I . G. Dumesnil, La Pédagogie révolutionnaire, p

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Peu désireux de contribuer, à notre tour, à la création de quelqu'autre légende, c'est aux hommes que leur situation bien*connue met à Tabri'de tout soupçon d'hostilité envers l'Université ou le Gouvernement, que nous demanderons la première appréciation de nos méthodes actuelles.

' M. Compayré nous déclare que, « sur bien des pointe, l'éducation n'est encore qu'une œuvre de hasard, où la méthode scientifique n'a point pénétré^*. »

Si on l'en croit, l'enseignement primaire, dont noua voulons nous occuper particulièrement, « serait jeune encore dans notre cher pays de France, » et par conséquent susceptible d'être perfectionné V

I. « Considérez les œuvres de pédagogie les plus fortes et les plus réfléchies, vous vous convaincrez que les philosophes eux-mêmes n'ont guère réussi à organiser l'éducation, à en déduire les lois sur un plan rationnelt..

« D'un autre côté, la pratique de l'éducation est encore moins avancée que les théories des philosophes : on y obéit le plus souvent à une routine Irréfléchie, on y hésite entre plusieurs inspirations contraires.

« La méthode en usage, et que recommande une longue expérience, contient des parties excellentes, mais qui ont le tort grave de n'être point coordonnées, de ne pas tendre au même but. Elles offrent un singulier mélange de vieilles traditions et de surcharges modernes. Elles témoignent enfin, par leur incohérence, qu'elles sont le produit composite de longs tâtonnements, non l'œuvre simple et forte d'une raison réfléchie, sérieusement éclairée sur les moyens à employer et le buta poursuivre.

« C'est ce défaut de fixité dans les idées, c'est le spectacle de ces contradictions, qui faisait dire à Jean-Paul Richtor : « L'éducation de notre temps ressemble à l'arlequin de la comédie italienne qui arrive sur la scène avec un paquet de papiers sous chaque bras. — Que portez-vous sous le bras droit ? — Des ordres. - Et sous le bras gauche ? — Des contre-ordres I »

Compayré, Histoire des doctrines de l'éducation en France, Préface, p. I^.

a. Voici ce qu'il en dit au t. II, pp. 38o, 38 1. passim : « En 1802, Fourcroy constate qu'il est à peu près nul... L'instruction primaire n'entra jamais dans les soucis préférés de Napoléon 1"...

f La Restauration ne fut guère plus généreuse pour l'instruction du peuple. Elle accorda So.ooo francs d'encouragement aux écoles primaires. (Ordonnance du 29 Février 1816.) Libéralité dérisoire I

c L'enseignement primaire, si souvent décrété par la Révolution, n'a été véritablement organisé dans notre pays que par la loi du 28 juin i833, qui a réglé la matière jusqu'en i85o...

« Le Tableau de F Instruction primaire, publié en i837, après enquête sérieuse, dévoile une situation lamentable... En certains endroits, l'instituteur lui-même ne savait ni lire, ni écrire ; il se contentait de surveiller ses élèves. L'école n'était qu'un asile, l'instituteur yn gardeur d'enfants. La rétribution scolaire était si minime, que le maître, ou bien était misérable,

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M. Salomon Reinach, parlant des remèdes proposés contre la surcharge des programmes, écrit, dans la Préface de V Appendice au Manuel de Philologie : « Ce que Ton a fait jusqu'à présent dans ce sens est insignifiant ; ce qui reste à faire est immense... Dans ce siècle de chemins de fer, la pédagogie a conservé ses vieilles diligences.... Il faut perfectionner l'outillage de la transmission du savoir* accroître le rendement sans exagérer TefTort, augmenter le travail utile par la suppression de frottements qui le gaspillent. L'esprit humain, qui est la plus souple des machines, se prête admirablement à ces transformations de méthode, quand il est entre les mains d'ingénieurs qui connaissent ses aptitudes et se§ résistances. Le jour où la pédagogie, qui n'est encore qu'un art, sera devenue une science positive, le problème de la surcharge des programmes n'alarmera plus que les timides. »

Sans être un esprit chagrin ou un ennemi des institutions établies, on peut donc formuler quelque loyale critique *.

ou bien se voyait forcé de faire plusieurs métiers. Des fonctions si mal rétribuées n'étaient recherchées le plus souvent que par des hommes infirmes, estropiés, incapables de tout autre travail. Apr»>s cela, comment ne pas admirer, en dépit de ses lacunes, la loi de i833 I... >

I. Si nous n'indiquons ici que des critiques, ce n'est pas qife nous voulions ignorer ou méconnaître les efforts très louables, la plupart couronnés de succès, qui ont été tentés, surtout ces dernières années, pour rendre l'école primaire plus pratique et plus intéressante. Pour ne pas sortir de notre spjet, nous ne devons rechercher que les imperfections que pourrait précisément combler la méthode régipnaliste.

