CHAPITRE II

LES RAISONS DE MM. SEIGNOBOS, LANSON, ' DURKHEIM, PROFESSEURS DE SORBONNE

I. Origine et raisons d'être historiques des humanités d'après le professeur Seignobos. — II. Comme quoi elles ne furent, tant au moyen âge qu'aux xvi« et xvii^ siècles, qu'un enseignement professionnel. A ce titre, elles n'ont plus d'objet et constituent depuis longtemps une « survivance » pernicieuse. — III. Pour le professeur Lanson, les humanités sont une institution bourgeoise destinée à la défense du capital. Gomment il dit entendre l'adaptation des études classiques à la « démocratie ». — IV. Défauts réels de la rhétorique universitaire au xix^ siècle. Aux inconvénients d'une doctrine faible, la Sorbonne remédie par l'absence et la mise en interdit de toute doctrine. — V. Unanimité de ces critiques à demander la disparition des études « secondaires » et de ce qu'on appelle « culture générale » ou tout au moins leur fusion avec les enseignements professionnels et spéciaux. Ils n'indiquent pas commentcette fusion pourra s'accomplir. — VI. Conclusion commune de ce chapitre et du précédent. Nature et rang de tous les arguments de la Sorbonne contre le maintien des humanités classiques.

M. Seignobos, qui est historien, possède sur la question des humanités des certitudes historiques, grâce auxquelles il n'est point dupe d'une supersti-

iion fort répandue au sujet de ces études. Ne dit-on pas couramment qu'elles se recommandent comme la meilleure des « gymnastiqucs intellectuelles », en d'autres termes qu^'clles ont une valeur permanente et générale pour la formation des esprits ? Cette conception fait sourire celui qui sait comment elles se sont établies et quels besoins, aujourd'hui disparus, leur donnèrent naissance. Gomme M.Lavisse,M. Seignobos tient les humanités classiques pour le legs d'un état social périmé. Mais il situe cet état social à une autre époque.

« Au moyen âge » il n'y avait que «des écoles professionnelles où Ton préparait les élèves à un métier», où l'on « n'apprenait la science qu'en vue d'un métier et dans la mesure où on la croyait utile à ce métier... La Faculté de droit fabriquait des hommes de loi, la Faculté de médecine des médecins, la Faculté de théologie des prédicateurs. » Seulement, comme toute la science était rédigée et enseignée en latin, il fallait commencer par apprendre le latin. « C'est à quoi servait la Faculté des Arts » que les collèges modernes n'ont fait que perpétuer sous un autre nom. « Elle était une école jirépuratoire pour les écoles professionnelles. On y enseignait le latin, comme aujourdliui on enseigne l'anglais dans une école de commerce \ »

Rien de plus net, dirai-je, quoique rien de plus déconcertant. La Faculté des arts enseignait la grammaire, la rhétorique et la dialectique. Elle les ensei-

i. Les citations de ce chapitre sont empruntées, sauf avis contraire, aux conférences de MM. Seignobos et Lanson, recueillies, comme celle de M. Lavisse. dans VEducaiion de la. Démocratie, après avoir été données à l'École des Hautes Études sociales.

gnait, il est vrai, en latia. Pour tirer de là qu'elle n'enseignait que le latin, il faut penser que la grammaire, la rhétorique et la dialectique ne sauraient rien être par elles-mêmes, que des prétextes à parler latin. C'est bien là Tidée de Téminent professeur. Et il' en résulte que dans un temps comme le nôtre, où la médecine, le droit et les autres connaissances professionnelles s'exposent et s'enseignent en français, l'enseignement du latin n'a plus aucune raison d'être.

L'histoire cependant élève contre cette théorie une objection frappante, que M. Seignobos signale avec franchise, mais qu'il n'a pas de peine à résoudre. Au moyen âge, les gentilshommes n'avaient cure du latin. Mais à partir de la Renaissance et de l'installation des Jésuites, on les voit envahir les collèges où on l'enseigne. Pourtant ils ne se destinent pas à devenir médecins, juristes ni prédicateurs. Voici l'explication:

Depuis l'humanisme, il ne suffit plus à un homme bien né de savoir se battre ; il faut pouvoir prononcer une harangue dans une réunion officielle ou tourner une pièce de vers pour une fête... Le collège apprendra donc au futur homme du monde à composer des discours et des vers — en latin, cai' le latin est encore la langue noble... Ces^ e77core un apprentissage professionnel (!),on l'a introduit dans les collèges pour répondre à un besoin pratique, comme on enseignerait la correspondance commerciale à des élèves commerçants.

Nous donc, qui avons hérité pour la plus grande part du régime d'études florissant « entre le xvi° et le xvin° siècle », nous qui avons mis huit années

de collège à nous initier au latin et plus généraleïucnt aux lettres, nous avons passé notre jeunesse dans la condition des singes savants qui font des gestes dont ils ne comprennent pas le but. Nos professeurs qui nous les faisaient faire ne le comprenaient pas davantage. Nos travaux et nos peines nous préparaient à « prononcer des harangues dans une réception ou à tourner des pièces de vers pour une fête », devoir qui vraiment ne s'impose qu'à un nombre infime de nos contemporains, et apparaît pour ceux-là mêmes très faiblement impératif.

Mais cette destination réelle des humanités avait été perdue de vue précisément depuis qu'elle ne répondait plus à rien. Et c'est une tendance bien connue de l'esprit humain que d'expliquer par des mythes les faits dont la raison positive lui échappe. Pour justifier l'existence des humanités classiques, qui ne se justifiait plus, on inventa le mythe de la « gymnastique intellectuelle » qui a trompé plusieurs siècles.

Quand un ancien procédé d'enseignement, conclut M. Seignobos, a cessé de servir à un besoin pratique, on l'explique — et on le justifie — comme exercice de gymnastique.

Encore si les collèges modernes n'avaient hérité des anciens collèges que le latin et la rhétorique ! Notre pédagogie gémit sous le poids de bien d'autres survivances onéreuses. Hélas ! quoi de plus normal?

Les institutions pédagogiques, énonce M. Seignobos,

sont, après les institutions funéraires, celles qu'on change le plus lentement ; les unes, parce que les vivants ont peur des morts, les autres, parce que les grandes personnes,s'inquiètent très peu de ce qu'on fait faire aux enfants.

On pressent ici que cet esprit éclairé a dans ses tiroirs quelque projet de réforme des institutions funéraires elles-mêmes. Et si j'ose avancer que cette réforme consistera dans une grande simplification, c'est que je me souviens d'une anecdote qui m'a été contée par un élève et admirateur de M. Seignobos.

Ce jeune homme déambulait un jour avec son maître sur un trottoir de Paris. Ils croisèrent un enterrement. Le disciple ôta son chapeau devant le corbillard, tandis que le maître gardait les mains aux poches. « Maître, vous ne saluez pas! » Le respect n^eut pas le temps d'arrêter cette question sur les lèvres de l'adolescent surpris. « Saluer ! Pourquoi ? repartit le penseur. Voilà un individu que je ne saluais pas quand il était vivant. Mort, il a bien moins de valeur. » — « Il est réellement très fort », songea son compagnon.

