TROISIEME PARTIE

DISCOURS PRONOxXCÉ AU SÉNAT AR LE MINISTRE DE l'iNSTRUCTION PUBLIQUE LE 15 MARS 1900

M. GEORGES LEYGUES, ministre de V instruction publique et des beaux-arts. — Messieurs, je remercie l'honorable M. Combes d'avoir, par le dépôt de sa proposition provoqué un débat qui était nécessaire et qui a été porté très haut par les orateurs qui m'ont précédé.

J'aurais pu demander seulement la parole sur les articles. J'ai tenu à prendre part à la discussion générale, parce que, au cours de cette discussion, un certain nombre de points ont été

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examinés qui ne se rattachent pas directement au fond même du débat, mais qui touchent aux intérêts les plus pressants du pays et à l'avenir même de nos études secondaires.

L'honorable M. Pozzi, dans son remarquable rapport et dans le discours qu'il a prononcé à la dernière séance, a tracé de l'Université un tableau trop sombre. Je crois avoir deviné sa pensée : l'éminent chirurgien a cru avoir devant lui un malade qu'il supposait ne pas vouloir être guéri et il a exagéré le mal à plaisir pour décider ledit malade à se soumettre à un traitement énergique. (Mirées approbatifs sur divers bancs.)

L'intention est excellente. Je suis reconnaissant à M. Pozzi du haut intérêt qu'il porte à l'Université, intérêt dont il lui a déjà donné tant de précieux témoignages. Mais il ne faut pas que l'opinion s'égare et que l'on aille considérer comme une crise grave, presque incurable, ce qui n'est qu'un malaise sérieux, mais passager.

Je vous demande, messieurs, la permission de remettre les choses au point.

On parle depuis longtemps, en France, de la crise universitaire, et il semble que notre pays soit seul à la ressentir ; que chez nous seulement on ne soit pas encore arrivé à fixer les programmes

et les méthodes de renseignement secondaire ; que chez nous seulement on hésite et on s'épuise à la poursuite d'une solution sans cesse ajournée.

Regardons autour de nous. Examinons ce qui se passe chez les nations étrangères.

La vérité est que le même malaise, le même flottement se manifestent dans tous les pays du monde où la haute culture est en honneur.

On nous dit : Perfectionnez vos cours d'études, supprimez votre baccalauréat ; imitez l'Italie, l'Angleterre, et l'Allemagne, et vous trouverez la stabilité et le repos.

Est-on bien sûr qu'en suivant ce conseil nous nous assurerions un meilleur avenir ?

Voici l'Italie. Depuis 1862, les programmes de l'enseignement secondaire y ont été remaniés dix fois de fond en comble.

Ces nombreux changements n'ont satisfait ni le Parlement, ni l'opinion.

A l'heure où je parle, l'homme éminent qui dirige l'instruction publique, M. Bacelli, avec qui j'ai eu l'honneur de m'entretenir de cet important problème, prépare une nouvelle réforme de l'enseignement secondaire.

Le Danemark s'est livré, en 1889, à une enquête approfondie sur ses établissements d'ensei-

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gnement secondaire. Il a comparé entre elles les méthodes de toutes les nations qui passent pour avoir le plus d'autorité et d'expérience en matière pédagogique. Il a soumis les plans les plus hardis à l'étude de ses professeurs et de ses hommes d'État. Il n'a pas encore pris son parti définitif.

En Suède, depuis bientôt un demi -siècle, les publicistes, les écrivains, les pédagogues, les associations privées et le Parlement ont pris l'initiative des réformes universitaires, et chaque année des projets nouveaux surgissent.

En Russie et aux États-Unis, actuellement, de grandes enquêtes sont ouvertes ; dans les cercles, dans les clubs, dans les associations, on se préoccupe de la question universitaire. Les journaux, les revues sont remplis d'études émanant des personnalités les plus considérables et les plus diverses. On est à peu près unanime à penser que ce qui est doit être modifié. Mais personne n'a encore trouvé la formule nouvelle. Ce qu'on peut dire, c'est que, d'une manière générale, les esprits inclinent à croire que c'est vers le régime français qu'il faut chercher la solution : je veux dire dans le développement des études classiques, des humanités. (Très bien! Très bien!)

