UTILITARISME ET PEDAGOGIE

I. Fausse application du principe d'ntilité à la pédagogie. La pédag')gie est naturellement immuable et d'autre part elle ne peut demeurer étrangère au mouvement des connaissances humaines. — II. Principe et exemples de la conciliation à réaliser dans la pratique entre ées deux thèses. — III. Il ne suffit pas d'inscrire des matières d'études dans les programmes. Il faut en discerner et mettre en vigueur les propriétés pédagogiques.

Les ennemis des études classiques subordonnent leurs attaques à l'autorité d'un principe général qui mérite d'être examiné à part. Car si ce principe, tel qu'ils l'entendent, est déraisonnable, ce n'est pas non plus dans la proposition contraire qu'il faut chercher la raison. Il constitue la déformation et l'abus d'une vérité. 11 contient donc une part de cette vérité.

C'est s'abuser, prétendent ces révolutionnaires, de croire que les études classiques, léguées par la tradition, aient été instituées à l'origine à titre de pur instrument de formation, de pure « gymnastique intel-

lectuelle », sans souci d'application pratique. On n'eut en vue que l'utilité des connaissances. Nous nous y (rompons, parce que les connaissances utiles pour un homme du \\\\° siècle ou pour un sujet de Louis XIV ne le sont plus, en grande partie au moins, pour les hommes de notre temps. Un respect superstitieux du passé nous fait justifier par on se sait quelles considérations de pédagogie abstraite un régime scolaire qui a perdu sa raison d'être.

Il faut, répondrons-nous, qu'on précise. 11 n'y a rien de plus ambigu que ces idées d'utile et d'utilité, si l'on n'explique de quel genre d'utilité il s'agit. Une chose est utile relativement à un résultat tenu pour désirable. S'il est bon, pour se trouver à la hauteur de certaines professions ou études supérieures, d'avoir été longuement soumis à une gymnastique générale de l'intelligence, cette gymnastique, à condition qu'on la compose convenablement, est l'utile même. Que cette préparation, en quelque sorte formelle, ne soit pas requise, on ne reconnaîtra le caractère de l'utilité qu'aux notions d'une application immédiate et directe, soit dans la vie de chacun, soit dans l'exercice des professions et spécialités diverses. La thèse de la Sorbonne n'a aucun sens, si elle n'a pas ce sens-là. Et ses défenseurs ne s'entendent point, s'ils ne réduisent la matière de l'éducation intellectuelle commune à la lecture, à l'écriture et à l'arithmétique élémentaire, à quoi l'on peut ajouter, si l'on veut, quelques principes d'hygiène. J'y joindraimême, pour leur faire plaisir, la substance d'un Manuel de morale et de sociologie à la Payot ou à la Durkheim, pour apprendre à bien voter et à ne pas discuter la Sorbonne. En dehors de ce rudiment, je ne vois pas une

90 LA DOCTRINE OFFICIELLE DE l'iMVEHSITÉ

seule connaissance qui se trouve utile lout ensemble au médecin, à l'ingénieur et à l'homme de loi. Les choses qu'ils ont respectivement besoin de savoir, au strict point de vue de leurs métiers, ne se confondent sur aucun point. La théorie de l'utilitarisme pédagogique ne fait donc qu'un avec celle déjà discutée,' qui, entre le primaire et professionnel, se refuse à laisser subsister le classique.

N'y aurait-il cependant rien à retenir dans les propos- des ennemis des humanités, quand ils invoquent la différence des époques ? Dire que les plans d'études de (Juintilien, d'Acqu aviva ou de Rollin ne sauraient faire loi dans les collèges du xx" siècle, c'est forcer l'adhésion du bon sens. L'esprit répugnerait invinciblement à approuver un type d'édu-cation intellectuelle fermé au mouvement des connaissances humaines. Une pédagogie fixée de telle manière que le progrès des sciences, que l'enrichissement de l'expérience des hommes, à dater de sa fixation, ne fussent aucunement admis à en rénover la substance et les moyens, serait la faiblesse et la caducité mêmes.

Ce pourrait être en soi une pédagogie très forte. Ce serait très vraisemblablement une pédagogie peu efficace où la jeunesse ne mordrait guère, n'en sentant point le rapport avec la réalité. Sans doute, la pédagogie est la pédagogie ; son objet, qui est la formation d'un bon esprit, ne change point, et ce sont en tous temps les mêmes qualités qui font l'esprit bon ; les enfants de tous les siècles partent de la même ignorance ; et l'analyse géométrique, le calcul différentiel, en se superposant aux connaissances mathématiques des Grecs, n'ont point rendu

LA GLlKRUli AUX IIUMANITKS

plus facile pour les débutants les théorèmes et les problèmes de la géométrie d'Eiiclide, non plus que la durée ou l'accroissement numérique du genre liumain n'abaissent le degré de maturité nécessaire pour comprendre la nature humaine et les choses d'ordre moral. Toutes observations d'où l'on conclurait justement que l'éducation des jeunes intelligences comporte une institution qui, une fois trouvée, est immuable par définition. Mais il n'y a pas de raisonnement qui tienne. Ou plutôt, si ce raisonnement est juste, ses conséquences doivent pouvoir s'accorder avec les conséquences de cette autre considération : à savoir qu'un plan d'éducation inapte à s'incorporer la matière des grandes expériences et des grandes découvertes de l'humanité, causerait à la jeunesse, avec l'impression d'une scolastique sans base concrète, un sentiment rebutant de malaise et de vide. On a pu très justement reprocher à l'enseignement classique de l'ancien régime — dont les immenses vertus sont suffisamment prouvées par la royauté philosophique, littéraire et scientifique de l'ancienne France — de n'avoir guère admis, en fait d'histoire, que l'histoire ancienne et d'avoir été bien paresseux à s'enrichir des progrès de la connaissance du monde depuis le xv'siècle et des parties d'application incontestable de la méthode cartésienne. Ces lacunes fournissent un grossier semblant de raison à ceux que, comme xMM. Lavisse et Liard, la passion religieuse pousse à l'inculper de routine encroûtée et de formalisme vain.