Ceux qui douteraient de l'authenticité d'une historiette, non consignée dans les documents d'archives, en retrouveront au moins Tesprit dans Popinion de M. Seignobos sur l'émulation. L'émulation, ce prétendu moyen si vanté d'animer le zèle des enfants, et même des hommes, savez-vous ce que c'est ? Une invention des Jésuites, invention aussi détestable que celle des exercices de rhétorique, dont elle est d'ailleurs rigoureusement solidaire.

Gomme ces exercices n'avaient par eux-mêmes aucun

LA C.UKKKB AUX HUMAMTKS

attrait, on a été amené à y intéresser arlificiellement les élèves en faisant appel à leur vanité, qu^ on appelait «émulation » ; on a institué les compositions, les places, les prix, les distributions de prix en grande cérémonie et même les représentations devant le public delà ville.

Le mâle esprit de M. Seignobos répugne à ces parades, et cet homme de la nature nous dévoile le caractère artificiel d'un sentiment que les anciens n'avaient ni soupçonné ni utilisé, non plus qu'ils n'avaient connu les exercices de rhétorique : le sentiment, disais-je, de l'émulation.

Mais revenons au moyen âge, puisque aussi bien c'est de lui que l'époque moderne hérita la forme et l'esprit de ses institutions scolaires. Qu'est l'enseignement du moyen ■Âge'} C'est lui enseignement verbai, donné à des enfants cloîtres par un personnel clérical. Sentence synthétique que vous devez, s'il vous plaît, entendre comme une définition.

L'enseignement du moyen âge est clérical, en ce qu'il est donné par des clercs. 11 est claustral, en ce que ce personnel d'Eglise, devant assurer aux écoliers les conditions d'une vie disciplinée et régulière, n'en a conçu qu'un moyen: le régime du couvent, du cloître, régime qui s'est prolongé sous la formede l'internat moderne, pure survivance monastique reçue passivement par une époque où les moines ne régnent plus. Troisièmement, cet enseignement est verbal. Qu'est-ce à dire? Sur cette question du verbalisme, il convient essentiellement d'écouter le propre verbe de notre auteur :

Le professeur rencontre ses élèves, dans une salle nue,

à peine meublée de bancs ou de tables, sans aucun matériel d'enseic/nement. Il n'a qu'un moyen d'action, \a parole ; c'est le temps où les ordres prêcheurs viennent de mettre à la mode le sermon^ et où Von croit à Vefficacité magique de la parole. Il parle ou plutôt il lit, il dicte, les écoliers écrivent... Ainsi l'enseignement prend le caractère qu'il n'a jamais complètement dépouillé; il se fait exclusivement par la parole et par les livres, sans aucun appel à la vue directe des réalités.

Qu'il n'y eût pas un matériel de physique ou de chimie dans les écoles du moyen âge, cela s'explique assez naturellement. Mais on en a mis depuis. De quoi se plaint notre homme ? Qu'on dictât et rédigeât dans ces écoles force cahiers, l'absence de livres imprimés le fait encore comprendre assez bien. Mais d'où tire-t-il que ces écoliers ne fissent pas d'exercices, de devoirs? Il est vrai que ces devoirs consistaient à aligner des paroles les unes au bout des autres, ce qui est, hélas 1 demeuré le fâcheux caractère des devoirs d'élèves jusqu'en notre xx' siècle. Et M. Seignobos ne nous dissimule point le médiocre cas qu'il fait de la « parole », comme s'il était fatal que tout le monde parlât pour ne rien dire! 11 devrait cependant nous apprendre par quel autre moyen que la parole se peuvent enseigner et montrer les « réalités » que la pensée conçoit, mais qu'aucun sens ne perçoit, et comment s'y applique «,, l'enseignement par l'image » ? Sans doute dans les manuels d'histoire dont M. Seignobos est l'auteur,

I. M. Seignobos est l'auteur de noniljrcux manuels d'histoire pour les collégiens où abondent les bourdes de cette tendance et de cette force.

(les vignettes sont élevées à la hantenr de définitions, une séance de la Chambre définissant l'institution parlementaire, un paysan pendu, raucion régime, et Etienne Dolet sur son bûcher, la politique de l'Église. Mais ces définitions sont-elles satisfaisantes ?

Le verbalisme caractéristique de l'enseignement au moyen âge entraînait des effets qu'il n'est pas excessif d'appeler monstrueux :

Il y a désormais deux systèmes d'éducation radicalement opposés. Le laïque, cultivateur, artisan, marchand, guerrier, apprend son métier en le pratiquant de ses mains, cela s^ appelle apprentissage. Le clerc apprend par la parole et par les livres, parce que son métier ne consiste qu'à parler et à lire. Et, depuis que les enfants sont soumis à deux méthodes opposées, la nation se trouve coupée en deux : les uns apprennent à travailler et ne savent pas se servir de leur langue, ce sont les gens incultes ; les autres apprennent à parler et ne savent pas se servir de leurs mains ni de leurs yeux, ce sont les gens cultivés. Jusque vers la fin du moyen âge, la culture par le livre est restreinte aux clercs et aux professionnels du droit et de la médecine ; elle n'atteint ni les travailleurs manuels, ni les marchands, ni même les nobles. Elle n'est encore que la culture d'une classe spéciale, en marge de la nation.

Pauvres clercs, juristes et médecins, qu'un décret de Charles Seignobos rélègue en marge de la nation. Mais Charles Seignobos n'a aucune raison de bien traiter des catégories de gens en lesquels il a découvert des façons de manchots et d'aveugles. Gardons-nous de déranger par des commentaires les

lignes de cette belle synthèse historique. Ce qui semblera extraordinaire, c'est qu'un régime scolaire, né aux xir et xni" siècles et qui aboutissait à de telles monstruosités, ait duré « sans aucune transformation profonde » jusqu'« la fin du second Empire.

A la tin du second Empire apparaissent des institutions vraiment nouvelles, inspirées de l'esprit de la Révolution. Ce sont les deux créations de Duruy : l'enseignement secondaire spécial, l'Ecole pratique des hautes études, tentatives pour fonder ienseic/nement secondaire sur rétade de la réalité contemporaine et l'enseignement supérieur sur la pratique de la science.

J'espère, pour Duruy, qu'il n'eut jamais en tête de « fonder l'enseignement secondaire [ou un enseignement quelconque] sur l'étude de la réalité contemporaine », ce qui offre une formule confuse jusqu'où l'inintelligibilité.

Quoi qu'il en soit, la République vint, qui osa enfin entreprendre la nécessaire subversion d'un édifice dix fois vermoulu. Elle a poussé son œuvre fort avant dans l'enseignement supérieur et dans le primaire. Mais le secondaire, malgré le remplacement du clerc par le laïque, n'a guère changé. Il demeure la citadelle obstinée de très vieux et très funestes errements, « péril mortel pour notre nation ».

L'Université a été d'abord une forteresse ecclésiastique hàtie pour maintenir la domination du clergé sur la société laïque. Plus tard, à l'exemple des Jésuites, on y a laissé entrer les fils des laïques notables, mais à Vétat d'otages. . . Dans cette vieille forteresse des col-

lèges la sociôlé moderne a rais une garnison laïque. . . mais le collège est toujours une forteresse où les enfants sont enfermés entre des murs, avec des livres, sous des surveillants, loin de la société des femmes, sans contact avec la vie. Le principe même est en désaccord avec les besoins d'une société démocratique, à qui il faudrait des citoyens habitués à la vie réelle et capables de se diriger eux-mêmes.

