SON PROGRAMME

Basé sur les principae que nous venons d*exposer, le programme officiel, identique pour tous les Français, ne tient aucun compte ni des climats, ni des races, ni des tempéraments, ni de l'hérédité.

L'uniformité règne dans toutes les écoles. On pourrait presque dire, et c'est peut-être l'idéal rêvé par quelquesuns, qu'à la même heure, au même roulement de tambour, s'exécute le même exercice sur le même texte, dans toutes les classes de Frafn ce, bâties sur le mêmt plan, réglées par le même cadran, comme les gares d'un même réseau.

Partout, semblables matières : langue d'oïl ; littérature classique, sans couleur populaire, provinciale, dialectale ; histoire générale, conçue toujours encore un peu dans le sens militaire et centralisateur.

Pour être bien assuré de donner à tous Hne instruction égale, le programme renferme l'encyclopédie complète de tout ce que le cerveau humain peut contenir *.

I. « Enseigner tout ce qu'on savait ou tout ce qu*on croyait savoir et faire reposer sur le progrès de. ces lumières dont on était déjà si fier tout l'édifice de la société, telle fut l'idée fondamentale d'après laquelle les plans révo-» lutionnaires furent conçus. Aussi, ne peut-on les examiner sans être profondément surpris de l'immense étendue qu'ils embrassent et de tout ce que contient cette étendue. 11 semble que l'homme ait pris plaisir f déployer ainsi son savoir, et qu'il n'ait songé qu'aux moyens de l'accroître et de le répandre.... •

Ouizot, Essai sur l'histoire et l'état de l'Instruction ^n France, p. 38.

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Art. Î. — SURCHARGE ET SURMENAGE.

Tous les bons esprits pensent que les programmes, même primaires, sont chargés de matières trop nombreuses et trop abstraites, dont l'assimilation rencontre, dans les jeunes cerveaux, de réelles difficultés *.

a L'âme, disait Plutarque, n'est pas un vase qu'il faille remplir, c'est un foyer qu'il faut échauffer. »

« Le but n'est pas d'obtenir le rendement maximum pendant que l'instruction dure, c'est-à-dire de neuf à dix-huit ans, mais pendant la période qui suit, période de plein et utile labeur qui dure autant que la vie. La valeur d'une éducation se mesure, non à ce que l'élève, au mon^nt où cette éducation finft, peut avoir de notions dans la tète sur toute sorte de sujets, mais à ce que ces huit ou dix années de préparation auront laissé après elles de goût, d'entrain, d'aptitude à s'instruiçe par un travail indéfiniment continué.

• I. « A mesure que les siècles succèdent aux siècles, le poids des préceptes augmente sur la tête de l'enfant. Il lui faut savoir, à lui tout seul, ce qu'ont su les anciens, et même tout ce que savent les plus laborieux de ses contemporains.

€ Pour en arriver là, on fatigue son attention, on surmène sa mémoire, on Ôemande aux jeunes gens d'être de véritables érudits, capables de disserter de omni re scibili. Lai pédagogie exige, à mesure qu'elle progresse, plus de connaissances et une érudition plus vaste...

« Tout n'est pas à louer dans cette propension très prononcée à surcharger les programmes d'études et à encombrer lé cerveau des enfants.

« Il y a des gens'qui semblent croire que, pour un hiynme de notre époque, l'éducation consiste à savoir tout ce qui a été pensé avant lui, tout ce qu'on pepse de son temps, à emmagasiner toutes les vérités scientifiques, à faire collection de toutes les beautés littéraires. L'imagination dts conteurs a souvent représenté les fées accourant en foule à la naissance des hommes privilégiés pour donner chacune à. leur protégé la qualité dont elles étaient les dispensatrices. Aujourd'hui, ce ne sont plus les fées qui entourent les enfants, ce sont les savants, les savants de toute espèce, chacun exigeant que l'élève apprenne de lui la science particulière qu'il a cultivée. Il faudrait, d'eprès eux, que la science humaine fût le résumé de la science universelle. Qui ne voit qu'il y a là un préjugé dangereux et que, en imposant à l'enfant un prodigieux effort d'esprit, on ^ risque de èatiguer son intelligence sans la nourrir. »

Compayré, op. cii,, I, p. 38, et II, p. 435.

Î4 PÉDAGOGIE RÉGIONALISTE

« En France règne Tidée que plus Tenfant aura acquis pendant la période scolaire, plus vaudra l'homme.

« C'est une déplorable erreur.

« Les connaissances acquises à l'école ne sont pas comparables à la moisson d'automne dont on consommera le grain : ce sont plutôt comme ces récoltes de printemps qu'on fauche, qu'on retourne avec la glèbe, et qui servent d'engrais pour la vraie moisson plus tardive *. »

D'un mot plein de saveur et de bonhomie, l'aimable Montaigne donnait déjà la même appréciation : « Comme les plantes s'estouffent de trop d'humeur et les lampes de trop d'huile, ainsi faict l'action de l'esprit par trop d'estude et de matière *. »

Nous avons vu qu'en déchaînant la liberté de chacun et en proclamant l'égalité de tous, on avait ouvert la lutte pour la vie et pour les positions. Dans cet immense concours pour les dignités et le bonheur, qui fera la sélection ?

