et plus facile que le classique. Je me suis opposé énergiquement à l'adoption de cette mesure. Elle était injustifiée, elle était inique ; l'accepter c'eût été une trahison. On ne pouvait donner des sanctions égales à des enseignements inégaux en durée et en valeur. (Très bien! Très bien!)

Aujourd'hui que faisons-nous? Nous établissons, comme couronnement des études secondaires unifiées, un baccalauréat unique, mais avec des options, qui permettront aux élèves de choisir tel ou tel groupement de matières, selon l'inclination de leur esprit, le milieu dans lequel ils vivent et leurs vocations présumées. Sur ces quatre groupements, trois comprennent du latin.

Nous donnons ainsi de la variété et de la souplesse à notre enseignement. Nous brisons les anciens cadres uniformes et rigides. Nous échappons au reproche autrefois justifié de couler

toutes les intelligences dans le même moule. (Très bien! Très bien!)

Dans cet enseignement secondaire rajeuni, nous créons une section sciences -langues vivantes sans latin et nous disons que les jeunes gens qui auront suivi pendant le même temps la branche grec-latin, la branche latin-sciences, la branche latin-langues vivantes et la branche scienceslangues vivantes se valent, et nous leur ouvrons l'accès du baccalauréat. (Applaudissements.)

Pour les études supérieures, ils compléteront par une étude spéciale les connaissances qui pourront leur manquer : mais nous ne leur fermons aucune porte.

N'est-ce pas logique, raisonnable?

M. RENÉ VI VI A NI. — Je uc m'y oppose pas.

M. LE MINISTRE. — J'étais sûr qu'en nous expliquant nous tomberions d'accord sur bien des points.

Par cette réforme nous réalisons les vues exposées au cours de l'enquête par la plupart des savants et en particulier par M. Berthelot; nous répondons en même temps aux desiderata maintes fois exprimés dans les Chambres, dans la presse et par les Chambres de commerce, dont les avis nous ont été précieux»

Le grec n'est pas sacrifié. Le grec ne peut et ne doit s'adresser qu'à une élite. (Très bien! Très bien!)

L'un des hommes qui ont défendu avec le plus d'autorité et de vigueur les études grecques, M. Maspero, avait été l'un des premiers à signaler l'avantage qu'il y aurait à n'enseigner cette langue qu'aux élèves qui en ont le goût et qui peuvent en tirer profit.

On n'impose pas l'étude du grec comme une corvée. Sinon vous arrivez- à un résultat opposé à celui que vous voulez atteindre; vous surchargez les classes d'humanités d'un poids mort qui les alourdit. Vous êtes impuissants à élever les élèves médiocres au niveau des meilleurs et vous êtes obligés d'abaisser les premiers au niveau des derniers. (Applaudissements.)

Cet enseignement pur, délicat et noble, ne convient qu'à des intelligences de choix ; c'est à elles qu'il faut le réserver. L'un des plus fins hellénistes que le monde connaisse, M. Alfred Groizet, nous a dit dans l'enquête que le nombre de ces intelligences était beaucoup plus grand qu'on ne croit. (Très bien ! Très bien!)

Messieurs, avant de parler de l'organisation de ce que j'appelle l'enseignement réel, je veux dire deux mots de la réorganisation des lycées et des

collèges et du répétitorat. Je serai bref; je ne retiendrai pas longtemps l'attention delà Chambre. (Parlez ! parlez !)

Nous réorganisons les lycées et les collèges. Nous relevons Tautorité des proviseurs et des principaux. Aussitôt les uns nous disent : « Vous allez rompre le lien qui rattache les établissements secondaires à l'administration centrale », et les autres nous disent : « Vous allez faire des chefs de chacun de ces établissements des potentats. »

Nous ne faisons rien de tout cela. La réforme que nous proposons est celle que tous les amis de l'Université réclament depuis de longues années. Nous voulons simplement rapprocher le plus possible la vie intérieure du lycée de la vie de famille ; nous nous proposons d'attacher, pour la plus grande durée possible, les proviseurs, les principaux et les professeurs au lycée et au collège.