En Angleterre, la question est depuis plus de

trente ans à l'ordre du jour. Déjà, en 1877, John et Stuart Mill, dans un discours célèbre qu'il prononçait à l'ouverture de l'Université de Saint-André, traitait le sujet avec une rare hauteur de vues et une grande indépendance d'esprit. Il avait été frappé de l'incohérence des programmes et de l'insuffisance des méthodes. Il signalait l'éternelle controverse qui se poursuit entre les littéraires et les scientifiques. Il la déplorait. Il en montrait les dangers. Il disait : « Se demander si nous devons cultiver les études classiques ou les sciences me paraît, je l'avoue, une question tout à fait analogue à celle-ci : Les peintres doivent-ils apprendre le dessin ou la couleur? Je ne puis y répondre que par ces mots : Pourquoi pas tous les deux ? »

Et Stuart Mill précisait le rôle des études classiques et des études scientifiques dans l'éducation générale»

M. Max Leclerc nous a fourni, dans son livre sur l'éducation en Angleterre, des documents qui démontrent dans quel piètre état se trouvaient les écoles de ce pays au milieu du siècle et combien de choses essentielles manquent encore à l'enseignement secondaire.

L'Angleterre a, du restCj ordonné tt*ois grandes

enquêtes parlementaires. La dernière n'est pas ancienne, elle date de 1895. Le rapporteur, M. James Bryce, a déposé sur le bureau du Parlement un rapport qui ne compte pas moins de neuf volumes in -8% mais qui n'a pas encore résolu les difficultés. (Mouvements divers.)

Reste l'Allemagne. On écrit, on affirme que l'Allemagne a trouvé son statut définitif, et on nous la propose en exemple.

Messieurs, l'Allemagne a réalisé des progrès considérables. Elle a tenté un très vaste effort. Elle ne semble pourtant pas plus que nous avoir résolu le problème qui nous tourmente.

En 1882, M. de Bonitza accompli en Allemagne une réforme profonde des programmes de l'enseignement secondaire. Au lendemain de cette réforme, l'Allemagne crut qu'elle avait enfin trouvé sa voie et que, pendant de longues années, elle n'aurait qu'à marcher paisiblement dans la route ouverte. Il n'en a rien été, les critiques n'ont pas été désarmées. Et en 1890, l'empereur Guillaume a pris l'initiative de convoquer une conférence à laquelle ont été appelés à témoigner tous les hommes de l'empire qui pouvaient apporter un avis éclairé.

On a consulté un nombre considérable d'asso-

dations, d'assemblées de professeurs, de cercles, de Chambres industrielles et commerciales. On a demandé l'avis des philosophes, des savants et des pédagogues. Des milliers de projets ont été soumis à l'examen de la conférence, et de cette immense consultation est sorti le règlement de

Croyez- vous, messieurs, que ce règlement ait rendu la paix aux esprits? Point du tout. Les polémiques, un instant apaisées, se sont ranimées, et elles se poursuivent avec un redoublement de vivacité entre classiques et modernes, entre les partisans des gymnases et les partisans des Realschulen,

L'un des hommes qui ont pris le plus de part aux controverses soulevées par le problème de l'enseignement secondaire en Allemagne, c'est l'éminent recteur de l'université de Berlin, M. Dubois-Raymond, qui, dans un discours sensationnel prononcé, il y a quelques années à peine, signalait les dangers que faisaient courir à la nation allemande les méthodes et les programmes en usage dans les gymnases, réclamait des réformes immédiates et protestait avec véhémence contre ce qu'il appelait l'invasion de la civilisation par le réalisme, par l'américanisme, et proclamait la

nécessité de défendre les humanités contre les dangers qui les menacent.

