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rance du vocabulaire, de la propriété des termes, de là syntaxe, et Surtout des idiotismes. »

Depuis longtemps les inspecteurs de renseignement primaire sont unanimep à confesser la faiblesse des résultats acquis *.

C'est un fait désormais banal : à tous les examens primaires pour le certificat d'études, pour le concours à l'École Normale, pour le brevet simple et même pour le brevet supérieur, le jury se plaint régulièrement de Tinfériorité des épreuves de composition française •.

Le défaut ne viendrait-il pas de ce qu'on ne tient point compte du fait signalé plus haut ?

L'enfant arrive à l'école avec une langue complète. Vouloir l'obliger à oublier tout ce qu'il sait de sa langue maternelle, c'est essayer d'effacer, sur les tablettes de sa mémoire, les notions naturelles que la première éduca-

1. Dans une conférence aux instituteurs, réunis à la Sorbonne au cours de l'Exposition universelle de 1878, M. Berger, inspecteur primaire du département de la Seine, déclarait que l'enseignement primaire était pauvre en résultats.

Un rapport, lu en 1881 aux Conférences pédagogiques des instituteurs de Vaucluse, disait : t On a signalé, lors de l'Exposition universelle de 1878, la faiblesse générale de renseignement dû français dans les écoles primaires. Il a été constaté avec regret que les travaux scolaires exposés à cette époque n'ont pas réalisé, pour la langue, toutes les espérances qu'avait fait concevoir la brillante exposition de Paris. >

Cette infériorité des études françaises se fait sentir jusque dans des régions plus élevées.

Le rapport présenté en igoS au Conseil académique de Paris, sur les épreuves littéraires de la première partie du Baccalauréat, en fait foi : « Dans la section Latin-Sciences, la partie littéraire, surtout à l'écrit, m'a paru bien faible... J'ai été frappé de la faible^s^de l'épreuve de français dans la section Latin-sciences, qui retient cependant les meilleurs élèves. »

Nous n'insisterons pas sur cette critique ; nous voulons seulement remarquer qu'on peut s'appuyer sur les appréciations mômes des autorités les plus intéressées, pour revendiquer le droit de mettre en jugement les programmes actuels. ¥

2. Aussi a-t-on pris le parti de se contenter d'un minimum bien misérable : « La connaissance même de la langue française, qui doit rester le fond de l'enseignement primaire,... ne peut guère s'élever au-dessus d'une modeste étude grammaticale. »

Circulaire de L. Bourgeois relative à l'étude des vfk>difications possibles dans les examens de Certificat d'études. Paris, 3 Juin 1890.

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tion y avait déjà inscrites, en caractères profonds et peutêtre indélébiles. Quand on le force d'écoutei*, sans explication, un idiome qu'il ne comprend pas suffisamment, on imprime des caractères étrangers sur une page déjà remplie. A cause de ces surcharges, qu'on ne prend pas la peine de faire coïncider avec les impressions primitives *, on ne laisse dans Tesprit de Tenfant qu'un treillis embrouillé où ne règne ni Tordre, ni la clarté.

Le plus souvent, il faut bien l'avouer, le maître, qui ne se rend pas bien compte d^ l'ignorance où se trouve son jeune auditoire, vis-à-vis de la langue officielle qu'il a pour mission d'enseigner, se contente de parler comme si on le comprenait, et d'employer, sans les expliquer, des multitudes de mots dont l'enfant ne retiendra que le son.

Le résultat logique est ce verbalisme creux que Ton a tant reproché aux « primaires ". »

1. Nous verrons que le grand art de la méthode régrionaliste consistera précisément à les faire coïncider ou au moins se juxtaposer avec ordre et clarté.

2. Pestalozzi nous avertit que « c'est un immense obstacle, pour parvenir à la vérité, que de se servir de mots qui ne répondent pas à des idées précises. »

M. Bréal pense de même : « Tous ceux qui connaissent notre instruction publique avoueront que la plaie dont nous souffrons le plus, non pas seulement à Técole primaire, mais à tous les degrés de renseignement, c'est le verbalisme.

« Trop de mots, pas assez de choses : sous les mots, nous ne voyons pas les choses qu'ils recouvrent, et le langage, au lieu de nous servir à découvrir la réalité, le plus souvent nous la dérobe. Tandis que le petit citadin nomme, dans ses compositions écrites, des instruments d'agriculture dont il n'a aucune idée précise, son camarade de la campagne, avec non moins d'ignorance, parle commerce ou industrie. La suite des études répond à ce commencement : avec les années, et sans avoir davantage été mis en contact avec Ik téalité, l'écolier de tout à l'heure devient le rhétoricien qui, dans ses discours, agite les questions politiques et littéraires, et l'élève de philosophie qui résout les problèmes de métaphysique et de théodicée. On arrive ainsi à élever une nation qui s'attribue volontiers, à ses heures de satisÇiction, le don de la netteté et de la précision ; malheureusement, il est plus exact de dire qu'elle a le goût des généralités et d'une certaine logique toute formelle.