Je pense que notre personnel doit avoir plus de fixité. Il est mauvais de voir nos maîtres passer comme d'éternels voyageurs, étrangers trop souvent dans la ville où les hasards de leur carrière les conduisent, jamais fixés, toujours prêts à plier leur tente (Applaudissements.)

Il faut que ce personnel soit désormais stable et qu'il trouve dans cette stabilité des avantages.

37S J.'ÉCOI.K KT I.A VIK.

Il faut que nos maîtres deviennent véritablement des citoyens de la cité où ils résident, qu'ils soient en confiance avec les populations au milieu desquelles ils vivent; s'ils en sont connus, comme je sais ce qu'ils valent, ils en seront plus estimés et plus aimés. (Applaudissements.) Alors s'établira, entre le corps enseignant et les familles une communauté de vues indispensable, une collaboration loyale et afTectueuse dont tout le monde tirera profit. (Très bien! Très bien!)

Quel moyen avions -nous d'atteindre ce but ? C'était de faire des proviseurs et des principaux autre chose que des fonctionnaires voués aux écritures et aux rapports administratifs. Il fallait les intéresser à la prospérité de la maison qu'ils dirigent, en leur donnant à la fois plus de liberté, plus de pouvoir et plus de responsabilité.

Nous n'avons pas le moins du monde l'intention de proclamer l'autonomie des établissements d'enseignement secondaire. Nos proviseurs et nos principaux agiront plus librement, mais toujours sous le contrôle du recteur et, par suite, de l'administration centrale. Enfin, nous avons le projet d'entourer nos lycées et nos collèges de comités de patronages dans lesquels nous ferons entrer, à côté des professeurs, les notabilités de la ville les

plus marquantes et les plus dévouées à l'Université.

A cette réorganisation est liée la question des répétiteurs. J'ai peu de chose à ajouter aux observations si justes de M. Ribot. Nous avons dans les collèges et les lycées environ 1 700 maîtres répétiteurs. Il y a dans ce corps beaucoup de bonne volonté, de savoir et d'expérience. Tout cela, nous ne l'avons pas utilisé comme il convenait. Quand les répétiteurs sont entrés dans les cadres de l'enseignement secondaire, ils ont eu l'ambition de participer à l'œuvre de l'éducation et de l'instruction. Cette ambition a été déçue. Leur situation matérielle était précaire, elle a été améliorée; elle est encore insuffisante. La voie dans laquelle ils se sont engagés leur apparaît comme une impasse. De là un malaise qui s'est traduit par des réclamations parfois trop vives, mais souvent fondées. J'ai donné satisfaction aux répétiteurs sur quelques-uns des points qui leur tenaient le plus à cœur. Cependant le problème n'est pas résolu. Il y a trop de disproportion entre les titres requis des répétiteurs et leurs fonctions actuelles. Il faut leur donner des situations qui correspondent à ^ leur valeur pédagogique. Nous commencerons par en faire des professeurs adjoints.

On a critiqué ce système. Si on en trouve un meilleur, je suis prêt à l'adopter. On nous a demandé si nous allions mettre à côté de chaque élève, ignorant ou paresseux, un répétiteur qui lui fera réciter ses leçons et qui corrigera ses devoirs? Ce n'est pas sérieusement, j'imagine, que la question nous est posée. Que fera donc le professeur adjoint? Il fera dans les basses classes des cours que le professeur titulaire ne fera plus. Il corrigera des copies; il remplira des suppléances; il pourra réunir des groupes d'élèves à certaines heures et compléter les explications déjà reçues. On l'associera de cette manière à l'enseignement.