L'Allemagne était donc hier encore, elle est encore aujourd'hui en proie aux mêmes préoccupations que la France, bien que, chez elle, l'enseignement pratique des liealschulen ait comblé une lacune qui existe toujours chez nous, et ait par là même simplifié notablement la difficulté à résoudre. Donc, partout où l'on pense, partout où l'on rêve d'un idéal intellectuel et moral plus haut et d'une prospérité plus grande, ce sont les mêmes préoccupations, les mêmes tâtonnements, les mêmes soucis. (Très bien ! lYes bien !)

La France a peut-être le rare et noble privilège de sentir plus vivement que les autres nations, d'être une remueuse d'idées plus active et plus féconde, de prévoir plus longtemps à l'avance les évolutions sociales et politiques ; mais il n'est pas vrai qu'elle s'attarde plus longtemps que ses voisins dans les vieilles routines, qu'elle soit moins habile et moins clairvoyante.

Partout, dans le monde, le problème de l'enseignement secondaire est posé dans les mêmes termes, qui se résument ainsi : dans les conditions de la société moderne, après les évolutions sociales, politiques et économiques dont nous avons été les

l'école et la A'IE. 291

témoins, quel est le moyen le meilleur et le plus rapide de former l'homme cultivé et l'homme d'action, de préparer à la fois l'élite intellectuelle, indispensable surtout dans une démocratie qui se gouverne elle-même, et en même temps les hommes hardis, pratiques, fortement trempés et instruits qui doivent remplir les carrières industrielles, agricoles, commerciales, coloniales et assurer la puissance économique du pays? (Très bien! Très bien!)

Mais si cette crise universitaire est générale, on ne peut pas dire, comme on l'a soutenu il y a peu de jours, que le baccalauréat soit une des causes qui l'ont provoquée, puisqu'elle sévit avec plus d'intensité que chez nous dans des pays où le baccalauréat n'existe pas. (Applaudissements.)

La crise de l'enseignement secondaire a donné naissance en France à des malentendus et à des légendes que l'on voit reparaître à tout instant dans la presse, dans les discours aussi bien que dans les simples conversations.

Je tiens à dissiper les premiers et à détruire les secondes.

On dit : L'Université, en France, subit une sorte d'éclipsé. Elle ne grandit plus. Les résultats de son enseignement sont inférieurs à ce qu'ils étaient

autrefois. La confiance des familles se détourne d'elle; sa population scolaire diminue.

M. ANTONIN DUBOST. — C'cst eXCCSsif.

M. LE MINISTRE. — Gcs affirmations sont contraires à la réalité des faits; je vais le démontrer.

Je ne parle pas de l'enseignement primaire, qui est en pleine prospérité. Je ne parle pas davantage de l'enseignement supérieur qui grandit de jour en jour, ni de nos Universités où se manifeste une vie nouvelle, une véritable renaissance dont nous avons le droit d'être fiers et que personne d'ailleurs ne nie.

Parlons de l'enseignement "secondaire, puisque c'est l'enseignement secondaire que visent spécialement ces critiques injustes et souvent intéressées. Prenons des chiffres. Leur éloquence défie toute controverse. Combien l'État compte-t-il, en France, d'établissements d'enseignement secondaire? Il a 110 lycées et 229 collèges, en tout 339 établissements. Combien en compte l'enseignement libre ecclésiastique? Il compte 79 établissements diocésains, 216 établissements dirigés par des prêtres séculiers et 143 établissements dirigés par des congréganistes ; au total : 439 établissements. Retenez bien ce chiffre. Vous constatez

que le nombre des établissements d'enseignement libre congréganistes, diocésains ou confiés à des prêtres séculiers est supérieur de 100 à celui de nos lycées et collèges.

La raison du fléchissement de notre population scolaire, s'il y avait fléchissement réel, serait justifiée par cet écart entre le nombre de nos maisons et le nombre des maisons rivales, et il faudrait s'étonner non pas que la population scolaire universitaire ait baissé dans certaines régions, mais qu'elle n'ait pas baissé davantage.