La manière dont sera résolu le problème que nous venons de poser se laisse aiséinent concevoir. C'est une transaction. 11 y a des parties de l'instrument

• >2 LA DOCTRINE OFFICIELLE DE l'uMVERSITÉ

pédagogique classique qui sont* immuables pour qui ne consent pas à un abaissement de la civilisation intellectuelle de la France. Le latin en est une, coro.me je le prouverai en répondant directement aux ennemis du latin. 11 est d'autres parties qui peuvent être remplacées ou complétées à l'aide des matières modernes. Mais ce sera sans doute à la condition qu'on ne prenne de ces matières que ce qu'il y a de plus sûr, de plus éprouvé, de définitivement acquis, et que de ceci même on extraie ce qui est propre à servir d'instrument pédagogique, c'est-àdire ce qu'on ne saurait bien apprendre sans apprendre, par là même, une certaine méthode, une certaine manière générale de combiner et d'ordonner. Dira-t-on qu'à ce train-là, la matière de l'enseignement s'enflera outre mesure, sans que pourtant la nature nous suive en augmentant la capacité de l'esprit juvénile ? Cette capacité fournit en efîet une mesure fixe. Et nous entendons bien que telles ou telles matières anciennes cèdent ce qu'il faudra de leur part aux nouvelles qu'un jugement autorisé décidera être plus fécondes et plus opportunes, de telle sorte qu'on ait comme une somme constante toujours composée des meilleurs éléments dont on dispose. Mais il y a aussi des matières parasitaires et stériles. Et elles ont depuis longtemps envahi en telle masse les études qu'en s'en débarrassant on gagnerait tout à la fois la place pour une modernisation véritablement philosophique (c'est-à-dire non « primaire », non politicienne, non badaude) du régime classique et pour une restauration amplifiée des plus fortes et des plus belles d'entre ses parties séculaires.

L\ GUERRlî AUX III.MAMTKS 03

Par cette combinaison de stabilité et de progrès, par ce parti de tenir le cercle de la pédagogie prudemment ouvert aux nouveautés sans en altérer jamais ni la dimension ni la pureté de ligne, nous ne nous mettons pas ciiopi)osition avec les exemples du passé. Nous nous conformons aux meilleurs. Si, depuis les temps reculés de la Grèce jusqu'à notre xvni° siècle, nous suivons le cours de la civilisation humaine, nous voyons chaque époque caractéristique introduire dans la formation de la jeunesse les élaborations capitales de la connaissance et les plus précieux apports de l'art. A l'origine, les jeunes gens sont nourris des poètes les plus vénérés, Homère, Théognis, les gnomiques, source d'éducation inépuisable pour l'intelligence, les sentiments et les mœurs. Au temps des philosophes, quand les sciences de l'ordre humain se sont constituées, que les institutions publiques ont créé un lien étroit entre la politique ou le droit et l'éloquence, que les sciences de la matière ont déjà pris corps, qu'arrive-t-il ? La grammaire, la rhétorique et la dialectique acquièrent dans l'enseignement une place définitive; la géométrie et l'astronomie commencent d'y pénétrer et, à l'-époque alexandrine, dont le moyeu âge a hérité en bonne partie les rubriques pédagogiques, elles y sont installées régulièrement. Le fait prépondérant du moyen âge, c'est l'empire scolaire qu il livre à la logique aristotélicienne et, par là même, à toute la philosophie classique des Grecs, qu'Alexandrie avait corrompue en la mélangeant à un fatras panthéistique et syncrétique, mais que l'Occident par bonheur en sépare et en dégage. Au xvi^ siècle, la renaissance des lettres antiques ne se produit pas sans

que l'école aussitôt s'en empare, et un humanisme, que les Jésuites et Port-Royal perfectionneront diversement, met à la portée de la jeunesse la moelle grecque et latine. Le grand événement intellectuel qui suit celui-là (et s'y rattache), c'est ce développement rapide et incomparable des sciences mathématiques et physjiques qui remplit trois siècles. Il est clair qu'en l'incorporant à la pédagogie on ne se mettra pas en révolte contre la tradition, mais on la suivra. S'il faut en juger par le temps donné dans les collèges de Jésuites du xvif siècle aux éléments d'Euclide, les mathématiques élémentaires y étaient au moins aussi bien enseignées que dans les sections littéraires des collèges contemporains. Il faudrait aussi savoir ce que l'initiative individuelle des maîtres, soit chez les Jésuites, soit chez leurs successeurs au xvin« siècle, mêlait de données modernes et de cartésianisme opportun à la physique scolastique et retardataire du programme. Nous avons bien des indices qu'on serait fort loin de compte en le tenant pour nul. Ce n'eussent, de toute façon, été là que des pierres d'attente de l'incorporation d'ensemble, méthodique et digérée, dont nous parlons, de l'incorporation de la mathématique et de la physique modernes, non pas à la pédagogie scientifique spéciale, mais à la pédagogie classique commune. La part matérielle donnée aux sciences dans les programmes d'études du xix° siècle la réalise-t-elle? Nous ne le croyons pas. On n'y aperçoit pas l'effet d'un principe clair de sélection et d'utilisation. Le progrès à accomplir est là. Et il n'en est pas pires ennemis que ces zélateurs des « sciences » contre les « humanités », byzantins révoltés généralement, qui ont de personnelles rai-

SOUS de tenir la culture littéraire pour une inlirmité. Le véritable usage pédagogique des sciences est si peu contraire aux liunianités qu'il s'inspire d'un esprit dont elles seraient elles-mêmes fortifiées et qu'il se doit déterminer d'un point de vue assez haut et assez simple d'où la prétendue opposition de nature entre la poésie et la science n'existe point.

Mais comment, encore une fois, sera-t-il possible d'adapter la pédagogie intellectuelle à Tétat des connaissances, sans tomber dans le pire des errements, qui serait de la surcharger?