L'idéal serait de supprimer le répétitorat d'un seul coup ; mais il y a des impossibilités matérielles. Nous nous acheminerons vers la solution par étapes. Nous nous efforcerons de rendre la période transitoire aussi courte que possible.

Nous examinerons cette réforme dans le détail, quand le Conseil supérieur sera appelé à statuer. Mais je peux dire à la Chambre, comme je l'ai dit aux délégués des répétiteurs qui m'ont fait l'honneur de me demander une audience il y a peu de jours, que nous sommes animés à leur égard des meilleurs sentiments et que loin de les tenir

en défiance nous ne ressentons pour eux que sympathie et estime sincères. (Très bien! Très bien! sur un grand nombre de bancs.)

Je reviens à la réforme générale de l'enseignement. L'honorable M. Viviani a été sévère pour notre œuvre: elle abaisse ou détruit, affirme-t-il, la culture classique.

M. JULES -LOUIS BRETON (Cher). — Ce n'est pas Tavis de tous les socialistes I (Mouvements divers.)

M. LE MINISTRE DE l'iNSTRUCTIO N PUBLIQUE.

— Je le sais, monsieur Breton ; j'allais précisément opposer à la thèse soutenue par M. Viviani la thèse contraire soutenue par M. Jaurès.

M. Viviani nous dit : Vos réformes marquent la différence entre la bourgeoisie et la classe ouvrière; elles s'inspirent d'un intérêt de classe et non de l'intérêt général; elles vont donner à l'enseignement congréganiste une force plus grande ; elles vont augmenter le nombre des déclassés.

J'en appelle de M. Viviani à M. Jaurès qui ne sera pas suspect...

M. AYNARD. — Cela dépend. (Sourires.)

M. LE MINISTRE... — et je fais passer simplement sous les yeux de la Chambre l'extrait d'un article dans lequel le chef du parti socialiste, qui

est aussi un éminent philosophe, apprécie l'ensemble des projets que nous discutons : « Je persiste à penser très nettement, écrit M. Jaurès, dans la Petite République du 4 février, que, malgré le vote de la société Condorcet, ce serait pour le parti socialiste et les amis de l'Université une lourde faute d'ajourner, c'est-à-dire de faire échouer, le nouveau plan d'études proposé... Mais, vraiment, allons-nous attendre, pour réformer notre système d'enseignement, que toute différence sociale ait disparu entre le prolétariat et la bourgeoisie? Et ne faut-il pas accueillir tout de suite tout ce qui, dans l'ordre de l'enseignement comme ailleurs, tend à atténuer ces différences? Or, instituer au lycée, pour les premières années, un enseignement qui soit le même que celui de l'école primaire, et permettre ainsi aux enfants du peuple de rejoindre les autres, c'est préparer l'éducation commune de tous les enfants de la nation. Bien loin de contrarier des efforts ultérieurs, ce premier progrès les prépare et les appelle... Hors de cette méthode réglée et sûre, on ne fera rien, absolument rien; et ici encore, c'est au néant de l'intransigeance que nous serons acculés. y>

M. AYNARD. — Très bien I très bien 1

M. LE MINISTRE. — « Enfin, pouF le développement vital et économique de la France, c'està-dire pour son développement socialiste, le plan d'études qui diversifie notre enseignement et qui permet à toutes les activités d'y prendre leur élan, a une importance capitale. Lourde sera, au point de vue socialiste, comme au point de vue national et humain, la responsabilité de ceux qui, sous prétexte de réaliser d'emblée et en une fois l'entière éducation commune, qui ne peut être que la formule pédagogique et la suprême conséquence de l'entière révolution sociale, maintiendraient, dans l'Université et dans la nation qu'elle doit former tout entière, l'esprit de routine, de langueur et d'uniformité. » (Très bien! Très bien! sur divers bancs à gauche.)

Dans un autre article, M. Jaurès n'est pas moins explicite ; il approuve nos réformes parce que, dit-il, c< c'est la seule solution possible d'un problème très malaisé ».