« Sur tous les sujets du monde nous avons une quantité de phrases faites par avance, et qui passent de bouche en bouche comme étoffe et comme aliment de conversation. On les retrouve dans les journaux, dans les revues, dans les livres, à la tribune. Elles viennent s'interposer, à la façon des idées représentatives de Malebranche, entre la réalité et notre

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L*élève acquiert du langage, comme de tout le reste, une science verbale, livresque, sans moelle, sans vie, sans profondeur ».

Son esprit, pourtant naturellement curieux, n'est point excité par cette méthode passive, qui ne le fait jamais entrer en jeu ; ses facultés intellectuelles, qui commençaient à poindre, comme des fleurs qui ne* peuvent s'épanouir, faute de lumière, s'étiolent, dès leur naissance.

C'est ce qui a fait dire à des critiques trop superficiels, que nos paysans étaient une race inférieure qui ne pourrait jamais arriver à parler français et à penser par ellemême.

• Ils ont oublié d'observer, en dehors de la classe, l'enfant de la campagne. Ils n'ont pas remarqué qu'au lieu d'être rebelle à la culture, son cerveau reposé, que les influences ataviques n'ont point affaibli ni faussé, est, au contraire, excellemment disposé à recevoir un enseignement actif, tnéthodique et raisonné.

Le vrai malheur, c'est qu'on crée dans sa vie une solu-

esprit. Bien des gens sont si peu habitués A se servir de leur intelligence et ont la tête si remplie d'expressions, qu'on les voit ordinairement occupés, non à penser, ni à chercher des mots pour leurs pensées, mais èl attendre la pensée d'autrui pour y fixer une des nombreuses phrases qu'ils tiennent en réserve.

< Si ridée qu'on leur présente se refuse à cette sorte d'enregistrement, ils la tourmentent et la retournent assez longtemps pour qu'elle se dépouille de ce qu'elle a d'insolite, et finissent par la faire entrer, mutilée ou travestie, dans le moule inévitable.

€ Nous voyons clairement ici l'effet d'un enseignement tout verbal, qui a nourri les intelligences de tours de phrases et de bonnes expressions.

« Ce défaut a été senti de tout temps : plus d'une fois, depuis Montaigne jusqu'à J.-J. Rousseau, il a été signalé ; mais la tradition, un instant tenue en échec, reprenait bientôt l'avantage. »

M. Bréal, Quelques mots sur l'instruction publique, pp. 106 et seq.

I. Elle fait songer à l'éducation de Gargantua : « Ravy en admiration, considérant le haut sens et merveilleux entendement de son fils, Grandgousier le confia à ung grand docteur sophiste, nommé maistre Thubal Holoferne, qui luy apprit sa charte si bien, qu'il la disoit par. cueur au rebours. Toutesfois apperceut que en rien ne proufittoit, et, qui pis est, en devenoit fou, niays, tout resveux et rassoté. »

Cf. Rabelais, Gargantua, liv. I. ch. XIV, XV.

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tiôn de continuité des plus regrettables * : il avait l'habitude d'une langue qu'il comprenait et parlait très bien, et qui était en parfaite harmonie avec les exigences de sa race ; voilà qu'on le 'condamne subitement à écouter, du matin au soir, un maître qui, pour lui apprendre une langue qu'il ne conmaît pas, se sert précisément de cette langue même, faisant passer son élève, comme l'a justement observé Sainte-Beuve, « par l'inintelligible pour le conduire à l'inconnu. »

Tenu au silence par sa timidité ou par les exigences de la discipline, l'enfant n'ose demander l'explication des mots, plus nombreux qu'on ne pense, dont il ne comprend pas bien le sens. Ses difficultés, d'ailleurs, il ne pourrait les exposer qu'en se servant de la langue qu'il connaît. E^ lui en interdisant l'usage, on crée pour lui une gène désagréable, qui amène fatalement une infériorité.

L'enseignement passant par dessus sa tète, et ne réussissant pas à faire entrer en jeu ce qu'il y a en lui de vivant et d'actif, une invincible associatiorb d'idées se forme dans l'esprit de l'élève entre Tétude et l'ennui. Toute sa vie, il gardera un dégoût involontaire, mais profond, pour les études qui l'ont si peu intéressé, en le faisant souffrir.

En présence d'un maître qui lui parle de choses incon-