Cité par Dukes, p

■2. L. Stepben's Dictionary of National Biography : Article Arnold {T.)

laquelle on ne revient plus jamais. Aussi nombre de jeunes gens arrivent à l'Université sans même savoir mettre l'orthographe '.

Le maître anglais est convaincu que l'histoire ne peut pas s'enseigner méthodiquement; il indique aux élèves des lectures à faire, des manuels où trouver l'indispensable, des sources où puiser; puis il leur laisse la bride sur le cou. Le petit nombre de ceux qui sont actifs et laborieux se fait un savoir original et fort; les autres restent ignorants. C'est un sujet d'étonnement profond pour les maîtres anglais que nos programmes d'histoire, où chaque âge de l'humanité a une place marquée, de sorte que l'enfant, au bout de ses études, a accompli une promenade rapide mais méthodique à. travers les siècles et les peuples. Comment peut-il entrer tant de choses dans un programme

1. Le dialogue suivant s'engagea, un jour, à la commission de 1852, entre lord Clarendon, président, et le headmaster d'Elon :

— Ne croyez-vous pas que tout élève devrait apprendre le français?

— 11 devrait l'apprendre avant de venir à Eton, et nous pourrions prendre des mesures pour entretenir cette connaissance, comme nous entretenons celle de l'anglais.

— Quelles mesures prendriez-vous pour entretenir le français"? Je puis même ajouter : quelles mesures prenez-vous pour entretenir l'anglais, à Elon?

— Nous n'en prenons aucune maintenant, excepté l'étude des langues anciennes.

— 11 vous est difficile d'apprendre à lire et à écrire l'anglais dans Thucydide.

— Sans doute.

— Vous ne pensez pas que ce travail soit satisfaisant?

— Non, l'enseignement de l'anglais n'est pas satisfaisant, et, par droit de préséance, je voudrais que l'anglais fût enseigné avant le français.

— Vous ne pensez pas que l'anglais soit enseigné à présent?

— Non.

ÉDUCATIO.V INTELLECTUELLE o7

et dans la tète d'un enfant? Alatthew Arnold était revenu de France convaincu que l'histoire se peut enseigner aux enfants '. Naguère, la géographie était encore moins bien traitée que l'histoire ^

Jusqu'en 1836 la place faite aux sciences a été à peu près nulle : on n'enseignait même pas les mathématiques à Eton. Un maître d'écriture enseignait aussi les éléments du calcul, et c'était tout. Les mathématiques ont, les premières, conquis droit de cité : encore la place qu'on leur accorda fut-elle bien modeste ". Dans les quatre ou cinq dernières années, une réaction s'est faite assez vive et presque générale. On a beaucoup discuté sur les mérites de la culture moderne, sur la valeur éducatrice des sciences physiques et des

1. Le headmasler d'une grande école disait devant la commission d'enquête : « Je voudrais nous voir enseigner plus d'histoire, mais, quant à faire de régulières leçons d'histoire, je ne saurais pas comment m'y prendre. »

2. Un ancien élève de Harrow, interrogé par la commission, disait : « Nous faisions de la géographie à l'occasion, mais cela avait plutôt l'air d'une farce. »

Dans Oct-ana, Froude raconte une anecdote qu'il tient de sir Arthur Helps. Le Cabinet venait de tomber; Palmerston était chargé de former un nouveau ministère. 11 avait réuni les personnages marquants de son parti dans une conférence préliminaire pour distribuer les portefeuilles. Tous avaient trouvé preneur, sauf celui des colonies. Des noms étaient proposés, puis repoussés. Impatienté, Palmerston s'écrie : ■

« Je vois bien qu'il faut que je me charge de ça; vous monterez avec moi, Helps, quand la conférence sera terminée. Nous regarderons ensemble sur la carte et vous me montrerez oii tous ces endroits-là sont situes. •>

Palmerston avait été un brillant élève de Harrow.

3. En 1886, un questionnaire a été envoyé aux directeurs de 240 écoles secondaires sur le point de savoir combien d'heures par semaine étaient consacrées à l'étude des sciences. Voici les réponses : dans o4 écoles, pas même une heure; dans '6, deux heures ou un peu plus; dans DO, une heure; dans ti, six heures. (Uukes, p. l'J.)

langues vivantes. Dans plusieurs des grandes écoles, jusqu'alors les plus fermées aux réformes, des sections modernes (modem sides) ont été créées. Des hommes distingués comme MM. Bowen, de Harrow, H.-W. Eve, de University Collège School, ont soutenu que les littératures modernes peuvent, à Fégal des classiques, former des esprits d'élite. On trouve aujourd'hui, dans presque toutes les écoles, des laboratoires de chimie * fréquentés par tous les élèves, même par ceux des sections classiques.