M. Lavisse nous avait déjà dit, bu peu s'en faut, sur l'exemple de la monarchie de Louis XIV, que le bon état d'une monarchie s'accommode supérieurement d'un peuple de sujets étrangers à la vie réelle et incapables de se diriger eux-mêmes. De cette misérable condition intellectuelle et morale de la bourgeoisie française (depuis des siècles !) M. Seignobos accuse un régime scolaire qui fut, selon lui, l'œuvre exclusive du catholicisme. Tout le mal vient donc de ce que la France est demeurée catholique. Que M. Seignobos soit fils de Calvin, je ne vous l'ai pas dit, mais ce n'est pas que j'aie oublié de vous le dire, confiant que vous vous en apercevriez de vousmêmes. Le fanatisme semble d'ailleurs inconscient •dans M. Seignobos, qui se tient pour un pur philosophe, vengeur de la raison et de la nature contre les préjugés bourgeois. De quelle manière en définitive entend-il réformer l'éducation publique ? Ses propositions positives commencent par un bredouillement fort confus ; mais cette confusion ne tarde pas à se résoudre en une conception facile à saisir.

En arrachant les enfants de la bourgeoisie à la vie de la nature pour les faire vivre dans ces murs et avec ces livres, on les rend incapables d'activité physique et

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d'initiative spontanée ; on en fait des êtres sédentaires, passifs, rongeurs de livres ou fonctionnaires, impropres aux occupations pratiques qui demandent du mouvement,, qui exposent aux aventures et à l'imprévu. C'est là le seul motif de la supériorité des peuples anglais dans la vie économique. Les jeunes Anglais et les jeunes Américains ne sont ni plus intelligents ni plus énergiques que les jeunes Français; mais leur éducation ne leur a pas désappris à se servir de leurs mains et de leurs jambes; ils restent capables de se remuer et de travailler. Chez nous, la séparation, entre les élèves du livre et les élèves du métier pratique, qui a commencé au moyen âge, est perpétuée par notre enseignement secondaire.

Est-il vrai que, comparativement aux Anglais et aux Américains, les fils de la bourgeoisie française, en général, manquent d'énergie, d'initiative, dlnvention pratique, et que de cette infériorité résulte la faiblesse de notre pays dans la concurrence économique des nations? Il n'y a pas aujourd'hui de lieu commun plus éculé qu'une telle allégation, ce qui prouve, non pas qu'elle n'ait rien de vrai, mais tout au moins qu'il la faut serrer de près, afin d'y discerner le réel de l'apparent. La mesure et la nature de cette décadence exactement reconnues, il sera nécessaire de fixer l'époque où elle a commencé afin d'en chercher la cause parmi les nouveautés survenues dans la condition nationale depuis cette époque. En plaçant la dite cause dans un régime d'éducation intellectuelle qui nous vient du moyen âge, M. Seignobos érige l'ihcapacité économique, le manque de ressort et même l'abrutissement livresque qu'il reproche aux classes cultivées de la France en trait permanent de l'histoire et de la civilisation françaises I Enor-

LA GUIRRIÎ AUX HUMANITES 63

mité que je ne relève que pour montrer à quel point un professeur de la Sorbonne contemporaine peut parler sans penser. « La séparation (dont M. Scignobos se plaint) entre les élevés du livre et les élèves du métier pratique », voilà de quelque façon qu'on retourne l'acception des mots, une formule aussi parfaitement dépourvue de sens que d'ailleurs péremptoire.

Avec beaucoup de bonne volonté, on pourrait lui attribuer cette idée précise, que les jeunes Français de la bourgeoisie sont mis trop tard aux afTaires et à la pratique du métier. Mais c'est là ne rien dire, tant qu'on ne distingue pas entre les divers métiers et spécialités, au point de vue de la durée et de Timportance des études théoriques et générales qui y préparent. Il ne saurait à cet égard en être tout à fait de même de la charronnerie et de la médecine, de la compétence du contremaître et de celle de l'ingénieur. Le bon démocrate Seignobos se refuserait-il à faire cette différence ? Voici une conclusion bien inquiétante. Après avoir dit que le problème de l'éducation dans une démocratie , c'est de savoir comment on pourra « faire acquérir à l'enfant la science sans lui ôter l'aptitude à la vie pratique », il ajoute :

Peut-être ce problème sera-t-il résolu par l'évolution de l'industrie qui, en détruisant l'apprentissage auprès d'un patron, va forcer à trouver enfin un régime qui combine l'enseignement théorique de la science avec l'apprentissage de la vie réelle.

Ce qui ne veut rien dire, s'il ne veut dire que l'ap-

6i LA DOCTRINE OFFICIELLE DE l'uNIVERSITÉ

prentissage des métiers manuels est le type et le modèle de toutes les formations spéciales, quelles qu'elles soient, qu'il n'y a absolument lieu qu'à deux sortes d'enseignement ; le primaire et le professionnel, bref, que les études classiques sont une superfluité pernicieuse vers la suppression de laquelle il faut s'acheminer.

On me dira que c'est peu de chose au service de telles barbaries que Tautorité d'un esprit aussi stupide. Mais le fait est là. Il n'y a pas d'homme qui soit plus écouté aujourd'hui dans les hauts conseils de l'Université que Charles Seignobos,ni qui ait eu plus de pouvoir, depuis douze ans, pour marquer à son empreinte les réformes scolaires de tous degrés. M. Lavisse tremble devant son blâme.

Il est fâcheux que MM. Lavisse, Seignobos et Lanson, soutenant la même thèse, la thèse de l'État contre les humanités classiques, ne se soient pas entendus entre eux sur la manière de la soutenir. Tous trois dénient aux humanités leur titre de discipline universellement valable, fondée en nature et en raison. Ils n'y veulent voir que le legs d'un état social disparu. La formation qu'elles donnent à l'esprit et aux sentiments a eu jadis sa valeur, elle ne l'a plus. Elle convenait à une autre époque de la civilisation, elle n'est plus adaptée à notre civilisation « scientifique et démocratique ». Bref, c'est du passé à liquider. Seulement ce passé, pour M. Seigaobos, c'est le

LA GUERRi; AUX HUMANITÉS "''

xii' siècle, pour M. Lavisse,lexvii% et pour M. Lansoii, comme nous Talloiis voir, le xix" jusqu'à la troisième République ou même jusqu'aux premières années du xx°, jusqu'au ministère Combes. Et le « type » intellectuel et social que formaient et préparaient les humanités, c'est, pour le premier, le clerc, le cuistre et le rat de bibliothèque ; pour le second, le mondain, Tamateur et l'homme de cour ; pour le troisième, le grand bourgeois censitaire et le parlementaire libéral. Allez donc vous y reconnaître ! Tant d'incohérence et de contradiction dans les arguments et les faits mis au service d'une même thèse, prouve bien qu'ici c'est la conclusion qui légitime les preuves. Autant dire que la vraie raison de cette conclusion et de cette thèse est d'origine politicienne. Il y a une consigne. Qu'elle soit bravement exécutée, peu importe la façon.