Cette possibilité tient au fait (jue le résultat essentiel d'une bonne pédagogie ne se trouve pas dans la quantité des notions acquises, mais dans la qualité, la variété, la discipline et la direction des exercices accomplis. La nature elle-même indique les divers genres d'exercices qui forment l'esprit . Mais la matière de ces exercices peut être fort diverse et, entre des matières « utiles » ou neuves et des matières sans applications pratiques, ou vieillies, c'est, à égalité de propriétés pédagogiques, aux secondes qu'il faut donner la préférence. On peut en venir à demander moins qu'on ne faisait à certaines matières, ou bien, si les services qu'elles rendent sont de ceux dont on ne se passe pas, en rechercher l'équivalent dans d'autres matières voisines, lesquelles, en raison des transformations de la civilisation et du savoir, donneront davantage aux élèves le sentiment, si utile,

96 • LA DOCTRINE OFFICIELLE DE l'uXIVERSITÉ

d'être nourris de réalités. Il peut même, à certains moments, y avoir lieu à un retranchement dans les parties moins centrales de la tradition.

Par exemple, la grammaire, telle que Quintilien la compose, plus encore la logique, telle qu'Aristote et les scolastiques la coditient, sont quelque chose d'extrêmement et, nous semble-t-il, d'inutilement compliqué. A coup sûr, ces deux sciences offrent les bases de toute formation intellectuelle : elles ne correspondent pas à une phase des études, mais elles en doivent demeurer jusqu'au bout des facteurs constants et fondamentaux ; on ne saurait trop faire de grammaire et de logique; il n'y a jamais lieu d'en rien rabattre. Mais il est évidemment bon de ramener à une grande simplification leur agpareil formel, le corps de leurs définitions et catégories, du jour où l'on dispose des moyens de faire saisir aux élèves les règles du langage, le rapport des idées et les formes du raisonnement, avec toutes leurs nuances et délicatesses, non plus i?i abstracto, ni dans des exemples artificiels, mais dans les productions concrètes et vivantes de l'esprit humain : textes de grands auteurs et inventions de la science. Notez que ces moyens étaient beaucoup moins abondants aux mains des anciens et des maîtres du moyen âge, qu'aux nôtres, non pas tant faute de richesses littéraires que faute de livres à distribuer à la jeunesse, faute aussi d'un véritable corps de physique. Songez" également à ce facteur essentiel des études classiques : le temps. Ce n'est pas l'étendue d un cycle de matières à parcourir qui fixe à ces études leur traditionnelle durée, si superficiellement jugée excessive. C'est bien plutôt la plasticité moyenne qu'un

jeune esprit en formation apporte à l'acquisition des aptitudes et des habitudes. Cette durée, voulue par la nature, il faut la remplir. Et aux époques où la matière des connaissances positives ne fournissait pas à cet effet la substance nécessaire, que faire sinon demander cette indispensable substance de l'enseignement et des exercices à quelque création proprement scolaire, à quelque science de collège, obtenue par la mise en œuvre et en forme de toutes les subtilités de la grammaire, de la logique, de la rhétorique et de la dialectique? Science artificielle, mais nullement fausse. Il faut d'ailleurs ajouter que la science positive elle-même, pour passer dans l'enseignement du collège, doit prendre la forme simplifiée, plus ou moins schématique, plus ou moins artificiellement immobilisée et fixée, d'une science de collège — de cettô science qu'il sera indispensable d' « oublier )> plus tard dans la pratique du travail personnel, mais que ceux-là seuls sont capables doublier fructueusement, qui l'ont possédée et digérée à fond.

Les études latines nous fourniraient encore un exemple très clair à l'appui de cette distinction de l'intangible et du modifiable. La version latine est sâcro-sainte, nous le montrerons aisément en traitant la question du latin. Le thème latin est indispensable dans les classes élémentaires. Mais il semble bien que le vers latin d'autrefois et le discours latin pouvaient être supprimés, à la condition qu'on les remplaçât par des exercices, qui, tout en s'appliquant à des matières plus réelles, fussent aussi rigoureusement adaptés au propre but de la discipline latine, qui est la possession intelligente du français.

S'il nous fallait maintenant montrer le cas d'une

matière d'enseignement dont la suppression a été imposée par les faits, encore qu'elle soit en ellemême très précieuse, nous rappellerions la part prépondérante faite par les Grecs à la musique dans Péducation, ainsi que la grandeur et la beauté des services qu'ils en attendaient pour la formation intellectuelle, morale et physique de la jeunesse. Il semble qu'ils eussent plus volontiers sacrifié toutes les autres parties de la pédagogie. A lire tout ce qu'en disent Platon et Aristote, on s'indignerait presque que cet art divin ne soit plus communément enseigné. Ceux qui ont étudié la technique de la composition musicale moderne, harmonie, contre-point et fugue, savent qu'il y a là non seulement des règles pour agencer les sons, mais un merveilleux instrument de culture générale de l'esprit ; il y a là une lojçique, une géométrie, une mécanique à Tœuvre, une architecture implicite et un champ inépuisable à l'exercice de la finesse. Sans doute ! mais la géométrie et la mécanique proprement dites, sans être peut-être, dans la rigueur des choses, plus éducatrices par elles-mêmes, sont infiniment plus riches en applications et leurs applications tiennent une place infiniment plus considérable dans la vie des sociétés modernes. Gomme d'ailleurs cette technique musicale des modernes est aussi compliquée que celle des Grecs était simple, mathématique et musique réunies, ce serait évidemment trop, et d'autant plus que les genres (à ce point de vue de la vertu pédagogique) sont assez voisins. C'était à la musique de disparaître du régime classique. Voilà l'exemple d'une suppression définitive qui*n'est pas à discuter. Le grec lui-même n'est-ii pas dans l'éducation

corntiume d'aujourd'hui un luxe ? Il serait douloureux d'avoir à le reconnaître. De très bons esprits ■ et des plus fortement attacliés au régime classique, comme Cournot, ont été de cet avis.

Ces observations, un peu dénouées, suffiront à faire sentir les relations délicates de la tradition et du progrès dans la pédagogie et la régie générale dont elles relèvent. En traitant plus loin de la Définition des kunianités, nous essayerons de fixer les titres précis des divers ordres de connaissances à entrer dans l'institution pédagogique actuelle et la part d'importance qu'y peut revendiquer chacun d'eux. Mais nous devons dès ici formuler une question qui domine implicitement toutes ces études.