On ne peut pas demander aux familles des sacrifices au-dessus de leurs forces. Quand une région est desservie par un grand nombre d'établissements congréganistes et que cette même région ne compte qu'un petit nombre d'établissements universitaires, il est évident que les premiers drainent la clientèle. Les familles envoient leurs enfants à l'établissement le plus rapproché. (Très bien! Très bien!)

Voilà pour le nombre des établissements. Comptons le nombre des élèves.

Nous avons au total, dans nos lycées et dans nos collèges, 86 220 élèves; 51 997 pour les lycées, 34 223 pour les collèges. Combien les établissements d'enseignement secondaire libre en comp-

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tent-ils? Ici, il s'est établi à notre détriment une confusion qui a été habilement exploitée.

En réalité, les établissements libres comptent 67 643 élèves. Mais, direz-vous, comment se fait-il qu'on ait donné un chiffre beaucoup plus élevé ?

On a compté, comme élèves des établissements d'enseignement libre, les 23 000 élèves qui fréquentent les petits séminaires, établissements dont la fonction exclusive est d'assurer le recrutement du clergé, mais qui sont devenus par abus d'un côté, par excès de tolérance de l'autre, des établissements d'enseignement secondaire.

La plus grande partie des élèves qui sont entretenus dans ces séminaires se dirigent cependant vers les carrières ecclésiastiques.

Additionnez les 67 000 élèves des établissements secondaires libres et les 23 000 élèves des séminaires, cela fait 90 000 élèves. A ce compte, nous sommes dépassés.

Voici une nouvelle rectification qui a son importance. Des 67 000 élèves qui appartiennent aux établissements qui sont vraiment des établissements d'enseignement secondaire libre, il faut déduire environ 11 000 élèves qui figurent à tort dans les statistiques, car ils appartiennent à 44 écoles primaires supérieures ou primaires élémen-

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taires transformées nominalement par les congréganistes en établissements d'enseignement secondaire. Je dis nominalement, parce qu'il a suffi d'une déclaration, pour opérer cette transformation, et de placer à la tête de ces établissements un simple bachelier. (C'est cela! Très bien!)

Si vous débarrassez la statistique des éléments qui la faussent, si vous touchez la réalité du doigt, vous arrivez à constater que le grand courant qui entraînait les familles vers les établissements rivaux de nos lycées et de nos collèges se réduit à rien ou à presque rien et que les chiffres autour desquels on a fait tant de bruit ne doivent être acceptés que sous les plus expresses réserves.

Il nous serait facile de métamorphoser demain, en faisant une opération analogue, la moitié de nos écoles primaires supérieures en établissements d'enseignement secondaire et de gonfler nos chiffres de 11 à 12 000 unités. Mais à quoi bon ? Nous mettons notre point d'honneur à ne livrer au public et au Parlement que des statistiques exactes et qui ne donnent prise à aucune contestation. (Très bien ! Très bien!)

La population scolaire de nos lycées et de nos collèges n'a donc pas diminué sensiblement, comme on se plaît à le répéter.

Cette population subit des fluctuations qui tiennent à des causes extérieures à l'Université et que Ton constate dans tous les pays où est organisé l'enseignement secondaire.

Est-ce à dire que les établissements d'enseignement libre n'aient pas gagné quelques élèves ; que, dans certains milieux, ils ne jouissent d'une certaine faveur? Je ne fais aucune difficulté de le reconnaître. Le snobisme, la mode, une certaine vanité mal placée ont pu créer cet état de choses.

La valeur de l'enseignement n'y est pour rien. Aussi s'étonne-t-on de voir cette préférence, que ne justifie aucune raison positive, affichée dans des milieux où on était en droit de ne la point rencontrer. (Très bien! Très tien!)

Après avoir parlé de la crise universitaire, on vous a beaucoup parlé du baccalauréat.

Le baccalauréat est une des institutions qui ont été en ces derniers temps attaquées avec le plus de vivacité et aussi avec le plus d'esprit. Il a été criblé d'épigrammes et accablé d'anathèmes. Des chroniqueurs pleins de verve, des hommes de haute science l'ont condamné. Il vit pourtant et il vivra, je crois, longtemps encore.