Comme M. Ernest Lavisse, qui, ayant passé sa vie à éduquer la jeunesse, avait attendu j usqu'à la soixantaine pour découvrir que sa propre éducation était complètement manquée, M. Gustave Lanson s'était montré pendant vingt ans le professeur de rhétorique le plus docile à la tradition, quand, à la lumière des mêmes événements politiques qui avaient éclairé M. Lavisse, il s'avisa, lui aussi, que cette tradition était funeste et le proclama très haut, il condamnait le régime des vieilles humanités et de l'enseignement secondaire traditionnels, empruntant d'une manière bien imprévue les motifs de cette condamnation au matérialisme historique selon Karl Marx. L'évolution par laquelle il était arrivé à cette philosophie était demeurée mystérieuse, insoupçonnée de tous. Le brusque résultat en éclatait à l'heure

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même où le socialisme, venant d'être admis dans le gouvernement du « bloc », rien ne pouvait être, mieux vu chez un penseur d'Etat, d'ailleurs très sûr, qu'un peu de déclamation socialiste. Le professeur Lanson revenait de loin et en revenait à la course. La veille encore, il n'était connu que comme l'apologiste ardent de Bossuet, dont il avait approuvé particulièrement les idées politiques. Il faut dire qu'en ce temps-là, Brunetière, qui avait fait de Bossuet son Dieu, était tout-puissant dans l'Université. M. Lanson ramait maintenant sur une autre galère. Le gouvernement, inspiré et mené par le parti des « Intellectuels » de la haute Université, annonçait et déjà réalisait un plan de démocratie scolaire qui abattait ou minait l'édifice des études classiques et ne laissait plus subsister, en fait de culture intellectuelle, que celle de l'instituteur primaire et du contremaître. Il s'agissait de crier : haro 1 sur les études classiques et de faire l'apothéose de cette culture-là. Avec une grande précipitation de zèle, le vieux néophyte mettait au service de cette cause l'argument le mieux fait pour procurer aux mauvais desseins d'en haut le soutien de l'envie et de la haine d'en bas.

Il définissait l'enseignement secondaire, lequel se confond avec les humanités, comme une institution essentiellement « bourgeoise », bourgeoise par son esprit et par sa destination. Le but de cet enseignement, c'était, disait-il, avant tout « la formation de la conscience de classe ». De quelle classe? De celle qui exploite les autres et qui administre la société en vue de cette exploitation.

L'éducation commune préparait l'unité d'esprit des

administrateurs et des administrés, de ceux des administrés au profil de qui V exploitation sociale devait se faire- Quelques enfants du peuple recevaient des bourses, lorsque leur capacilé avait été distinguée : le lycée les élevait à la bourgeoisie, les arrachait à leur classe et metl.iit leur valeur au service de la classe dirigeante. Les tendances de l'Université s'accordaient avec l'esprit et les intérêts de la classe dirigeante, sinon toujours avec ceux des gouvernements passagers. L'éducation universitaire était libérale et spirilualiste, elle était dans ces deux sens forte, active, efficace, et marquait profondément les esprits de cette double empreinte ; elle était surtout bourgeoise, toute dirigée vers la glorification et la conservation de la classe ; créatrice d'enthousiasme et d'énergie jusqu'à rendre ses élèves capables de faire des révolutions, mais des révolutions libérales d'où le capital sortait plus puissant. Elle formait une conscience de classe, assez ferme à Vordinaire pour limiter et diriger V expansion d'énergie individualiste qu'elle préparait, en imprégnant les esprits de la conviction quHl appartenait à chacun de se tailler sa part, par son mérite, dans les biens de ce monde et qu'on faisait son devoir en faisant son chem iti .

Comment des principes d'éducation qui ne tendaient qu'à faire des ambitieux et des arrivistes sans scrupules, pouvaient-ils bien dans le même temps « limiter » et « diriger » cette absence de scrupules ? Comment le spiritualisme universitaire, cette philosophie, la plus faible et la plus incapable de prise, qui ait jamais été enseignée, pouvait-il bien avoir pour propre effet cette excitation immodérée à la lutte pour la vie, au « chacun pour soi » ? Mystères. Quel rapport, quelle dépendance entre la condition du capital, entre cette excessive augmenta-

tion de sa puissance et de son privilège, qui est bien un fait caractéristique du xix° siècle, et la pratique du collège ? La classe qui, depuis cent ans, passe par le collège et qu'on peut appeler classe bourgeoise ou classe moyenne, inclut la classe capitaliste, mais ne se confond nullement avec elle. Tout capitaliste est bourgeois. Mais peu de bourgeois sont capitalistes. Et si le capital est, comme le prétend le socialisme, purement exploiteur et oppresseur, le fonctionnaire, l'officier, le savant, le professeur, l'ingénieur, le médecin sont, en tant que tels, parmi les exploités, les opprimés et les prolétaires. La manœuvre de M. Lanson est trop claire. Il s'autorise contre la nature des choses à cette violence de faire admettre que ces deux primautés sociales : celle de la culture intellectuelle supérieure, telle que la produisent les études classiques, et celle de l'or, ne sont qu'une seule et même primauté, considérée sous deux aspects, dont le premier est subordonné au second. Les humanités classiques, l'enseignement secondaire, instrument forgé au service du privilège et de l'exploitation capitaliste ! non ! il y a dans cette thèse plus qu'une application du matérialisme historique. 11 y a une véritable pitrerie.

M. Lanson dira-t-il que je force sa pensée ? Contre la fidélité de ma glose, le professeur de Sorbonne ne saurait plaider que la différence entre une insinuation venimeuse et la formule nette de cette insinuation.

Désireux de bien faire sa besogne, M. Lanson caractérise par les traits les plus ridicules la tradition de l'enseignement secondaire, identifiant avec le fond et l'essence de cette tradition elle-même

LA GUKRHK AUX IIU.MAMTKS 69

telles déformations qu'elle a pu subir et sur lesquelles nous aurons à nous expliquer.

Quelle culture recevait-on ? Une culture classique, par traditiou à la fois pédagogique et mondaine...

Une culture générale. Ce n'était ni le commerce, ni l'industrie, ni l'agriculture, ni l'adminislralion qui était l'objet de l'enseignement secondaire : c'était r honnête homme sans spécialité dont la bourgeoisie aspirait à réaliser le type hérité de l'ancien régime '.

Une éducation formelle, brillante et superficielle, qui dresse à parler de tout sans rien savoir exactement.

L'enseignement était surtout oratoire et formel ; il s'agissait de dresser les esprits à la rhétorique de salon et de tribune... de donner à l'esprit une jolie forme.

La culture classique, le dilettantisme de l'amateur, la rhétorique de salon et de tribune sont donc au fond une seule et môme chose, et ils constituent d'ailleurs Técole par excellence de l'énergie, de l'àpreté et, comme on dit aujourd'hui, de l'impérialisme bourgeois. Innommable salade d'idées.