On disserte, on débat de toutes parts sur l'économie de l'enseignement et sur la valeur de ses diverses matières constitutives. Mais a-t-on bien pris soin, de part et d'autre, de commencer par définir ces matières sur lesquelles on dispute, de définir, dis-je, les propres services que la pédagogie, que la formation des jeunes intelligences en peuvent attendre et qui sont ce dont il s'agit?

Qu'elles figurent nominativement dans les programmes, qu'importe, si, dans la pratique, elles ne sontpoint vigoureusement et efficacement enseignées, si elles ont perdu leur nerf et leur vertu ? 11 faut donc commencer par dire à quoi tient en elles cette active vertu et par s'assurer si les professeurs n'en

auraient pas perdu la compréhension et le sentiment, de telle façon qu'ils négligeraient ou affaibliraient dans les enseignements divers exactement tout ce qui fait d'eux des disciplines. Une enquête bien conduite sur ce point ferait sans doute évanouir sous la lumière de ses résultats l'objet des polémiques contemporaines. Les services de chaque enseignement résulteraient avec éclat de sa définition. J'ai parlé de la grammaire et de la logique. Elles sont l'armature, le corps solide des humanités, des lettres, ce qu'il y a de puissant et de souverain dans les lettres par rapport à la formation commune. Or, r Université n'enseigne guère plus la grammaire que sous la forme du rudiment et la néglige à peu près complètement, passé les classes les plus élémentaires. La considération de la grammaire n'intervient nullement dans l'explication des auteurs, dont une partie du rendement le plus substantiel est ainsi négligée. Quant à la logique, elle est vouée à un abandon plus complet encore. Et je ne parle pas de l'enseignement formel de la logique, mais de la préoccupation de la logique en général, de la mise en relief de l'économie logique dans l'explication des maîtres littéraires et philosophiques. Ce fait, plus ancien que la réforme de 1902, mais qu'elle a aggravé tant qu'elle a pu, ne contribue pas peu à expliquer le relâchement de l'intellect qui s'observe depuis longtemps dans l'élite sociale de la France. Il explique la déraison active, le bouillonnement de déraison qui se manifeste aujourd'hui chez la plupart des hauts universitaires. Rien ne caractérise mieux leur « misère logique » que l'impuissance, aussi satisfaite que radicale, d'un Lavisse, d'un Lanson, d'un Seignobos, d'un Croiset,

(l'un Durkheim,d'un Anfller,d'un Laiiglois,à demeurer jamais dans les lc\^mes de la question qu'ils discutent'. Ces gens-là prétendent pourtant juger les humanités. Mais peut-être n'est-il pas en eux de se représenter des humanités non désossées.

Pareillement, n'est-il pas prématuré de discuter les modifications requises par la partie scientifique déprogrammes, tant qu'on n'a pas recherché si les sciences dont personne ne conteste là nécessité pédagogique sont enseignées valablement? Pour moi, je n'imagine pas à quoi a servi le professeur d'algèbre et de géométrie élémentaires à des élèves qui sortent de ses mains, incapables d'établir une mise en équation, de faire une construction, de résoudre un problème simple. 11 y a très peu de jeunes esprits qu'on ne puisse conduire jusque-là. Je suis convaincu (et non sans des, motifs) qu'au xvn' siècle le peu de géométrie que les Jésuites enseignaient, n'était enseigné qu'à cet effet. Dès lors ce peu suffisait. Combien de bacheliers es lettres (et depuis bien longtemps) peuvent plus, en fait de mathématiques, que de réciter des théorèmes ? Et pourtant l'enseignement, quel qu'il soit, qui n'a pas communiqué un art, une pratique (j'entends: un art etune pratique intellectuelle), est nul et de pur remplissage. Nous aurons l'occasion démontrer plus amplement comment l'oubli de cette vérité aussi fondamentale qu'élémentaire a eu pour résultat d'inonder les programmes d'études de matières stériles et oiseuses, mais en a chassé en revanche ou y a réduit à rien certaines d'entre les plus éducati-

1. Voir, comme confirmation de cette assertion, l'argumentation des adversaires du latin (1" partie, ch. V).

102 LA DOCTRINE OFFICIEI.LK DE l'uNIvÈrSITi':

ves, comme l'astronomie, la plus éducative de toutes les sciences physiques, par le lien étroit de l'objet le plus sublime et le plus ravissant avec la méthode la plus exacte et la plus simple...

Mais toutes les questions de cet ordre reviennent à se demander jusqu'à quel point l'enseignement est demeuré l'enseignement, la classe, la classe et le professeur, le professeur.

CIIAPITRK IV

BERLITZ AU COLLEGE

I. Deux méthodes dans l'étude des langues vivantes : ia méthode grammaticale et littéraire, la méthode « directe ». Services propres de l'une et de l'autre. — II. La méthode directe est anti-pédagogique. — III. Elle fait tort au développement intellectuel de l'enfant et à la connaissance du français. Désarroi et obscurité de principes des réformateurs universitaires au sujet de l'enseignement du français. — IV, Objections tirées de la nécessité pratique des langues vivantes et réponse à ces objections. Place et usage légitimes de la méthode directe.

L'invention la plus caractérisée du faux utilitarisme scolaire, c'est la réforme introduite par le programme de 1902 dans l'enseignement des langues vivantes, réforme aussi glorifiée par ses auteurs que durement discutée et moquée par le grand nombre des esprits compétents.

Ceux-là font ressortir le ridicule d'un enseignement d'allemand ou d'anglais dont Tinsuffisance, en quelque sorte systématique et délibérée, laissait le plus habile bachelier hors d'état de lire un journal en langue étrangère et de se débrouiller dans une conversation. Ceux-ci expriment des doutes sur la portée des résultats pratiques réalisés par le nouveau ré-

loi LA DOCTRINE OFFICIELLE DE l'uNIVERSITÉ

gime ; en tout cas, ils l'accusent d'avoir fait perdre à la connaissance du français ce qu'il aurait ajouté à celle des langues vivantes et causé par là un grave dommage à la culture générale de l'esprit, laquelle est évidemment liée à une possession profonde et sûre de la langue maternelle, surtout quand cette langue est la française.