On a commencé par reprocher au baccalauréat

d'être un diplôme vieux, usé, suranné. C'est vrai, si on parle du premier diplôme, car il remonte au XIII® siècle.

Mais il ne faudrait pas croire que le baccalauréat que nous avons aujourd'hui soit le même que le baccalauréat du temps où l'on étudiait sur les bottes de paille de la rue du Fouare. Le baccalauréat est comme le couteau de Jeannot. Il a été remanié, refondu tant de fois qu'il ne reste plus de son origine que le titre.

Au début, le baccalauréat ne donne droit à rien. I^e bachelier est un homme qui ne vaut ni plus ni moins qu'un autre. Il a parcouru un certain cycle d'études, voilà tout. En Angleterre, le mot bachelor désigne à la fois le bachelier et le célibataire qui n'a pas de situation sociale précise.

Le statut de 1598 donne une importance plus grande au baccalauréat. On sort de la sèche scolastique. C'est la Renaissance. Les humanités vont fleurir. La lettre testimoniale arrive et dure pendant près de deux siècles. Arnauld et Rollin jettent les bases de leur système qui repose sur les examens de passage sévères et qui place au terme des études une épreuve subie dans l'intérieur du collège.

Voilà les grandes étapes; Elles nous conduisent

au décret du 17 mars 1808 qui a organisé le baccalauréat actuel.

L'examen intérieur subsiste toujours : mais la pièce fondamentale que le candidat a à fournir, c'est le certificat d'études constatant que ce candidat a accompli dans un établissement de l'État sa rhétorique et sa philosophie. L'État garde jalousement la haute main sur l'enseignement public.

Mais la charte du baccalauréat, c'est l'ordonnance du 13 septembre 1820 qui règle la collation des grades « exigés ou à exiger pour les fonctions ecclésiastiques, politiques ou civiles ». Par là, l'État donne à la société la garantie que toutes les fonctions publiques seront à l'avenir remplies par des hommes ayant une culture suffisante et une valeur intellectuelle dûment certifiée. (Très bien ! Très bien !)

A partir de ce moment, le baccalauréat subit encore de nombreuses modifications. L'épreuve était orale et portait sur les matières enseignées dans les hautes classes ; on ajoute des épreuves écrites ; on élargit le programme ; on s'efforce de l'adapter aux nécessités sociales ; mais on le complique tant et si bien qu'on ne peut s'empêcher de penser à cette page piquante rappelée par

Bersot, et dans laquelle Rabelais explique comment grandissent les procès.

« Au début, dit-il, ce n'est presque rien, quelque chose comme un sac informe, puis, par les soins des gens de justice, il lui pousse une tête, puis une queue, puis des oreilles, puis des dents, puis des griffes et cela devient un animal complet. »

L'histoire des procès, c'est un peu l'histoire du baccalauréat. Coupons au monstre les oreilles et les griffes mais ne le tuons pas. (Marques nombreuses d'approbation.) Améliorons sans détruire. L'histoire du baccalauréat, c'est l'histoire du siècle. Le baccalauréat se transforme avec les idées et avec le temps; il se plie aux besoins nouveaux. Il est à la fois très ancien et très moderne.

On a adressé au baccalauréat des reproches plus graves que d'être vieux de six cents ans, on a dit : c'est un destructeur d'énergie; il pousse les générations vers le fonctionnarisme ; il pèse sur les études ; il ne prépare pas à la vie pratique.

Ces reproches sont immérités. Les professeurs de l'enseignement secondaire, bien placés pour juger, déclarent que le baccalauréat est au contraire un stimulant nécessaire, quelques-uns disent indispensable.

300 l'École kt la vu:.

M. wallon. — Très bien I

M. le ministre. — Ils affirment que sa suppression serait une prime à la paresse et amènerait à bref délai la ruine des études et l'abaissement de l'esprit public.

Le baccalauréat ne forme, dit-on, que des aspirants fonctionnaires. C'est inexact et pour deux raisons : la première, c'est que le nombre des fonctionnaires qui sortent des rangs de l'enseignement primaire ou primaire supérieur est beaucoup plus élevé que le nombre des fonctionnaires qui sortent de l'enseignement secondaire.