Mais le plus beau, c'est que x\I. Lanson, s'il ne veut plus aujourd'hui d'un tel régime d'enseignement, ne manque pas envers lui d'équité rétrospective. 11 le trouve excellent pour l'époque. Tout oratoire et creux qu'il fût, il répondait supérieurement à l'utilité.

Ily a un utilitarisme excellent qui comprend que l'uti-

1. M. Lanson répète ici la leçon de M, Lavisse. On se rendra compte plus loin (II» partie, livre 1"') que tous deux répètent la leçon de M. Durkheim. Et on verra ce que c'est que M. Durkheim.

lité souveraine, pour la société comme pour les individus, est la bonne formation des esprits, non pas selon un type absolu et immuable, mais par rapport à un milieu et à un temps donnés... L'éducation de 1810 était utilitaire par rapport à la monarchie de juillet... L'éducation .doit travailler, pour une société donnée, à créer les esprits qui peuvent le mieux y réussir et la servir. La meilleure doctrine pédagogique, pour nous, n'est pas celle qui nous a donné de brillants ou dé glorieux arrièregrands-pères, mais celle qui, dans notre civilisation, sous la pression des circonstancs qui nous entourent, sera capable de produire le type humain, le meilleur possible et le plus grand nombre possible d'exemplaires de ce type... C'est bien lïn type général d'esprit et de conscience que notre enseignement secondaire doit s'efïorcer de dégager ; mais ce n'est pas le même type qu'en 1840.

La conviction « qu'en faisant son chemin on faisait son devoir » appartenait donc au« type humain le meilleur possible » pour l'année 1840 ? Il n'existerait donc pas entre ces diverses formes historiques du meilleur « type d'esprit et de conscience » un fond intellectuel et moral commun, dont l'école aurait précisément pour but de munir la jeunesse, avant qu'elle soit livrée à l'école de la vie ? Si ce fond commun n'existe pas et n'est pas éternellement requis, il faut que le bon sens d'un siècle soit exposé à devenir la déraison d'un autre et que ce qui se fût appelé faiblesse de caractère dans un âge passé mérite un nom comme « souplesse d'intelligence » dans l'âge contemporain. On aimerait que M. Lanson nommât en français de France cette « conscience démocratique » qu'il va falloir maintenant

LA GUIÎHRE AUX-JIUMANITKS 7 l

« éveiller » dans la jeune génération à la place do « la conscience bourgeoise » !

Soyons juste. Si notre sophiste, au lieu d'avoir à faire face aux désespérantes difficultés d'une rédaction pédagogico-électorale, avait joui de la permission de penser, il n'est nulleiaent impossible qu'il eût donné sur les questions de Técole un petit traité assez judicieux. Dans l'idée qu'il nous propose du nouvel enseignement secondaire, adapté à la démocratie, -il entre plus d'un trait raisonnable. Seulement il se met dans l'embarras par sa préoccupation de montrer que ce qui est raisonnable est spécifiquement démocratique. Un éloge de l'analyse grammaticale débute par cette question dont Molière eût fait sa proie : « Que peut faire l'analyse grammaticale pour le service de la démocratie ? »

Ce perpétuel souci apologétique trouble chez M. Lanson les idées les plus justes et les plus saines, au point qu'on se demande si son but, en les produisant, n'est pas uniquement de les gâter. Par exemple, je serais bien tenté de l'applaudir (en dépit de l'injurieuse disgrâce de ses locutions) quand, à jcq qu'il appelle « Tenseigaernent littéraire oratoire et formel », il oppose « une méthode critique, « scientifique, c'est-à-dire, de quelque nom qu'on « l'appelle, ne donnant pas seulement à l'esprit une « forme, mais y développant une capacité de trier « le vrai ».

On s'est inquiété, ajoute-t-il, de ce que le vrai, la recherche et le goût du vrai, ne fussent pas la base et la fin de l'enseignement, et l'on s'est demandé si toute la jeunesse bourgeoise pouvait être élevée comme si elle

7*2 LA DOCTRINE OFFICIELLE DE l'UxMVERSITÉ

ne devait fournir à la sociélé que des romanciers, des avocats et des journalistes.

Oui, dans cette « capacité de trier le vrai » (pour parler comme ça), je reconnaîtrais bien volontiers le résultat idéal d'études classiques bien faites.

Mais, n'en déplaise à M. Lanson, une telle capacité, indépendante de la diversité des matières auxquelles elle s'applique et les dominant, s'oppose si peu à une forme qu'elle n'est elle-même qu'une forme, la forme d'une intelligence rompue aux opérations de l'analyse et de la synthèse. Et la rectification est d'importance. Car il ne faudrait pas donner à croire que la rectitude de l'esprit s'obtienne par la quantité des notions acquises, ni non plus que le vrai talent, que ce soit chez le romancier ou chez l'avocat ou chez le journaliste, ait rien de commun avec certaine virtuosité byzantine indifférente à la solidité du fond. Mais la confusion s'explique, si l'on songe que le professeur de Sorbonne a politiquement le devoir de professer qu'en dehors du primaire, il n'y a que le byzantin.

Tout pareillement, quand il dit que « l'apprentissage des méthodes doit succéder à l'exercice de la rhétorique », c'est qu'il tient à accréditer et qu'il a fini peut-être par se persuader à lui-même que la rhétorique est l'absence de méthode. Comment donc Aristote, Pascal et Bufîon, qui n'étaient pas des«rhétoriciens » ont-ils bien pu consacrer des traités à cette science ?

Ou encore, lorsque M. Lanson prononce :

Il faut dès le lycée, dès l'école, habituer les esprits à

estimei' la précision de la connaissance exa('le, à préférer le fait observé, la slatislique conslalée à l'idée générale hypothétique, à la construction brillante de l'esprit,

no devrait-il pas songer à l'aphorisme de Claude Bernard qu'un fait n'a de sens et de portée que par l'idée générale (hypothétique ou acquise) qui en contient l'explication ? Et est-il même besoin de Claude Bernard pour reconnaître que l'enseignement ne consiste pas à semer dans les esprits une sorte de menue poussière, mais à leur montrer comment les grands et les bons esprits « construisent », d'après les faits, des idées générales, non branlantes, mais fermes ?

On voit assez, sans que j'y insiste avantage, la ridicule équivoque et, pour dire le mot, l'improbité de la conception.

J'ai dit tout à l'heure que M. Lanson caricaturait à son aise les humanités classiques, en ce qu'il en identifiait l'authentique et saine tradition avec les déformations qui ont pu quelquefois lui être infligées-. J'avais dit, d'autre part, que je ne chercherais pas le modèle des humanités dans la pratique scolaire de telle ou telle époque, mais que j'essayerais de le composer avec ce qu'il y a d'excellent, de plus naturel, d'universellement valable dans la pratique des meilleures époques, sans négliger ce que la nôtre y peut ajouter de son propre fond. J'ajou-

74 ^.A DOCTRINE OFFICIELLE DE l'uNIVERSITÉ

tais même qu'obligé de m'en tenir à la lettre d'un modèle historique, ce n'est pas la rhétorique universitaire du xw" siècle que je choisirais. Klle a eu ses défauts, ses ridicules, que M. Lanson grossit sans doute, mais sur lesquels il n'est pas aveugle. L'inacceptable, c'est que dans les vices ou les dégénérations propres à une certaine rhétorique, il voie ou affecte de voir les caractères de la rhétorique en soi, que cette science qui, bien comprise, est l'école éminente de la virilité intellectuelle, il la travestisse en je ne sais quel jeu verbal efféminé, qu'il immole enfin Aristote et Rollin, maîtres essentiellement solides, dans la personne de ces professeurs de littérature insuffisamment mâles d'esprit, un peu confits, un peu précieux, un peu caillettes, pleins d'ailleurs de noble et naïf amour pour ce qu'ils enseignaient, dont Gustave Merlet est demeuré le type. Dans l'abus malhomiete d'une vérité, sachons cependant reconnaître l'élément de vérité.