Nous voudrions porter sur la question de renseignement des langues vivantes la lumière de quelques observations incontestables, de quelques principes certains.

Dans l'ancien régime scolaire, les langues vivantes s'apprenaient par le moyen du thème, de la version, de la traduction des auteurs. G'est-à-dire qu'elles ne s'apprenaient point. On leur accori^ait peu de temps, deux heures de classe par semaine, si j'ai bonne mémoire. 11 en eût fallu six fois plus, si l'on se fût proposé de donner aux élèves par cette méthode quelque connaissance pratique et quelque usage de l'allemand ou de l'anglais. Rien de plus long que d'acquérir à coups de lexique le vocabulaire usuel d'une langue. Les mots ou les sens cherchés dans le dictionnaire s'oublient au bout de cinq minutes. Ce n'est qu'après un nombre très considérable de rencontres fréquentes qu'ils finissent par se graver dans le souvenir. Les meilleurs élèves arrivaient à posséder le latin de cette manière, parce qu'on le commençait dans le plus jeune âge et qu'il faisait le fond des études. Mais quant à l'anglais ou à l'aile-

LA CLliliRI' AUX IIIMAMIÉS l"t>

ïiand, les plus savants bacheliers sortaient du collège avec un vocabulaire effectivement très court. l faut cependant remarquer, comme il avait été 'orme sur des textes de grands classiques, qu'il était iioins pauvre en expressions abstraites et générales ]u'en noms de choses matérielles.

A peu près stériles donc au point de vue de l'usage Dratique, les exercices de traduction étaient d'ailleurs rès profltables à un autre point de vUe. Ils aidaient L la connaissance du fran(3-ais et à la formation intclectuelle, ce qui était fort pratique aussi dans un lutre genre, dans un genre supérieur. Ainsi conçue, "étude des langues vivantes complétait les services ■endus par le latin. Elle forçait à l'analyse de la îensée, à la recherche de l'expression. Faire passer ;n français du Gœthe, du Milton, du Pope et du dacanlay, est à coup sur excellent pour la culture de 'esprit. Mais, encore une fois, les langues vivantes ivent. Elles sont faites pour être parlées. i']t l'on a )eau jeu à railler un système qui permettait à un jcolier, incapable de lire le Ti?nes onàc commander m beefteack à Londres, de se tirer de son baccaauréat avec de convenables notes pour l'anglais.

Pour se rendre réellement maître d'une langue, naître de manière à la parler, il n'y a et il n'y a amais eu qu'une méthode, qui est si peu la méthode le la traduction qu'elle en est exactement le contraire. 7est la méthode, vieille comme le monde, que cerains se donnent les gants d'avoir inventée, parce {u'ils ont trouvé pour elle le nom, fort juste, au surîlus, de « directe ». Il s'agit d'atteindre le sens des vocables étrangers directement, sans passer par le Tançais, en d'autres termes, d'imiter du plus près

possible dans la manière d'apprendre une langue étrangère la manière dont on a appris sa langue maternelle. Un étranger un peu ingénieux, obligé de nous communiquer son idiome sans connaître le nôtre, atteindra, pourvu que notre bonne volonté Taide, la perfection de l'enseignement direct. Par les gestes, par la mimique, par l'action, il nous désignera, nous fera imaginer ou deviner la chose exprimée par le mot qu'il prononce. C'est de cette façon qu'un séjour dans une pension étrangère nous instruit. Nous saisissons le sens des mots par les circonstances où ils sont prononcés. Très lent et laborieux au début, et demandant en tous cas beaucoup d'application et de persévérance, ce procédé pour acquérir le vocabulaire devient bientôt très rapide et l'acquisition est durable. Pourquoi ? Parce que la ténacité du souvenir est proportionnée à la vivacité ou à Id vigueur de la perception première et qu'il n'y a pas de comparaison, sous ce rapport, entre la pâle impression d'un mot lu dans le dictionnaire et l'appréhension directe de la réalité qu'il désigne, surtout si cette perception a demandé un effort de conjecture et d'imagination.

Ces procédés se peuvent varier en mille sortes. L« célèbre Berlitz qui, après avoir découvert l'Amérique, a eu l'heureuse idée de la baptiser de son nom, Berlitz, dont les écoles ne sont pas tant des écoles avec des professeurs que des mécaniques avec leurs mécaniciens, n'a pas fait autre chose que de fournir aux jeunes gens qui ne peuvent voyager des succédanés de la table d'hôte étrangère. De leur côté, les réformateurs scolaires de 1902 ont introduit au collège et systématisé l'emploi de la méthode directe

LA GUlîRRi; ALX HUMANITES 1U7

en même temps qu'ils triplaient presque, aux dépens du IVaneais cl du latin, le temps consacre aux langues vivantes. Les professeurs n'ont plus, à la rigueur, le droit de se servir du français. C'est à eux de trouver, de diversitier, d'adapter les moyens de se faire comprendre en anglais ou en allemand, sans recourir à la traduction française. Bref, on s'est inspiré de ce principe, que l'enseignement des langues vivantes au collège n'a pas de raison, s'il n'est organisé pour en livrer à un bachelier la connaissance pratique et effective, pour le mettre en état de les lire, écrire et parler assez couramment à la fin de leurs études. Ce principe admis, l'installation de Berlitz au lycée allait de soi. Mais c'est sur ce principe qu'il y a d'infinies réserves à faire.

Savoir une ou plusieurs langues vivantes, cela n'offre en soi, même quand on n'en a pas professionnellement besoin, que des avantages et des agréments. Une pédagogie soucieuse de les procurer à nos enfants mérite notre gratitude. A une condition, toutefois : c'est qu'elle ne les leur fasse pas payer trop cher, c'est que, pour obtenir un tel résultat, elle ne sacrifie pas d'autres parties plus importantes et précieuses de la formation scolaire.