La seconde raison est plus grave ; c'est une raison sociale. Si un grand nombre de jeunes gens des villes et des campagnes recherchent les fonctions publiques, c'est parce que ces fonctions leur assurent plus de tranquillité, plus de sécurité, et surtout parce qu'elles leur garantissent une retraite pour leurs vieux jours. (C'est cela ! — Approbation sur un grand nombre de bancs.)

Supprimez le baccalauréat, supprimez les examens et les concours ; si vous maintenez les retraites, vous n'aurez pas diminué le nombre des aspirants au fonctionnarisme ; vous l'aurez augmenté, parce que vous aurez renversé les bar-

l/ÉCOLE ET LA VIE. .'ÎOI

rières qui rendaient l'accès de ces carrières plus difficile. (C'est vrai! Très bien!)

Le baccalauréat, dit-on, pèse sur les études.

Non, messieurs, il est le régulateur des études; il arrive, au contraire, que ce sont les études qui pèsent sur lui et qui altèrent sa valeur spécifique. Le baccalauréat est le couronnement des études. Tant valent les études, tant vaut l'épreuve terminale. Ce n'est pas le baccalauréat qu'il faut supprimer, c'est le cours d'études qu'il faut réformer.

M. WALLON. — Très bien I

M. LE MINISTRE. — Mais il cst uue chose qui pèse sur les études dans beaucoup de lycées et dans les plus importants : c'est la préparation aux grandes écoles. Et pourquoi ? Parce que les programmes de ces écoles sont sans cesse modifiés, malgré l'accord intervenu à l'origine, sans que l'Université soit appelée à donner son avis.

Il y a un inconvénient grave qu'il faut au plus tôt faire disparaître. L'entente est facile à établir. Il est impossible qu'elle ne se réalise pas.

On a dit enfin : Le baccalauréat ne prépare pas à la vie pratique. C'est vrai. Ce n'est pas sa fonction. Le cours d'études qui conduit au baccalauréat a pour but de donner aux jeunes gens qui

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le suivent une culture générale élevée, mais il n'a pas pour but de former des médecins, des ingénieurs, des avocats ou des industriels. Les élèves doivent choisir le système d'enseignement qui répond à leurs ambitions, à leurs vocations, à leurs penchants naturels ; et le devoir de l'État est de mettre à la disposition de la jeunesse des ordres divers d'enseignement entre lesquels elle puisse choisir.

Vous avez entendu soutenir aussi, que si nous n'avions pas aux colonies autant de colons qu'il en fallait, c'était la faute du baccalauréat et de l'enseignement classique.

Expliquons -nous. Nous avons de nombreuses colonies. J'ai eu l'occasion d'en parcourir plusieurs, et j'ai constaté sur place qu'elles étaient infiniment plus prospères qu'on ne le dit généralement. Beaucoup d'étrangers qui ne sont pas suspects de sympathie exagérée pour la France ont la même opinion. Cependant on conteste chez nous les résultats déjà obtenus et l'on va répétant : « Voyez les colonies hollandaises ; voyez les colonies anglaises ; elles sont admirables; elles ne manquent ni de capitaux, ni de bras! »

Je n'y contredis pas. Mais quand nous comparons, nous n'oublions qu'une chose, le facteur qui

compte le plus dans la vie des nations : le temps.

Nous possédons Madagascar depuis quatre ans ; le Tonkin depuis une quinzaine d'années ; la Tunisie depuis environ dix-huit ans; l'Algérie depuis un peu plus d'un demi-siècle. Les Anglais possèdent effectivement les Indes, depuis plus d'un siècle ; les Hollandais possèdent Java et ses dépendances, sans conteste, depuis plus de trois siècles.

Ce n'est la faute ni des études secondaires, ni du baccalauréat, si nous n'avons pu réaliser en quelques années ce que des nations pratiques et tenaces ont réalisé au prix de plusieurs siècles d'efforts.