Mais l'honorable M. Viviani indique à son tour une réforme d'un autre ordre : la gratuité de l'enseignement secondaire.

M. Couyba et M. Levraud, avec une générosité à laquelle je rends hommage, avaient déjà exposé cette doctrine. La gratuité de l'enseignement

secondaire, c'est un beau songe 1 Mais êtes-vous bien sûr que, si vous réalisiez voire projet, vous n'auriez pas augmenté, au lieu de le diminuer, le malaise social? L'enseignement égal pour tous, le même enseignement pour tous, voilà la thèse. M. Viviani l'a soutenue avec sa coutumière éloquence ; mais la thèse est fausse. L'idéal n'est pas, dans une société bien organisée, de donner à tous le même enseignement ; l'idéal est d'ouvrir largement, gratuitement l'accès de tous les enseignements , y compris l'enseignement supérieur, aux esprits d'élite qui, si souvent, fleurissent dans les rangs du peuple. Dans ce but, on peut, on doit augmenter le nombre des bourses mises à la disposition des fils d'ouvriers et de paysans.

On a allégué, je le sais, que les bourses, telles qu'elles sont distribuées, ne sont pas données aux élèves d'origine primaire et aux familles les plus méritantes. C'est une erreur.

M. levraud. — Pas du touti

M. le ministre. — Voulez- vous me permettre, monsieur Levraud, de vous lire une statistique que l'on a invoquée hier à la tribune? C'est la statistique publiée par M. de Galembert, chef du premier bureau de la direction de l'enseignement secondaire.

Voici les renseignements que fournit M. de Galembert: « Au 15 décembre 1896, TefPectif des boursiers nationaux présents dans les lycées et collèges de garçons était de 5 017 élèves. Sur ce nombre, 1 723 avaient été nommés boursiers directement au sortir de l'école primaire ; 1 884, ayant commencé leurs études à l'école primaire, avaient obtenu leur bourse après un an ou deux de séjour dans un lycée ou collège. Il n'y avait que 1 410 boursiers dont l'instruction avait débuté dans un établissement secondaire. La proportion en faveur des boursiers d'origine primaire est, par suite, de 71 p. 100. » (Interruptions à Vextrême gauche. — (Très bien! Très bien! sur divers bancs.)

Voilà le système qu'il faut développer.

Des bourses plus nombreuses pour les enfants d'élite qui pourront profiter de l'enseignement secondaire, qui en tireront profit pour eux-mêmes et pour la collectivité. (Applaudissements.)

La gratuité de l'enseignement secondaire produirait des résultats inattendus. Ce n'est pas ce que le pays vous demande. Ce qu'il faut organiser, ce sont des enseignements assez souples, assez variés pour répondre aux aptitudes, aux vocations les plus diverses, aux inclinations, aux traditions

de famille des enfants, et aux besoins des milieux. (A pplaudissem enis.)

Aller au delà ce serait préparer à beaucoup de jeunes hommes des déceptions cruelles. Ce serait faire le malheur de ceux dont vous prétendez assurer le bonheur. (Très bien! Très bien!) Ne sentez-vous pas que le jour où vous auriez ouvert, comme les lycées et les collèges, nos facultés à tous les enfants sans distinction, la France ne serait plus qu'une nation de médecins sans clients, d'avocats sans causes, de fonctionnaires, de parasites sociaux ( Vifs applaudissements au centre. — Applaudissements ironiques sur divers bancs à Vextrênfie gauche,)

M. AYNARD. — Nous avous plus de mandarins qu'en Chine I (On rit.)

M. le ministre. — Les carrières libérales répondent à des besoins qui ne sont pas sans limite. Ces carrières sont encombrées ; la concurrence y est plus âpre que partout ailleurs ; on y souffre parfois plus que dans les professions manuelles. (C'est vrai! — Très bien!)