L'élude directe et intensive des langues vivantes, l'étude des langues vivantes organisée en vue de l'acquisition la plus rapide possible du plus abondant vocabulaire possible, cette étude-là, s'installant

108 LA DOCTRINE OFFICIELLE DE l'uNIVEBSITÉ

au collège, au milieu du latin, du français, des lettres classiques, des mathématiques, de l'histoire, s'y épanouissant aussi ou plus largement et y occupant au moins le même rang que ces disciplines si profondément différentes d'elle et si hautement supérieures, ne menace-t-elle pas d'en étouffer et d'en faire avorter les fruits dans l'esprit de la jeunesse? Sa prétention à l'égalité dans cette noble compagnie n'est-elle pas une brutalité et une insolence ? Je ne parle pas de la littérature anglaise ni de l'allemande, lesquelles ont d'ailleurs été complètement éliminées des programmes d'études au profit de Tacquisition brute de la langue, mais de cette acquisition ellemême. Je ne parle pas de Gœthe et de Nietszche, mais de Berlitz.

Remarquons que l'enseignement direct ne s'adresse pas ou ne s'adresse que très secondairement à l'intelligence de l'élève. Il ne la provoque qu'à une activité tout inférieure et, pour -ainsi dire, mécanique. S'agit-il d'apprendre le nom d'objets sensibles ou d'actions physiques, l'élève, à qui ils sont montrés, n'a besoin que de ses oreilles et de ses yeux. Une abondante imagerie placée au mur de la classe, où l'on trouve à son gré, une cuisine, un vaisseau, un champ de navets, une caserne, une gare, un bar, une séance parlementaire, etc., met au bout de la baguette du professeur tout ce qui dans cet Univers se voit et se touche. C'est tout au plus si l'effort d'esprit demandé à l'élève s'égalera à celui qu'exige l'interprétation d'une devinette ou d'un rébus : ainsi dans les cas où le mot ne s'applique pas à une chose matérielle, mais à une chose morale manifestée par des signes matériels. Le maître se

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livrera, par exemple, à la miiiii(|ue de la colère, ou bien il la montrera sur une image, en répétant infatigablement Wnth ou Zorn, jusqu'à ce que toute la classe ait saisi que W'uih ou Zorn sont la colère. Au sortir de ces exercices quasi-corporels, accomplis sous la direction de quelque savant agrégé ou docteur, et dont la violence l'ait, je le répète, toute la vertu, l'enfant passe dans la classe de français où on le prie de méditer sur quelques vers de La Fontaine ou quelques phrases de Bossuet afin d'en pénétrer et expliquer la pensée. Qu'est-ce, diable ! qu'on lui demande là ? Dans quel trou d^aiguille le professeur veut-il le faire passer? Ne pourrait-il, comme le professeur d'allemand, mimer ce qu'il s'agit de découvrir ou le montrer avec la pointe de sa férule? Le bon pédagogue se désespère, il s'ingénie à réveiller les fonctions supérieures du cerveau momentanément engourdies par ce magnifique entraînement des plus basses. A peine les a-t-il remises en mouvement que la clocbe sonne, et d'autant que la classe n'est que d'une heure, la « démocratie » ayant supprimé la classe de deux heures pour ces deux raisons contradictoires : qu'elle « surmenait » et qu'on y perdait le temps. Comme s'il était possible de faire une bonne classe sans le loisir d'une certaine flânerie féconde !

, Vous me direz (vous me le direz si vous ne connaissez pas le programme et les instructions ministérielles concernant l'enseignement des langues vivantes) que les inconvénients de cette méthode brutale seront réparés vers la fin des classes par la facilité avec laquelle nos jeunes rliétoricicns et philosophes, munis d'un abondant vocabulaire, liront

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les grands auteurs étrangers, sinon Shakespeare, du moins Milton et Pope, ou, sinon les poètes, du moins les prosateurs. Ce sera là un gain intellectuel qui compensera, et au delà, le matérialisme excessif de leurs travaux antérieurs en langues vivantes. Détrompez-vous ! Le programme n'interdit pas à l'étude des langues vivantes de contribuer à la « culture littéraire » et il inscrit parmi les textes à expliquer dans le deuxième cycle des « morceaux choisis de prose et de vers tirés des principaux chefs-d'œuvre de la littérature ». Mais il maintient que ce qu'il appelle « la culture littéraire proprement dite » sera toujours subordonné à l'usage de la langue, soit parlée, soit écrite, qui reste la fin principale de tout l'enseignement. C'est trop clair. Un enfant qui, quoi qu'on fasse, n'apportera pas à l'étude directe de l'allemand ou de l'anglais le quart de l'énergie efficace qui caractérise un jeune homme actif, professionnellement obligé de les connaître à brève échéance, cet enfant, dis-je, n'aura pas trop de toutes les heures de classe de toutes ses années d'étude pour apprendre à se" débrouiller un peu dans la conversation étrangère. Jusqu'au bout, le professeur soucieux d'atteindre ce but, devra lui faire acquérir des mots, les lui graver infatigablement dans la tête, le faire parler. Parler anglais, parler allemand, c'est le « principal », c'est le « tout », « Tous les exercices, dit l'autorité universitaire, | y compris les explications des chefs-d'œuvre] doivent aboutira des coîiversations. »Etle suprême résultat de ces travaux, consistera, au mieux, dans un baragouinage moins pénible, talent que quelques-uns cultiveront, parce qu'ils en auront pratiquement