Enfin, je me demande si les polémiques injustes et passionnées qui ont précédé, accompagné et suivi toutes nos entreprises coloniales étaient bien faites pour provoquer l'émigration des hommes et des capitaux. J'en doute, et je suis sûr que le Sénat en doute comme moi.

Un dernier mot sur les reproches adressés au baccalauréat. On l'accuse d'attirer vers les études secondaires une partie de la jeunesse qui serait mieux placée, pour le bien du pays, dans les ateliers, sur les chantiers ou sur les sillons. Il y>

a un exode funeste d'une partie de la jeunesse active et vaillante vers des carrières où son activité ne trouve pas son emploi et où son énergie s'épuise. Mais quelles sont les raisons de cet exode? Il y en a plusieurs, et l'une des principales, c'est la loi militaire. Beaucoup cherchent des diplômes et des grades auxquels ils n'auraient jamais songé, non pour ces diplômes et pour ces grades dont ils ne feront rien, mais pour bénéficier de la dispense de deux ans qui y est attachée. (Très bien! — C'est cela!)

Supprimez le baccalauréat ; si vous maintenez les grades et les diplômes avec le privilège de la dispense militaire, vous n'aurez pas diminué la poussée vers les carrières libérales, vous n'aurez pas diminué d'une unité le nombre des prolétaires intellectuels qu'un semblable organisme prépare. On continuera à abandonner la terre, le commerce et l'industrie pour rechercher quoi? le barreau, la médecine, les licences, les doctorats? Non : la dispense militaire (Assentiment sur un grand noinhre de bancs) ; et vous assisterez impuissants à ce déclassement social, à l'éclosion de ces fausses vocations et à la perte de tant de forces nécessaires au pays. Le baccalauréat n'est pour rien dans ce grave désordre. (Ti^ès bien ! Très bien I)

L'examen impartial des faits le démontre. L'opinion raisonnée des hommes les plus autorisés qui ont fait de la question une étude spéciale confirme cette constatation.

Deux enquêtes ont eu lieu en France en moins de quinze ans. Elles ont été approfondies et dirigées avec une grande impartialité et une grande hauteur de vues. Les hommes éminents de toutes les professions, philosophes, savants, universitaires, hommes politiques, industriels, y ont été conviés et entendus.

La première enquête a été faite en 1884.

La seconde a été poursuivie pendant les années 1898-1899, sous la présidence de M. Ribot. Vous en connaissez les précieux résultats.

Les deux enquêtes ont abouti, à une énorme majorité, aux mêmes conclusions : maintien du baccalauréat, c'est-à-dire — car le nom importe peu — d'une épreuve terminale des études secondaires.

La presque unanimité des déposants a déclaré que la suppression du baccalauréat entraînerait fatalement la décadence des études et, par suite, l'abaissement général des esprits. Les travaux publiés sur ce sujet par les membres de l'Université font le plus grand honneur à la sûreté

de leur jugement et à leur indépendance d'esprit.

M. WALLON. — Très bieni M. LE MINISTRE. — Uu Certain nombre de déposants se sont prononcés contre le maintien du régime actuel ; ils constituent une petite minorité, et qu'ont-ils proposé? Ils ont proposé de substituer au baccalauréat un certificat d'études; ce n'était qu'un changement d'étiquette.

Quelques autres, et non des moins considérables, ont soutenu la thèse de la suppression radicale du baccalauréat, mais leur déposition est noyée sous le flot des dépositions contraires.

Dans la liste des personnalités qui se sont prononcées contre la suppression, on trouve M. Gréard, vice-recteur de l'Université de Paris; M. Croizet, doyen de la Faculté des lettres de Paris ; M. Darboux, doyen de la Faculté des sciences ; M. Michel Bréal, M. Fouillée, M. Gaston Boissier, M. Wallon. Dans le monde de la politique et dans le monde des économistes, on rencontre la même opinion, depuis M. Leroy-Beaulieu jusqu'à M. Jaurès.

Donc, il y a eu presque unanimité pour maintenir l'épreuve terminale des études secondaires. Je n'entends point tirer argument de ce fait