LE MOT ET LA CHOSE

dans une proposition dont on donnera tous les autres termes ^ C’est là un travail fécond. Il arrivera heureusement que les enfants feront parfois des choix différents, surtout quand il s’agira d’ajouter un qualificatif. Il y aura tout profit à cette variété. Loin de viser à l’uniformité dans les devoirs, il faudra encourager l’originalité : si chaque élève propose un mot acceptable, acceptez-le. Il est bon, à tous égards, que chacun traduise ses propres observations dans son langage, à la condition que ce langage soit juste. S’il ne l’est pas, ne vous bornez pas à donner le mot qui convient, expliquez pourquoi il convient. De la sorte, vous corrigez la notion qu’on avait de l’ancien, et vous donnez une idée exacte du nouveau, par comparaison.

Lorsqu’on aura épuisé l’étude des choses qui se présentent spontanément, pour ainsi dire, aux yeux de l’élève, on recourra aux échantillons du musée scolaire pour augmenter le nombre des mots déjà acquis. Des instituteurs ont fait, sans grands I frais, des collections tout à fait intéressantes. Ne serait-il pas possible au maître d’aller plus loin j encore, et, pour suppléer à des lacunes inévitables, d’emprunter aux divers ouvriers de la localité des matières ou des outils qui manquent, avec lesquels

1. Cf. Méthode de Langue française Brunot-Bony, Premier Livre, ‘ p, 18 et suiv.

les élèves feraient connaissance? La variété des professions qui s’exercent, même dans un milieu restreint, comme un village, permettrait de faire passer sous les yeux d’une classe une foule d’objets usuels, qui seraient l’occasion d’intéressantes leçons de choses et de leçons de vocabulaire combinées.

Toutefois, quelque ingénieux et adroit que se montre un instituteur à se procurer les objets qu’il exhibera en classe, il arrivera un moment où il lui faudra sauter le pas : il n’aura plus l’objet. On ne peut songer, en classe ni même hors de classe, à montrer une usine qui n’existe pas dans le pays, une montagne ou une mer, s’il n’y en a pas aux environs.

On supplée alors à la vue directe des choses par l’emploi des images. Les tableaux muraux, les vignettes des dictionnaires, des livres de science, de lecture, de grammaire, les cartes postales illustrées, les projections, le cinématographe, offrent ou offriront des ressources immenses.

Toutefois, si l’image est précieuse, il s’en faut bien qu’elle vaille la réalité. La représentation des choses que l’enfant n’a pas vues, l’intéresse souvent médiocrement. La raison en est qu’il ne comprend pas cette représentation.

D’abord, beaucoup de reproductions belles et vraiment artistiques ne sont pas faites pour l’école

LE MOT ET l’image

primaire ; elles sont trop chargées de détails, trop compliquées, pour que l’enfant s’y retrouve. Et si, d’un autre côté, par besoin de simplification, on déforme ces reproductions, si on tombe dans la laideur, on risque de cultiver le mauvais goût, qui n’est déjà que trop développé, par les suppléments des journaux à un sou, particulièrement.

Mais surtout il ne faut pas oublier qu’une figure, belle ou laide, exige toujours une interprétation, souvent très délicate. Les formes véritables des choses représentées sont parfois difficiles à apercevoir. L’écolier verra-t-il sûrement sur le dessin d’une enclume la différence des deux extrémités ou bigornes, dont l’une est à angle droit, et l’autre ronde? Or, s’il ne voit pas cela, il ne comprend rien à certains usages essentiels de l’enclume, il ne voit pas à quoi bon deux becs.

A plus forte raison lui sera-t-il difficile de se faire des idées justes avec des images de choses qu’une représentation quelconque défigure entièrement. Un petit Parisien apprendra-t-il avec précision, au moyen d’une gravure, ce qu’est la mer? Ou un enfant de la plaine concevra-t-il ce qu’est une montagne, même en contemplant une demijournée un dessin du mont Blanc, que ce dessin ait 5 ou 50 centimètres? Nous avons entendu, après une leçon bien faite sur ce même mont Blanc,

86 l’enseignement dë La langüë française

toute une classe affirmer que le sommet ne s’élevait pas si haut que le phare de Calais.

Il ne faut donc pas se faire d’illusions sur les résultats que donne l’image pour l’acquisition de mots précis. C’est que dans l’interprétation d’untl image le langage change de fonctions : au lieu de représenter une chose vue, il veut exprimer une chose qui n’a pas été vue encore : il n’éveille plus la mémoire^ il essaie de mettre en jeu l'imagination^ qui, souvent, travaille à vide, et ne peut composer qu’une image bien imparfaite avec les éléments dont elle dispose.

D’ailleurs puisque, d’après ce que nous avons dit, l’enseignement du vocabulaire doit pousser encore plus avant, nous arriverons nécessairement à un point où l’image elle-même ne peut plus être employée. Comment montrer, par exemple, ce qu’est une colonie^ la douane, un impôt, un traité de paix, etc.? Ce sont des choses réelles cependant, mais dont on ne peut avoir une idée ni par l’exhibition directe, ni par la figuration.

Des mots de cette nature sont aussi difficiles à comprendre que de pures abstractions. Peut-être même l’enfant sait-il mieux ce que signifie : « Ma mère m’a défendu de déchirer mon tablier », que : « Des forts défendent la place de Toul ». Il a un liwe de science, il se figure tant bien que mal ce