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besoin, que le plus grand nombre, n'ayant pas lieu d'en tirer parti, laissera s'atrophier; et, pour ces derniers, le profit de leur anglais et de leur allemand de collège écjuivaudra à zéro, puisque la manière dont ils l'auront appris aura été tout au moins stérile pour le développement de leur intelligence. Il est bien vrai que parmi les hommes qui avaient appris le latin (du temps où on l'apprenait) beaucoup ne le savaient plus guère à trente ans. Mais s'ils avaient oublié la matière de la langue, il leur restait le bénéfice organique et vivant d'avoir été plies par les irremplaçables exercices de la traduction classique à toutes les opérations de la pensée. Notez, d'ailleurs, que ces « chefs-d'œuvre » de la littérature, où il faudra prendre des morceaux choisis, le programme est absolument discret sur leur compte. Il n'en nomme aucun, aucun auteur. En revanche, il recommande formellement aux professeurs d'abonner leurs élèves à « un journal », de leur faire lire des textes propres à les informer sur « les principaux faits d'oindre économique^ politique, littéraire et social, dont la connaissance permettra à l'èlcce d'acquérir une idée générale des différentes manifestations de la vie nationale contemporaine à r étranger ». La littérature même, dans la vague et faible mesure où il J'admet, ce n'est pas pour les trésors de vérité et de beauté qu'elle contient, mais comme « manifestation essentielle de la vie des peuples ». 0 Bous^ard ! 0 Pécuchet ! J'ai vu des recueils de morceaux choisis composés en conformité avec le programme. De petites coupures des grands écrivains y sont distribuées sous les rubriques d'un « dictionnaire de la conversation » ou d'"un livre de

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« leçons de choses ». Gœlhe et Schiller n'y figurent au fond que pour fournir du vocabulaire et les éléments d'un Bcedeker un peu rétrospectif. A vrai dire, l'orgie de la « méthode directe » a radicalement expulsé des classes les monuments des littératures étrangères. Nos bacheliers sont capables d'écrire « sans dictionnaire » en anglais ou en allemand la narration grossièrement intelligible d'une traversée ou d'une partie de chasse. Mais ils n'ont pas pris contact avec les grands esprits et les grandes imaginations de l'Allemagne et de l'Angleterre. De mon temps, nous n'aurions pas su, au lendemain du bachot, commander aisément notre dîner dans un faubourg' de Berlin. Mais nous avions expliqué Macbeth, Jules César, le Paradis perdu, Guillaume Tell, un livre de Vérité et Poésie, etc. La réforme de 1902, en saccageant, au nom d'un prétendu utilitarisme tout à fait fallacieux et badaud, la tradition des humanités classiques, n'a pas épargné davantage ce que j'appellerai les annexes étrangères des humanités. Je réserve toutes les atténuations que la raison et le cœur des bons maîtres de langues vivantes peuvent apporter à la pratique d'une méthode contre la barbarie de laquelle ils sont souvent les premiers à protester. Mais lisez le programme et les instructions officielles touchant l'enseignement des langues vivantes au collège, de la septième à la philosophie inclusivement, 11 est à peine caricatural de dire que tout y tend à la formation d'un portier d'hôtelinternationaloud'unpisteur interprète.

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Si Ton excepte les auteurs responsables de la réforme scolaire de 1902 et une minorité de professeurs de langues vivantes, cette intronisation de la méthode « directe », de la méthode Berlitz dans les études classiques, ne rencontre guère dans TUniversité que des désapprobateurs. Dans la presse et dans le public un mouvement s^est prononcé contre elle. On l'accuse, comme nous l'avons fait, d'être préjudiciable à la culture de Tinteiligence. Elle l'est tout d'abord par le temps enlevé en faveur des langues vivantes, ainsi enseignées, à Tétude de la langue française et à celle de la latine. Elle Test ensuite par un effet d'ordre plus délicat et tout intérieur, puissant néanmoins, je veux dire : cette espèce de bilinguisme mental qu'on risque d'implanter dans le cerveau d'un enfant, quand on s'évertue à le faire penser dans une langue étrangère, avant cju'il soit capable de penser clairement dans la sienne, et qui le gênera pour le devenir. Car c'est le but de la méthode directe d'amener à penser spontanément dans la langue étrangère. Et c'est pourquoi l'application de cette méthode doit être très diversement appréciée suivant le développement et la solidité de l'organe de la pensée chez celui qui y est soumis.

Il serait rebutant d'entrer en détail dans l'horaire des classes d'un lycée. 11 prête cependant à quelques remarques trop significatives. Dans la division enfantine, là où il s'agit d'apprendre le

rudiment et l'orthographe, le temps n'est pas ménagé au français, il a sa bonne part. Dans le « premier cycle » (de la sixième à la troisième), les langues vivantes obtiennent presque le quart du temps de la semaine parmi des matières d'études dont le nombre varie de six à dix. Dans la section A (avec latin), le latin et le français réunis ont soit dix, soit neuf heures contre cinq aux langues. Mais dans la section D (sans latin), le français n'a que cinq heures contre cinq toujours aux langues vivantes. 11 est vrai qu'en troisième, le français n'en a plus que quatre. De sorte que, de dix à onze ans, les enfants de la section D n'ont pas plus de temps pour expliquer des textes français, pour s'instruire à penser, à s'exprimer et à rédiger en français que pour se farcir la mémoire d'un guide de la conversation. Les exercices les plus puissants pour la formation de l'intelligence et des sentiments sont mis au même rang que des exercices tout au moins stériles à ce point de vue, lequel, à l'école, passait jusqu'ici pour le plus important. C'est encore plus caractéristique dans le deuxième cycle. 11 est vrai que dans la section A (grec-latin) — section réservée aux jeunes spécialistes de l'antiquité qui ont reconnu leur vocation à quinze ans — l'astre des langues vivantes pâlit. Mais dans la section B (latin-langues vivantes), le latin et le français ensemble n'ont que six heures contre sept aux langues ; et dans la section D, où il n'y a pas de latin, les langues gardent leurs sept heures et le français n'en a plus que trois. Sept heures de Berlitz contre trois de lecture, explication et composition françaises. Et revenons sur une observation déjà proposée : si des exercices de piano n'engour-

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dissent pas la maiu poiu' battre l'enclume, il no serait pas commode de jouer du Chopin en venant de l'errer un bomf ; le français ne fait pas de tort au -port de Berlitz ; mais la réciproque ne peut être vraie. Ce qui nous oblige à réduire en fait ces trois pauvres heures réglementaires.