Est-il besoin d'ajouter que nos critiques s'adressent aux choses et non point aux hommes? •

cNos maîtres et nos professeurs, dirions-nous volontiers avec celui dont la parole et l'exemple nous apprirent à les juger ainsi, ont toutes les connaissances qu'il faut ; et il est impossible qu'ils aient plus de dévouement, plus d'affection à leurs classes et à leurs élèves, plus de soin, plus de zèle, plus d'ardeur. Il ne peut y avoir qu'une voix pour les louer, et le public tout entier est pénétré de respect pour leurs courageuses vertus ; ils ont et ils méritent la satisfaction morale de vivre dans la considération. Mais ces hommes ont aussi trop de tact, trop de sens de la vérité et du progrès, pour s'imaginer que les choses soient au point, qu'il n'y ait rien à faire et que la méthodologie de leur art ait aujourd'hui épuisé tout son effort utile ou même puisse l'épuiser jamais. > ^ G. Dumesnil, Pour la pédagogie, p. 206.

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Dans un de ses discours fameux, Mirabeau disait que, « pour tout reconstruire, il fallait tout démolir*. »

Qu'on se fassure : nous ne sommes point si révolutionnaire ; nous pensons, au contraire, et c'est le principe même de toute notre pédagogie, que, pour perfectionner un organisme, il serait absurde de le tuer ^d'abord, pour essayer de lui insuffler ensuite une vie factice : il faut simplement le maintenir dans le sens de son évolution, et le développer d'après les lois de sa nalure.

Nous croyons aussi ««que chaque façon d'entendre l'enseignement a eu, de son temps, ses mérites et sa raison d'être ; qu'elle satisfaisait aux conditions sociales de chaque régime et a pu rendre à la France les plus éminents services » ; que chaque programme « reflète l'état de la science au moment où il paraît » ; « que chacun a eu son

heure, qui a été celle de notre pays ou de l'humanité • ». Voilà^pourquoi, précisément, nous pensons que le changement de certaines circonstances peut légitimer quelque Informe dans les méthodes *.

I, Discours publiés en 1791 par son médecin, Cabanis, sous ce titre : ^ Travail sur l'éduchtion publique. Il y dit encore : « Les légrislateurs anciens cherchaient tous à donner à leurs peuples une tournure particulière, et ne prétendaient souvent à rien moins qu*^ les dénaturer, pouv ainsi dire, et À leur faire prendre des habitudes destructives de toutes leurs dispositior^ originelles.

a Cf. Dumesnil, Pour la Pédagogie, passim. *

3. Il est curieux de constater que la Convention fut la première À revenir sur ses principes et à demander la réforme des méthodes qu'elle-même avait imposées. Inquiétée, choquée, et déroutée par les manifestations , antireligieuses du peuple, tfturmentée par un vague déisme qui avait été, ^ en somme, dans le môme siècle, celui de Voltaire et de Rousseau, défiante de ce que le Comité de Salut public avait appelé le c philosophisme », elle avait pris les cultes sous sa protection morale et se repentait d'avoir adopté le projet de Romme qui fermait l'école à toutes les influences.

Elle donna donc la priorité au projet du jacobin Bouquier, qui déclarait laconiquement que « l'enseignement était libre » ; « la surveillance était remise entre les mains des municipalités, des sections, des pères et mères de famille », c'est-à-dire à ceux qui en sont le plus naturellement responsables. «

Lakanal, dans un rapport à la Convention, réclame déjà la décentralisation.... Il demande des écoles professionnelles,.... l'initiative laissée aux individus.

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Si l'on voit poindre à Thorizon de notre siècle une ten-. dance nouvelle, différente des anciennes idées ou néces- « sites sociales, qui ont jadis conditionné les programmes, au lieu de la dédaigner, de la nier,ide la combattre, ce qui serait d'ailleurs aussi sot qu'inutile, n'est-il pas plus à propos de l'observer avec soin, pour essayer de lui faire d'avance sa part ?

Maintenant que l'unité française est suffisamment établie, on voit s'éveiller, dans toutes les classes et toutes les régions, des aspirations particulaiistes. L'esprit d'égalité a fait son œuvre ; avant qu'il ne tourne à l'excès et ne devienne la manie du nivellement, le besoin se fait sentir de favoriser la diversité. Pour empêcher le patriotisme agrandi de devertir de l'internationalisme, on veut faire revivre un plus .concret régionalisme.

Le moment est peut-être très opportun de mettre en jugement nos anciennes méthodes et de rechercher quelle pédagogie nouvelle pourra répondre au système social qui s'annonce • pour demain.