Les défauts dont je parle tiennent précisément à ce « spiritualisme » et à ce « libéralisme » universitaires, mis eu avant par M. Lanson, et auxquels il attribue de manière assez bouffonne une efficacité très puissante par rapport à la conservation et à l'exaltation du privilège capitaliste. Nous dirons, nous, que ces doctrines, de quelque point de vue qu'on les considère, qu'on se préoccupe de leur valeur et de leur composition intrinsèques oubien de leur action, de leurprise sur les esprits et sur les cœurs, furent la faiblesse même. Il ne s'ensuit pas qu'elles ne furent pas nocives. Etant donné leur autorité, leur prestige et leur part considérable dans la substance de l'enseignement de Tiiitat, cette faiblesse se tournait en

une grande malfaisance n«';gative. Ccsl ce (jucii a pensé le profond et sage Cournot (jiiand il a dit notamment du spiritualisjne cousinicn, que, peu capable par soi de faire grand bien ou grand mal, du moins laissait-il la jeunesse indifférente et ne la « prémunissait-il pas contre de terribles sophistes»'.

Oui, c'est cette débilité de la pensée philosophique et politique qui s'est commuaiquéc aux lettres universitaires pendant le xix° siècle et qui a souvent rétréci (jusque chez un Nisard)un goût pur. La philosophie et la politique ne sont pas la rhétorique. Mais elles en fournissent en bonne partie l'aliment, La rhétorique enseigne Pordre du discours. Mais cet ordre n'est pas indépendant de la matière du discours. Il n'a de beauté et de lumière que si le fond a de la force. Sinon, il n'offre qu'une perfection stérile et puérile. Mais comment la matière du discours pourrait-elle se généraliser, s'élever, sans toucher aux données les plus générales de la politique, aux problèmes les plus hauts de la philosophie, bref aux grands intérêts de la civilisation et de l'organisation humaines? Les grands maîtres de toutes les époques en sont pleins. I']t il se trouve que non seulement le spiritualisme cousinien, ce pâle, instable et tendancieux mélange de Platon avec Hegel, de l'un et de l'autre avec Locke, de tous trois avec la Profession de foi du Vicaire savoyard et la Déclaration des droits de Vhonime^ que non seulement le libéralisme doctrinaire et mystique, qui prend la liberté individuelle, ce fragile et précieux résultat

1. Des iiislitulioiu d'instruction publique en France, p. 546.

76 LA DOCTRINE OFFICIELLE DE l'uMVERSITÉ

du boa état politique et de la société réglée, pour le principe et la base, comme divine, de la politique et de la société et dès lors ne lui connaît plus de mesure, il se trouve, dis-je, que non seulement le spiritualisme et le libéralisme. ne s'accordent avec la pensée ni la méthode d^'aucun des grands maîtres classiques, tant anciens que modernes, mais encore que la solidité, l'énergie, la forte assise rationnelle et naturelle du fond chez les grands maîtres, humilie cruellement la molle boursouflure de ces conceptions ou religions individualistes et quatre- vingt-neuviennes, tempérées de convenances administratives et académiques.

11 semble impossible de ne point apercevoir chez le plus grand nombre des universitaires qui ont marqué et dominé au xix' siècle, ce contraste entre la maturité et la bonne direction du goût littéraire et la faiblesse de la pensée, le trouble de la philosophie naturelle. Remplie de ces nuées modernes, leuç intelligence est incapable de retenir une puissante nourriture. Les principes de 1789-1793, âme commune du spiritualisme et du libéralisme, portent une notion si fausse de la nature humaine et de la société qu'ils ne peuvent voisiner durablement dans un esprit avec la substance des poètes supérieurs. Que devait-il résulter de là? 11 en devait résulter, dans l'enseignement de la rhétorique universitaire, une certaine propension à fuir, pour ainsi dire, et à éluder le fond des maîtres, à le séparer de la forme, à le traiter comme l'occasion de cette forme, plutôt que comme sa source jaillissante et vivante, à se faire donc de Tordre, des beautés et des grâces de cette forme une idée un peu chétive.

recherchée, sans énerg-ie, et à en cultiver l'imitation pour elle-même. C'est en ce sens qu'on peut reprocher à cette rhétorique de n'avoir pas été généralement assez mâle. Là est le défaut de la cuirasse. M. Lanson l'a bien vu et il y a glissé un sophisme envenimé.

Nous n'en serions nullement gêné pour l'applaudir quand il dit et répète (après Quintilien et bien d'autres) que les monuments littéraires du passé sont éducateurs par le fond des idées tout d'abord et avant tout, que c'est ces idées que le maître doit faire ressortir et faire goûter, autant du moins qu'elles contiennent une fleur de vérité, de raison et d'humanité dont se nourriront le jugement et le cœur des élèves. Malheureusement, il faut voir de quelle manière M. Lanson, ayant fixé cette sage et noble règle, en entend et en conseille l'application. Avant de vous placer au point de vue de la beauté, dit-il aux maîtres, placez-vous au point de vue de la vérité. Mais n'oubliez pas que cette vérité, quelle qu'elle soit, n'offre d'ailleurs qu'un intérêt purement historique et que c'est par là, par son caractère d'universelle et éternelle relativité et versatilité qu'elle se trouve bienfaisante et bonne à inculquer aux enfants. Je cite :

Vérité de l'idée [à rechercher chez les auteurs] : par rapport à l'auteur. Circonstances de biographie, d'éducation qui la lui imposent. [M. Lanson n'admet donc point parmi les sources possibles des idées, la nature des choses elle-même, observée clairement et méthodiquement analysée, et il ne pense point qu'il n'y ait de vraies que les idées qui viennent de cette source-là.] Par rap-

78 I.A DOCTRINE OFFICIEF.LE DE l'i'NI VERSITÉ

porl au temps : état des connaissances, des croyances, de la civilisation qui la détermine. Mais aussi par rapport à nous: c'est un homme ciaujourdliui que nous formons. Il ne suffit pas de lui faire comprendre ce qui fut vrai à une heure donnée :i[ faut qu'il entende ce qui n'est plus vrai aujourd'hui, ce qui est actuellement vrai. Donc répugnance ou accord de l'idée avec ïétat présent de la science et de la société. Transformation incessante et profonde des vérités qu'on appelle éternelles, leur renaissance et renouvellement perpétuel, leur adaptation à chaque forme de civï\isaV\on. Eq ui valence moj-ale et sociale d'idées différentes (?). Les lieux communs sont inutilisables. 11 n'y a de vivant et d'efficace que les formes relatives et passaqères oîi le lieu commun logique, abstrait et irréel s'incarne.