Allez-vous augmenter le nombre déjà si grand des prolétaires intellectuels ? (Applaudissements au centre et à gauche,) Et pourquoi? dans quel but? dans quel intérêt? Pour donner à un certain

nombre de jeunes gens la satisfaction vaine d'avoir passé par les études secondaires? Bel avantage si ces études ne leur rendent pas la vie plus facile, si les carrières qu'elles leur ouvrent ne les nourrissent pas I

Le travail, quel qu'il soit, est noble, en bas comme en haut de l'échelle sociale. (Très bien! Très bien! au centre et sur divers bancs.) V ouvrier et le paysan qui peinent dans l'usine ou sur le sillon accomplissent socialement une tâche aussi utile et aussi belle que l'homme qui exerce la profession libérale la plus honorée. (Applaudissements sur les mêmes bancs,)

C'est une imprudence de dire ou de laisser croire qu'il y a un travail plus haut en dignité qu'un autre travail. (Nouveaux applaudissements.)

M. DEVÊzE. — Mais le travail de l'ouvrier n'est pas rémunéré.

M. LE MINISTRE. — Il uc l'cst pas Suffisamment dans bien des cas, c'est vrai. Mais combien plus maigre encore est le salaire et plus misérable la condition de ceux qui sans fortune se sont engagés dans des professions libérales et qui n'ont ni clients ni causes, qui errent dans la vie, désabusés, découragés, meurtris de toutes leurs déceptions et de tous leurs désespoirs ! Il n'est pas de

sort plus triste que le leur, de misère plus sombre que leur misère; il n'est pas d'êtres plus dignes de pitié.

Que deviennent ils, ces déclassés? Selon la nature de leur âme, quand la souffrance est trop aiguë, ils tombent dans le servilisme ou dans la révolte. (Très bien! Très bien! au centre et sur divers bancs.)

Voilà ce qu'il faut avoir le courage de dire pour enrayer l'émigration perpétuelle des champs vers les villes où tant d'énergies s'usent, où sombrent tant de courages ; pour que, sous prétexte de favoriser la démocratie en la poussant vers les professions libérales, nous ne soyons pas exposés à voir, ce qui serait la fin de la démocratie : l'atelier vide et la terre déserte. (Très bien ! Très bien !)

Alors, me direz -vous, que faut-il faire? — Ce que nous avons fait. Oh ! je ne prétends pas que notre œuvre soit parfaite. Elle sort de nos mains ébauchée, incomplète ; d'autres, après nous, l'amélioreront. Je prétends seulement que notre effort ne sera pas perdu, que le programme que nous vous apportons est un progrès sensible ; que notre réforme sera féconde. Il faut organiser dans l'Université un enseignement nouveau qui permette justement, à ceux qui n'ont ni le désir ni

le besoin de suivre renseignement secondaire, de recevoir une instruction telle qu'ils puissent constituer les cadres de l'armée du travail. (Applaudissements. )

Dans ce but, nous avons créé, à côté de l'enseignement secondaire unifié, l'enseignement réel, ce que j'appelle « la branche courte». Cet enseignement n'aura qu'une durée de six ans. Il ne sera pas couronné par le baccalauréat, il ne délivrera pas de diplôme donnant accès aux fonctions publiques, mais il distribuera à ses élèves une instruction dont les éléments essentiels seront les sciences tournées vers les applications et les langues vivantes.

Que de fois, messieurs, n'avez-vous pas entendu dire, dans nos grands centres industriels ou maritimes, à Lille, à Lyon, à Bordeaux, au Havre, à Marseille : « Les jeunes gens qui sortent de vos lycées et de vos collèges sont instruits, ils ont une culture générale élevée, mais nous ne pouvons les utiliser ! »

M. AYNARD. — C'cst vrai.

M. LE MINISTRE. — Quc dc fois u'avcz-vous pas entendu dire par des industriels, des commerçants, des coloniaux, qu'ils étaient obligés d'aller chercher certaines catégories d'employés à Fétranger î

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M. AYNARD. — Non, dans d'autres écoles.