Vraiment, c'est à croire que les réformateurs de 1902 se sont fait le raisonnement que voici : à la grammaire et à l'orthographe près, un Français sait le français, naturellement, tandis qu'en anglais ou en allemand il a tout à apprendre. Ils ne sont peut-être pas si sots que cela, bien qu'ils le soient beaucoup. Mais un coup d'œil sur l'ensemble du plan d*études nous montre bien qu'aussitôt après les petites classes, où l'étude du français concerne essentiellement la grammaire et l'orthographe, cette étude prend une place de plus en plus étroite et comme embarrassée. On dirait que les auteurs du programme ne savent plus au juste, à partir de ce momeat, quel en est Tobjet, pourquoi elle est là. Cette impression a été si générale et les résultats du système ont provoqué un tel toile, que M. Lanson tenta une diversion aussi obscure et perfide qu^'officielle en parlant d'une « crise des méthodes (!) dans l'enseignement du français ». Seulement cette crise, il en rendait-coupable la sottise et le trop long règne des tenants des humanités classiques et affirmait qu'une docilité absolue à la lettre et à l'esprit des programmes que le ministère trouvait excellents en apporterait la solution, en tout cas lointaine. Depuis cette manifestation, qui rencontra du mépris dans le corps universitaire, l'apologétique officielle s'est avisée d'un autre dada. Elle a découvert « que l'enseignement du français

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reste à organiser sur ses véritables bases », Entendez que ces bases et cette organisation n'ont pas encore été soupçonnées. Heureusement MM. Lanson, Brunot, Andler et autres « amis du français » ennemis du' latin, vont s'en mêler. J'en tremble. Notez que, quand ils tiennent ce langage, ils n'ont rien de précis dans l'esprit. Mais en prononçant que tout est à faire, qu'il n'y a pas de chemin frayé dans les endroits où ils n'ont pas encore passé, ils sont convaincus d'invoquer une vérité première. Déjà M. Lanson, dans la préface de son Art de la Pro^e, se vantait d'aborder une terre inconnue, ledit art ayant été l'objet de beaucoup de bavardages agréables, mais sans être jamais étudié scientifiquement et par une « équipe de travailleurs ». Le grammairien Brunot nous a donné l'espérance que, grâce au phonographe qu'il a installé à la Sorbonne, on saurait bientôt « ce que c'est qu'un vers français » — on le saurait scientifiquement. Il a fallu répondre quelque chose aux mille voix qui dénoncent Fenténébrement croissant de la langue française dans l'esprit des jeunes générations bourrées de Berlitz. Ils n'ont pas douté que la réponse la plus superbe fût de leur part nécessairement la plus juste. Ne sontils pas seuls à pouvoir parler de ces choses avec l'autorité de l'Etat ? Ils ont trouvé que jusqu'ici le français avait toujours été enseigné de travers, d'où il suit qu'il n'a jamais été su.

Puisqu'ils vont nous révéler la vraie manière d'enseigner aux Français leur langue, je leur signale, chez un certain Rollin, de très curieux chapitres sur cette question.

Ils leur remettront en mémoire quelques éviden-

I,A r;Ui;KRH aux IIUMAMlts

ces, et notamment celle-ci : que l'étude du français n'est pas seulement une fin, mais un moyen. Elle est une fiU) en ce sens qu'il faut écrire et parler correctement sa langue. Elle est un moyen, et prépondérant, par rapport à la formation de l'esprit. Elle en est le principal instrument. 11 serait à peine excessif de dire qu'elle y suffit. (Je n'en sépare pas l'étude du latin. Elles ne font qu'un.) Toute la nourriture d'une intelligence cultivée est contenue dans ce trésor de la langue française. Et il est clair que, plus un Français avance et s'assure dans la possession de sa langue, plus il augmente, étend, éclaircit et j)erfectionne ses notions. Ce qui caractérise l'illettré, comparativement à l'homme plus instruit, n'est-ce point qu'au premier certaines provinces de sa propre langue demeurent vraiment étrangères, du moins ne s'y aventure-t-il que d'un pas incertain et tremblant, sans aucune sécurité. 11 ne possède pas ou il ne possède que très faiblement le domaine des expressions les plus abstraites et les plus générales, les termes psychologiques, métaphysiques, scientifiques. 11 n'a pas l'usage des mots parce que la. familiarité des choses lui manque. A partir d'un certain degré d'abstraction de la pensée, il tâtonne sur les noms et les formes, parce que les objets invisibles désignés par les noms sont obscurs pour lui, parce qu'il n'a pas la pratique des opérations de l'esprit iucluses dans les formes. Acquérir la maîtrise de sa propre langue, c'est donc acquérir, non pas seulement la facilité de l'expression, mais le fond même, le fond le plus général et le plus nécessaire, un fond qui n'est pas autre chose que l'héritage intellectuel de l'humanité' déposé dans les

monuments littéraires des langues qui ont servi à l'expression de la philosophie, de la poésie et des sciences. Ce que je dis du français par rapport aux Français, on le peut évidemment dire de l'anglais par rapport aux Anglais, de l'allemand par rapport aux Allemands, sans trancher par là la question de savoir si l'allemand et l'anglais portent en soi une culture égale à celle qu'implique la pleine possession du français etsi cet héritage deJ'intelligence humaine s'y trouve aussi lumineusement distribué que dans notre langue. Question que je n'hésiterais pas, pour ma part, à résoudre hautement à l'avantage de celle-ci, mais qui excède le cadre de cette petite étude pédagogique où il me suffit de montrer que l'étude de la langue française dans les auteurs qui ont le mieux, le plus fortement et le plus grandement pensé et écrit dans cette langue, constitue beaucoup plus qu'une des matières de l'enseignement classique en France. Elle est le centre légitime, l'âme, je dirais presque (on m'entendra bien), la cause finale de tout cet enseignement. Idéalement parlant, le temps ne devrait pas lui être mesuré. Mais aussi ne voulais-je pas tant considérer la restriction du temps qui lui est laissé que le détestable esprit dans lequel a été opérée cette restriction.

Hélas ! De telles considérations seront impuissantes à toucher la nouvelle Sorbonne, laquelle professe : 1" que la lecture des classiques, tant anciens que modernes, si elle offre un grand intérêt historique, n'est pas pour les hommes d'aujourd'hui une source de profit direct, vu l'évolution des idées ; 2° que, pour la même raison, le mot de classique n'a plus de sens.