Nous n'entreprendrons pas ici d'exposer et de juger les méthodes : elles varient à l'intini, suivant les hommes. Elles sont orales principalement; le maître se dépense beaucoup pour s'emparer de l'attention de l'enfant. En dehors des heures de classe, une grande liberté est laissée à l'élève qui parvient à se constituer peu à peu une personnalité - intellectuelle, s'il a le

d. Oïl a ado[)lé la chimie de préférence à toute autre science ex[)éri mentale parce qu'elle est plus simple à enseigner et plus précise. Elle e.vige une préparation moins approfondie chez le maître. Il y a moins de danger qu'il s'écarte de la bonne méthode et répn.nde des idées fausses ou inexactes. Tant qu'il sera malaisé de recruter de bons maîtres de sciences naturelles, on trouve préférable, pour donner un commencement d'éducation scienlifique, de s"en tenir à la chimie.

■2. Hamerlon (I, 205,20i3) remarque qu'en France « l'individualité de l'enfant, au lieu d'être développée, a été comprimée. »

■• Je citerai, à ce propos, dit-il, la conversation que j'eus avec un jeune élève de philosophie qui préparait une composition: comme il exprimait avec grande clarté ses idées sur le sujet en question, idées qui, d'ailleurs, étaient les miennes :

« — Eh bien, lui dis-je. vous avez les matériaux nécessaires pour votre composition, pourquoi ne pas exprimer de la sorte vos pensées?

" — Si j'écrivais en ces termes, me répondit-il, ma composition ne serait pas admise, et l'on me donnerait une mauvaise note. Dans toutes les questions de philosophie, nous sommes forcés d'exprimer les opinions que l'Université nous a trans-

EDUCATION INTELLECTUELLE o(>

goût de l'effort et l'esprit curieux. Les plus forts seuls résistent; seuls les esprits bien doués et naturellement actifs se développent complètement en pleine terre, au grand air, sans soutiens et presque sans soins. Cette sélection naturelle des esprits laisse un déchet considérable : l'élite, qui prospère et s'élève, est vigoureuse, débordante de sève; la masse qui végète reste profondément ignorante. Mais cette masse ignorante a, au moins, appris à apprendre. Elle entre dans, la vie toute disposée à continuer elle-même, chemin faisant, son éducation à peine commencée.

En général, l'Anglais, même s'il a été un élève brillant, ne se fait point d'illusions sur son savoir au sortir de l'école; il ne croit pas qu'un diplôme confère la science universelle ni qu'avec les années d'école finisse le temps de s'instruire '. Il est, au contraire, convaincu qu'à apprendre se doit passer la vie : dans la classe moyenne anglaise, beaucoup d'hommes ayant quitté l'école trop tôt, ou n'y ayant pas appris grand'chose, ont ensuite passé leur existence à se bâtir eux-mêmes

mises, de sorte que je dirai le contraire de ce que je pense, et les professeurs seront satisfaits. -

Hamerton parle ensuite de <• la fausse admiration de fart el de la littérature » :

" Ce défaut n'est pas rare en France... Il en résulte que lii conversation avec des Français est peu intéressante, dès (|u"il s'agit de maîtres fameux... On leur a enseigné au collège comment il fallait louer les hommes célèbres, et même en quels termes il fallait faire leur éloge. »

i. « La philosophie terminée et le baccalauréat passé, on quitte le lycée, à dix-huit ans en moyenne, et on s'imagine qu'on a une instruction générale suffisante et qu'on n'a plus à se donner que la préparation spéciale à une « carrière ». En fait, on ne sait rien et on est capable de parler sur tout; on n'a pas appris à travailler et on ne sent pas le besoin de s'instruire. » (Gaston Paris, Journal des Débals, matin, 24 septembre 1893.)

un savoir et une opinion. Ce ne sont peut-être pas des esprits bien étendus, mais ce sont des esprits droits. Et ce qu'ils savent, ils le savent bien.

On voit, dès maintenant, ce que nous perdons en France à ne point pratiquer Téducation morale de la jeunesse avec le même soin que les Anglais; on ne voit guère ce que nous gagnons à notre négligence. Notre système, car c'est un système, rationnel, uniforme et inllexible, est condamné par l'expérience. Au cours du siècle il a été dénoncé par les plus nobles esprits et les plus divers.

La philippique de Laprade contre Ycducalion huuticide ne date pas d'hier. M. de Sacy, peu révolutionnaire et peu violent, d'ailleurs très brillant élève de l'Université, écrivait à propos de ce pamphlet : «c S'emparer de l'enfance qui demande à grandir, de l'adolescence qui demande à vivre, et, pendant des années décisives où la croissance du corps et de l'âme peut être secondée, entravée, déformée, viciée par le régime, leur imposer, même en les adoucissant, tout ou partie de ces inventions meurtrières de l'ascétisme, violenter ces jeunes âmes, atrophier ces organes, étioler ces imaginations, hébéter ces esprits par des excès de travail machinal dans une atmosphère étouffée et parfois méphitique, c'est la plus cruelle des contradictions et le plus bizarre des anachronismes. Contradiction, car là où il faudrait tout faire pour assurer et affermir la santé dans le présent et surtout dans l'avenir, on applique quelques-uns des procédés qui ne négligeaient

rien pour l'anéantir. Anachronisme, car on emprunte au moyen âge des rigueurs dont il pouvait impunément user pour dompter, assouplir, spiritualiser les générations barbares, exubérantes de sève, de vigueur et de vie '. »