M. LE MINISTRE. — Ne faut-il pas mettre un terme à un pareil état de choses?

M. AYNARD. — Voulcz-vous me permettre une observation, monsieur le ministre?

M. LE MINISTRE. — Parfaitement!

M. AYNARD. -^ Depuis la guerre, on a fondé tellement d'instituts commerciaux et industriels, d'écoles de commerce, que nous, qui étions auparavant tributaires de l'étranger dans une proportion de 25 à 30 p. 100, nous n'avons presque plus besoin d'avoir recours à cet élément.

M. JOURDE. — Oui, mais les élèves qui sortent de ces écoles ne trouvent plus d'emplois.

M. AYNARD. — C'est l'enseignemeut libre, ce sont les écoles de commerce, c'est l'enseignement primaire supérieur qui nous a permis d'éliminer les étrangers ; avant la guerre, il fallait bien prendre les employés là oii ils se trouvaient.

M. LE MINISTRE. — L'obscrvatiou de M. Aynard ne fait que confirmer ce que je disais.

M. AYNARD. — G'est daus cette pensée que je l'ai faite.

M. LE MINISTRE. — M. Ajuard était mieux qualifié que personne pour vérifier le fait que j'avais l'honneur d'énoncer. La lutte pour l'existence est

j/ÉGOLE ET LA VIE. 391

trop dure entre les nations ; la concurrence que nous avons à soutenir contre nos rivaux est trop âpre pour que l'Université puisse s'en désintéresser. A un pays comme la France, où la population professionnelle représente plus de la moitié de la population totale, où le capital commercial, agricole et industriel dépasse 200 milliards de francs, l'Université doit donner autre chose qtie des avocats, des médecins, des artistes ou des candidats fonctionnaires.

Son enseignement doit avoir aussi un caractère utilitaire. Un enseignement utilitaire n'exclut pas un enseignement idéal et désintéressé. Les deux peuvent vivre côte à côte; les deux sont indispensables. Nous avons mêlé nos Universités à la vie universelle; elles sont descendues des régions olympiennes où elles avaient trop longtemps vécu. Elles prêtent leur concours à l'industrie, au commerce, à l'agriculture. Qui pourrait s'en plaindre?

Nous avons créé une école de tannerie à l'Université de Lyon, une école de brasserie à l'Université de Nancy, des laboratoires de chimie appliquée à la teinture, des laboratoires d'œnologie. L'Université n'a pas cru déchoir en agissant ainsi.

M, ASTiER. — Elle s'est rendue plus utile.

M. LE MINISTRE. — Elle fait toujours de la science pure, mais elle fait en plus de la science pratique, et elle augmente son champ d'action. Elle devient une force plus féconde.

J'ajoute un mot pour bien déterminer ce que sera l'enseignement réel dont je viens de parler. Il y a là une nouveauté qui veut être expliquée. Cet enseignement sera infiniment varié. Il sera approprié aux besoins des différentes régions de la France. Il n'y aura pas un cours d'études, un programme unique, un diplôme unique pour le Midi et le Nord, l'Est et l'Ouest. Nous dirons, par exemple, aux académies de Nancy, de Lyon, de Lille, de Bordeaux, d'Aix-Marseille de constituer ces enseignements et d'en rédiger les programmes. Comment s'y prendront-elles? Elles s'inspireront des intérêts économiques. A Aix-Marseille, à Bordeaux, on mettra dans les programmes plus de science coloniale, plus de géographie, toutes les matières qui touchent à l'exportation, au trafic international. A Lille, à Nancy, à Lyon, on mettra dans les programmes plus de chimie et de physique appliquées ; tout ce qui intéresse l'industrie. Ailleurs, ce sont les données agricoles qui domineront. Pour la rédaction de ces programmes, les Chambres de commerce, les Asso-

ciations agricoles seront consultées, mais c'est le Ministre qui approuvera.