Je n'aurai garde de commenter ce petit-nègre hypo-hégélien. Mais sans doute sera-t-on curieux de savoir à quel signe reconnaître la dernière « incarnation du lieu commun», c'est-à-dire les opinions qu'il convient d'adopter pour être un «homme d'aujourd'hui » ? Est-ce à l'horloge de la mode et du snobisme qu'on réglera sa montre ?0u bien à celle des préférences gouvernementales et ministérielles ? A Tune et à l'autre, nous répond M. Lanson, mais d'ailleurs à nulle autre.

— Je n'ai jamais dit cela, va s'écrier notre homme.

— Non, cher monsieur, mais vous avez écrit ceci :

Nous ne pouvons plus aujourd'hui nous faire de l'intelligence et de la science l'idée qu'on s'en faisait au xvni® siècle, leur assigner la portée qu'on leur assignait. Les affirmations qui constituaient la distinction et même la supériorité d'esprit en 1760 ne révéleraient aujour-

LA GUKniii: AUX IIUMANITIÔS 79

d'iiui f|u'iin esprit retardataire, en effet bien étroit et bien supei'ticiel pour 1908 *.

Il y a eu à toute époque des « affirmations » qu'il passait pour « distingué » d'adopter. C'était le be air. On y voyait un signe de « supériorité d'esprit ». Oui, on ? Les sots. Il fallait un professeur de Sor- Ijonne pour nous apprendre que ces affirmations à la mode « constituaient » réellement cette supériorité, à un moment donné, quitte à devenir quelques décades plus tard de simples sottises. Voilà donc la supériorité intellectuelle mise à fort bon compte et jamais on n'avait vu hanneton confesser avec une ingénuité pareille son genre et son espèce. Malheureusement, ce critérium admirable se trouve dans la pratique d'une application très difficile. Une fois que je soutenais une thèse enSorJjonne, plusieurs de mes juges éminents m'opposèrent des arguments qui me paraissaient — pour parler lansonien — « constituer > le propre contraire de la supériorité intellectuelle et ce, pour des raisons nullement tirées du millésime. Mais, en outre, elles me semblaient fort en retard sur le millésime. Or, le curieux, c'est que la Sorbonne me trouvait moi-même excessivement dépourvu de modernité. Quand, à propos de certaine théorie célèbre dont je disais qu'elle était fausse sans mélanger avec mon point de vue tous les points de vue d'où d'autres l'avaient trouvée vraie, le doyen Alfred Croiset me reprocha de manquer totalement de « ce setis du relatif qui caractérise le xix° siècle », il me parlait comme à un homme qui arrive de la campagne.

l. Revue Bleue, 18 avril 1008. p. 515.

Mais il me faisait de son côté Teffet d'un grand-père. J'avais fort goûté vers ma seizième année l'élégance de ce sens du relatif, de ce balancement renanien entre les contradictoires. Elle me semblait en 1907 terriblement défraîchie. Qui croire ? M. Lanson en personne nous fournit un autre exemple de cette difficulté quand, dans la préface toute récente d'une nouvelle édition de son Histoire de la littérature française^ il découvre avec enchantement la théorie •« symboliste » et « décadente» qui florissait en 1890. Dans tous les bureaux de rédaction de Paris un tel émerveillement ferait rire en 1912. Pourtant M. Lanson enseigne en Sorbonne. Peut-être en définitive conviendrait-il de choisir ses idées d'après une règle assez différente de celle qu'il préconise.

Il est vrai que lui-même s'en est f^it une seconde qui est de consulter la « démocratie », [Vous en avons eu la preuve dans les opiniorft qu'il a commencé de concevoir vers 1900 sur le compte des études secondaires classiques. Nous la trouverons plus loin, aussi abondante et scandaleuse que possible, dans la manière dont il a voulu démocratiser Tobjet et les méthodes de renseignement supérieur des lettres à la Sorbonne.

Armé de ces deux pierres de touche : la mode et la politique, de ces deux servilités résolues, est-il possible que M. Lanson s'égare ?

LA Gininni': aux humanités SI

Le « sociologue » Durkheim ne figurera dans ce chapitre que pour mémoire, sa « sociologie » dont les principes mènent tout droit à la destruction des études classiques (et c'est ce qui lui a valu, en outre de sa cliaire de sociologie, une chaire de pédagogie) devant faire l'objet d'un ample exposé à part dans une autre partie de cet ouvrage.

Il suffira de dire que, comme ses collègues, M. Durkheim n'admet de légitimes, parmi les types d'enseignement existants, que le primaire et le professionnel. J'appelle toute l'attention du lecteur sur le point de ralliement pratique de ces messieurs : le primaire et le professionnel, rien de plus.

Oh ! je les entends bien. Us parlent de compléter ou de transformer les enseignements professionnels de manière à les relever en leur infusant l'essence et les vertus attribuées jusqu'à présent à renseignement secondaire classique. Mais comment le pourraient-ils, si l'essence de l'enseignement professionnel est dans sa spécialité et celle de l'enseignement secondaire classique dans sa généralité? Leurs propos sur cet article, où doit aboutir pourtant toute leur critique, à moins qu'elle n'aboutisse à rien, sont aussi vagues et amorphes qu'ils sont tendancieux 11 faut trouver les moyens, dit M. Seignobos. Oui, mais il ne les indique pas. Peut-être, plus heureux que moi-même, comprendrez -vous ce que M. Lanson a en tête quand il conclut de cette manière :

82 LA DOCTRINE OFFICIELLE DE l'uMVERSITÉ

II se pourrait faire que dans l'avenir, les établissements purement et strictement secondaires devinssent moins nombreux ou disparussent: cela ne pourra se produire, du moins sans dommage national, que lorsque l'enseignement primaire, selon' sa capacité, mais les écoles primaires supérieures surtout et les écoles professionnelles de tout ordre auront reçu en elles Vesprit du secondaire et travailleront à en réaliser les fins.

Il se pourra faire aussi que ce soit l'enseignement secondaire qui s'oriente de plus en plus vers l'utilité, et qui, sans abandonner sa fin propre, laquelle demeure essentielle, s'incorpore de plus en plus des études pratiques et professionnelles.

Des mots 1 d'impudentes associations de termes contradictoires, tranquillement données pour des solutions de l'insoluble ! Pou après qu'eut commencé cette campagne d'inspiration officielle contre les études classiques, l'administration universitaire imagina d'établir dans chaque lycée des ateliers de menuiserie, de serrurerie, de charronnerie ,etc., que les élèves eussent fréquentés entre deux classes ^ Une circulaire rectorale communiquait aux proviseurs ce grand dessein, qui n'a pas eu plus de suite qu'il n'en pouvait avoir, c'est-à-dire pas du tout ! Songeait-on à mettre \ Emile en pratique? En tout cas, cette circulaire de M. Liard est tout ce qui a été fait de plus sérieux pour « incorporer à l'enseignement secondaire les études professionnelles ». A part cela, on s'est contenté de miner et de dégrader l'enseignement secondaire, déjà bien branlant, sans y « incorporer » rien qui en valût la peine.