En 1850, c'est un ancien recteur, M. Lorain : « Il est difficile d'avoir vécu longtemps dans nos collèges sans songer que des esprits ainsi emprisonnés pendant dix ans, surtout à l'âge où la nature, plus expansive, a plus besoin de spontanéité, s'aigrissent; que tout leur effort intérieur se concentre en une haine de la règle et de l'autorité qui éclate, plus tard, on sait avec quelle violence, quand ils passent de cette servitude à la liberté illimitée... Si l'on avait à fonder un collège, il serait bon d'essayer d'y transformer cette vie de caserne que l'Empereur avait faite aux enfants pour les préparer à la vie de régiment '. »

En 1858, M. É. Montégut requiert à son tour contre notre système d'éducation : ce A ce principe singulier (qu'on doit accorder le moins possible aux exigences du corps si l'on veut développer l'esprit, et que l'esprit profite de tout ce que perd la matière)... en est accolé un second qui est absolument contraire à la formation du caractère. Ce principe, c'est que le premier devoir de l'enfant est d'être soumis et que sa première vertu doit être l'obéissance. En conséquence, on fait peser sur sa volonté une contrainte morale de tous les instants. Une sollicitude insupportable, et qui ressemble à un tendre espionnage, accompagne tous

1. Cité par Éd. Maneuvrier dans l'Éducation de la Bourgeoisie sous la République. Paris, 1889, p. C2.

2. Mémoire sur VUniversilé d'Oxford, cilé par .Montaleinbcrt, De l'Avenir, etc., p. 176.

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ses actes, observe tous ses gestes, écoute toutes ses paroles. L'objet de cette sollicitude trop maternelle devient promptement soumis, car il faut échapper aux dangers d'une surveillance assidue. Grâce à ce système, on obtient donc des enfants dociles, obéissants en apparence , hypocrites en l'éalité. L'enfant perd ses qualités naturelles et acquiert des vices artificiels, la ruse, par exemple, qui n'est jamais que le résultat de la contrainte, et l'habitude du mensonge, qui, à l'origine, suppose toujours l'intolérance et le droit de la force. Telle est la méthode au moyen de laquelle on essaye, depuis quelque cinquante ans, de former parmi nous des hommes libres et des citoyens. Les résultats sont médiocres; l'expérience des événements nous a conduits à reconnaître que, si nous avions parmi nous un grand nombre de révoltés, nous avions peu d'hommes libres, et que si nous comptions beaucoup d'ambitieux, d'intrigants, nous comptions peu de citoyens '. »

Sautons trente ans : voici en 1888 un universitaire qui a quitté l'enseignement pour les affaires, et qui observe du dehors, en père de famille et en philosophe :

(( Il n'existe, dans nos établissements publics ou privés, aucun système d'éducation morale propre à former des citoyens. Au contraire, tout y parait combiné en vue de détruire l'initiative, l'énergie et la moralité du vouloir.. C'est dans des prisons que nous préparons nos enfants à la vie de liberté qu'implique l'institution démocratique. 11 y a contradiction absolue

d. Eni. Monlégut, Écrivains modernes de VAnqlcterre, p. 2i: el 244.

entre notre système politique et notre système pédagogique... Des citoyens et des hommes, voilà ce qui constitue une démocratie, et non des lois de réclame et des institutions de pur apparat. Comment nous y prenons-nous, en France, pour initier nos enfants à la vie démocratique?.. Qui le croirait? nous les préparons à l'action virile en détruisant chez eux toute espèce dinitiativ'e, et à la liberté politique, en les élevant dans des prisons!... Après les avoir ainsi tenus étroitement incarcérés et emmaillotés pendant huit ou dix ans, après les avoir réduits à une véritable incapacité d'agir et de se gouverner eux-mêmes, tout à coup, sous prétexte qu'il sont bacheliers, on ouvre la cage et on les lâche. xVprès quelques mois de vie folle et déréglée, la plupart se rétablissent, ou plutôt reiombeut dans les infirmités morales que la réclusion universitaire a développées chez eux. Ces infirmités résultent d'une même maladie morale... l'atrophie de la volonté!... cette maladie morale se manifeste, chez nos lycéens, par trois principaux phénomènes morbides, dont l'homme se guérit, hélas! très rarement ... — aspiration folle vers la vie libre, aspiration maladive de l'être opprimé qui désire ardemment échapper à l'oppression ; — mépris de toute autorité...; — troisième infirmité : ces contempteurs de l'autorité ne peuvent pas du tout se passer de l'autorité. Je sais bien peu de pays où l'individu — j'entends l'individu de la classe moyenne — ait moins d'initiative indépendante et de self-government qu'en France '... »