Nos jeunes gens trouveront là une grande variété de connaissances immédiatement utilisables. Industriels, coloniaux, négociants, armateurs, sauront où aller prendre leurs collaborateurs. Ils les prendront munis du savoir spécial dont ils ont besoin. Cet enseignement sera court et pratique. (Très bien! Très bien!)

Cette réforme des études dans le sens professionnel comportait une autre réforme que j'ai entreprise dès le mois de novembre dernier et qui se réalise en ce moment. Il s'agit de la réforme de l'enseignement des langues vivantes. J'ai précisé dans une circulaire, dont je me borne à citer les quelques lignes suivantes, l'esprit dans lequel les langues étrangères devront être désormais enseignées :

« Le but principal de l'enseignement des langues étrangères est d'apprendre à les parler et à les écrire.

» Si ce but n'est pas atteint au terme du cours d'études, l'enseignement a échoué.

» La connaissance pratique des langues vivantes est devenue une nécessité pour le commerçant et l'industriel aussi bien que pour le savant et le lettré.

394 h ÉCOLE ET LA VIE.

» Au lycée et au collège, les langues vivantes ne doivent donc pas être enseignées comme les langues mortes. On ne doit pas en faire un instrument de culture littéraire ou une gymnastique intellectuelle.

» Il faut employer la méthode qui donnera le plus rapidement et le plus sûrement à l'élève la possession effective de ces langues. » (Très bien! Très bien!)

Il me reste à dire un mot de l'éducation, et c'est par là que je termine.

On m'a demandé si je maintiendrais dans le lycée et dans le collège la neutralité qui a été jusqu'à présent la règle de l'Université. Oui, nous maintiendrons la neutralité sur le terrain où Paul Bert et Jules Ferry l'ont placée, chaque fois qu'il s'agira des croyances religieuses et de la conscience de l'enfant. Quant à la neutralité au point de vue civique et politique, elle ne serait pour nous qu'une duperie ou une abdication. (Très bien! Très bien!)

Ce n'est pas la première fois que j'apporte ces déclarations à la tribune. Je les ai faites aussi au concours général; je n'éprouve aucune hésitation aies reproduire. (Très bien! Très bien!) . L'Université doit enseigner la démocratie et la

république. (Apjjlandissemenis sur un grand nombre de bancs.) L'étude des bases sur lesquelles repose la Constilulion est obligatoire aux États-Unis, en Suisse, et aussi en Belgique où le suffrage universel n'existe pas. Qui voudrait soutenir qu'elle ne doit pas être obligatoire en France, pays de démocratie et de suffrage universel? (Nouveaux applaudissements. ) Un enseignement philosophique solide doit couronner les études secondaires. La philosophie est la science de l'homme et des sociétés; c'est elle qui vivifie et éclaire tous les autres enseignements. Un enseignement civique et républicain doit animer toutes nos classes depuis les plus petites jusqu'aux plus grandes. (Applaudissements.)

Ainsi nous atteindrons un double but : nous formerons des citoyens conscients des droits, mais aussi des devoirs que leur impose la société nouvelle, conscients de l'effort personnel, de l'initiative individuelle que réclame d'eux l'évolution qui s'est produite dans le monde, conscients de ce que leur impose la solidarité qui unit dans la bonne et la mauvaise fortune tous les fils d'une même nation.

Nous formerons ainsi des hommes, je veux dire des âmes largement ouvertes, capables de sentir hors de leur pays et hors de leur temps les fré-

missements de la vie, capables de suivre et de comprendre les mouvements de la pensée humaine, et les grands courants politiques et sociaux qui, depuis les temps anciens jusqu'à nos jours, se sont partagé et se partagent le monde. (Vifs applaudissements.)