1, Ce fut, si j'ai bonne mémoire, en 1905,

LA GUEKRE AUX HUMANITÉS S!î

En définitive, l'idéal de ces Sorbonniqiies serait qu'à part ic^ notions proprement, matériellement médicales, juridiques ou militaires, il n'eût été mis dans l'esprit d'un médecin, d'un magistrat ou d'un officier rien de plus que dans l'esprit d'un tourneur, ou, ce qui revient exactement au môme, qu'il eût été mis autant dans l'esprit d'un tourneur.

Mais si l'on fait de ce tourneur un penseur et un philosophe nourri do Payot et de Durkheim?

Il faut, dit M. Laason, que dans tous les établissements où l'on enseigne à des enfanls, l'homme et le citoyen achèvent de se mûrir par une certaine réflexion sur la valeur humaine des spécialités techniques, sur la portée des méthodes, et sur les principaux problèmes moraux et' sociaux de la société où ils sont destinés à vivre.

C'est le manuel civique, un cran au-dessus. 11 remplacera la substance intellectuelle de l'enseignement classique et en fournira un équivalent salutaire à tous les électeurs. Que « toutes les spécialités », c'està-dire tous les métiers, aient une valeur humaine, c'est-à-dire leur utilité propre, voilà, me direz-vous, qui apparaît sans beaucoup de « réflexion », Mais serrez la réflexion, que voyez-vous? Que si la société ne peut absolument se passer de médecins, de savants ni de jug'es, elle ne peut absolument se passer non plus de balayeurs de rues ni de gâcheurs de mortier. Voilà donc un préjugé, le préjugé d'une inégalité de fonctions, d'une hiérarchie sociale, renversé par un argument topique. C'est à ces choses que servira l'enseignement secondaire transformé.

Nous avons longuement exposé les raisons des ennemis des humanités. Il le fallait, puisque leur parole .est, peu s'en faut, parole d'Etat. Outre ce qui a été fait contre la culture intellectuelle de la France, le public saura de quoi elle est menacée encore et au nom de quoi elle l'est.

1/ensemble de ces raisons est quelque chose de misérable et aussi de peu honnête. Pas une n^est prise dans la nature, dans les données réelles du sujet. Pas un instant, ces critiques ne «consultent les intérêts de l'éducation et ne s'avisent que ce qu'ils ont à prouver, c'est qu'un régime d'études différent des humanités classiques y pourvoirait mieux. La politique, ou plutôt une basse politiciennerie, leur suggère, leur fournit, leur commande leurs griefs. Une sophistique incohérente essaie vainement d'en masquer la brutalité.

Les humanités classiques sont anti-égalitaires. Elles créent une aristocratie. Les humanités classiques forment des esprits réfractaires à la mystique de la Révolution et aux principes de la démocratie. Les humanités classiques, fruit de la civilisation latine, catholique et française, favorisent le patriotisme des « intellectuels » et opposent un dangereux obstacle à la propagande humanitaire. Voilà toute la substance réelle de ces réquisitoires.

Pour condamner les humanités au nom de la démocratie, tout au moins pour les faire comparaître au tribunal de la démocratie, où leur condamnation est

certaine, nos Soi'bonniques ont, il est vrai, un argument. Ils disent : la démocratie est un fait, un fait en croissance et incompressible. Que ce fait plaise ou ne plaise pas, il est fatal, et rien au monde n'est capable désormais d'en arrêter le développement. Toutes les institutions qui lui sont contraires périront, il les dévorera, à moins qu'elles ne se transforment pour s'y adapter. Et c'est le cas des études classiques.

Mais si peu ont-ils le droit de dire que la démocratie soit un fait fatal, qu'ils n'ont même pas celui d'affirmer qu'elle soit un fait. J'entends qu'ils ne l'ont pas avant d'avoir expliqué ce qu'ils conçoivent sous le nom de démocratie. On peut dire, sans plus de commentaire, que l'aviation est un fait et que le progrès des applications de l'électricité en est un autre, parce que tout le monde voit sans incertitude possible de quoi il est question. xMais on ne saurait ériger en fait un concept dont Fobjet est tout ce qu'il y a de plus douteux et controversé, sans avoir détini ce concept. Qu'est-ce que la démocratie ? Le gouvernement de tous par tous, le gouvernement de la « volonté générale »? Mais des philosophes et des observateurs, dont les noms sont parmi les plus grands et qui ne parlent d'ailleurs ici qu'en interprètes du simple bon sens, s'accordent à penser et démontrent avec une extrême force que la prétendue volonté générale n'existe pas, que le gouvernement de tous est, sous quelque forme qu'on l'imagine, une irréalisable entité, bref que ce sont là des mots vides et non des choses. Ces philosophes ont-ils tort ? Il faudrait leur répondre. Si on ignore leur argument, on est un illettré qui n'a qualité pour parler de rien.

Si on ne Tignore pas, et qu'on n'y réplique point, c'est qu'on le sent irrésistible. Mais alors, il s'agit de savoir tout d'abord quelles réalités politiques existent, quelles puissances effectives gouvernent sous le nom et sous l'institution de la démocratie. Puis, au cas où Ton se rendrait compte que le développement de ces réalités, l'installation de ces puissances ne se peuvent faire sans entraîner la ruine des études classiques^ il y aurait lieu d'examiner tout d'abord si elles sont en progrès ou en recul, ensuite, le fait de leur progrès actuel étant supposé admis, s'il s'y attache un caractère de fatalité devant lequel doivent s'incliner la raison, le sentiment et la volonté.

Mais Lanson,ni Seignobos, ni Lavisse,mles autres ne vont chercher si loin. Ils sont d'une espèce dont le mot de démocratie a le privilège de combler absolument la cavité cérébrale, à peine il y entre. Toute leur pensée s'y accroche et ils assènent, sans plus, le son et la lettre de ces quatre syllabes sur ce que la passion religieuse ou la consigne politique veulent qu'ils condamnent. Je ne dis pas (bien au contraire) que les condamnations qu'ils portent au nom de la démocratie ne s'inspirent pas de la véritable notion, de lanotion réelle de la démocratie. Mais cette notion, leur instinct, leur mystique ou leur lâcheté leur interdisent de la tirer au clair, parce qu'en laissant la nature du principe dans une auguste obscurité, ils croient donner le change sur la bassesse de nature des conséquences.

Cependant, à la place des disciplines intellectuelles qu'ils jugent dignes de périr au nom de la démopratie^ que proposent-ils de la part de cette même

LA GUERKli AUX IIUMANITKS 87

divinité, quelle doctrine de l'enseignement? Une doctrine, nous l'avons vu, très exactement d'accord avec les motifs personnels que leur versatilité leur a fournis (à MM. Lavisse et Lanson du moins), de mettre au service de la démocratie tout ce zèle apostolique : un relativisme indéfini, un évolutionnisme vague, servile et d'ailleurs autoritaire, invitant par principe la raison et le sentiment à adhérer en tout à la plus récente des « légitimités successives » aux « vérités d'aujourd'Jiui ». Cela s'appellerait plus

simplement encore le refus de penser. Bien mauvaise

école pour les caractères aussi.