En un pays centralisé comme le nôtre, ce ne peut être que l'État.

Quelles bases prendra-t-il ? Tiendra-t-il compte de la naissance, des privilèges, de la préparation héréditaire ?

Tous les privilèges sont abolis, plus rien n'est héréditaire.

C'est Vexamen qui fera la sélection.

Les conséquences pédagogiques de cette situation sont fort graves. Parlant de la fièvre des diplômes, M. Boutmy va jusqu'à évoquer le souvenir des sept plaies d'Egypte.

Le premier résultat de la course au parchemin est ée tuer les études véritables. Le seul moyen, en effet, de préparer aux examens, c'est le « chauffage », système aussi

1. E. Boutmy, Préface à L'Éducation en Angleterre, de Max Leclerc, Paris, Colin, 1894, p. xvii-xviii.

2. Montaigne, Essais, liv. I, ch. XXIV. , Fénelon disait aussi très finement : t II ne faut verser dans un réservoir

si petit et si précieux que des choses exquises. » De VÊduc. des Filles, ch. V.

L*ENSEIGNEMENT OFFICIEL l5

absurde que nécessaire, quand on veut aboutir à un résultat rapide. M. E. Demolins le définit très exactement : « Le chauffage consiste à donner, dans le moins de temps possible, une connaissance superficielle, mais momentanément suffisante, du plus grand nombre de matières *. »

Au lieu de procurer à Télève des connaissances approfondies et durables, qui développent les facultés supérieures de rintelligence, on encombre sa mémoire de notions étendues et superficielles •, qui permettent seulement de subir avec succès, à un moment donné , ce qu' on a fort justement appelé une épreuve.

Le second résultat, destiné peut-être à dégager les avenues de nos écoles de candidats trop nombreux, est de faire des études non pas quelque chose d'intéressant, mais quelque chose de difficile. L'idéal de l'enseignement ne serait plus, désormais, de proposer à Tenfant des matières ou des exercices capables d'orner son esprit, mais d'exiger de lui de pénibles efforts, qui le découragent et l'éliminent.

Sans examiner si un pareil système est bien apte à préparer des hommes, nous nous contentons pour l'instant de constater le fait.

1. Edmond Demolins : A quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons? Paris, Didot, p. 5.

2. « A seize ans, le jeune français n*est encore qu'un écolier ; on cite ceux chez qui pointe la personnalité : i'écolier français ignore tout de la vie ; rhomme, chez lui, n'est pas encore né.

«c La supériorité du système français apparaît dans rinstructioot: nous avons tout subordonné au savoir. Au sortir de Técole, Tenfant aura vu défiler un peu toutes les littératures, un peu tous les pays, toutes les civilisations ; ...il lui restera une vue générale et très vague..., mais certainement de solide savoir sur rien. L'attention est dispersée, l'esprit écartelé entre les sujets les plus divers, et l'on se demande qui triomphera de la culture ou de l'encyclopédisme. » Max Leclerc, op. cit., p. soa.

ï6 pédagogie régionaliste

Art. il — Exclusivisme de l'enseignement officiel, lutte contre les parlers locaux.

Nous ayons vu que la prise de possession de l'enseignement par le français fut une réaction, à la fois •pédagogique, sociale et pojitique, et que, comme toutes les réactions, elle ne put se garder de quelques excès.

Le français, élevé à la dignité classique, « refoula de plus en plus l'usage du latin, qui passa à l'état de langue morte. » #

Il a triomphé si complètement, sur ce point, « qu'aujourd'hui il n'est pas un des partisans les plus déclarés du latin et du grec qui ne considère la connaissance de la langue nationale comme la fin légitime des études latines elles-mêmes *. »

Dans le programme, il s'est fait là part du lion. Le

• meilleur temps des classes ne se passe-t-il pas, dans t l'enseignement primai-re, àfaire des lectures, des^dictées,

des exercices d'orthographe Ou de style, dans la langue officielle ?

On* ne saurait en \^uIoir au français pour ce fait, si, dépassant la limite de de que réclame son véritable inté-

• rèt, il n'ordonnait ou du moins ne désirait la proscription et la destruction des ndiômes qu'il croit être ses enne-

f mis ou ses rivaux.

Les auteurs des programmes, il faut le dire, ne sortent pas de l'attitude négative. Ils se bornent à ignorer qu'il^uisse exister en France des parlers autres que l'idiome officiel et dont l'étude pourrait être intéressante et utile*. L'instituteur ne reçoit d'autre mission, ouvertement avouée, que d'enseigner le français exclusivement*.